Psicologia

1. Sesión n° 10
*
23 de Octubre de 2015

2. Sinopsis

3. • Enfoques histórico-culturales
• ZDP
• Aplicaciones
• Trabajo práctico
Sinopsis

4. Enfoques histórico-culturales,
psicología cultural y aprendizaje
colaborativo

5. Psicología cultural

6. Características de la cultura: enfoque cultural
histórico para el desarrollo ontogenético
1. Unidad básica dentro de la cual se organizan los
procesos de la vida: las actividades cotidianas
culturalmente organizadas de las persona

7. Actividades rutinarias como ambientes
próximos de desarrollo
• Nichos evolutivos: sistema compuesto
de los entornos físico y social dentro de
los que viven los niños, las costumbres de
su cuidado reguladas culturalmente y las
teorías de los padres sobre los niños

8. Actividades culturalmente mediadas
• Rutinas interindividuales: Conjunto de interacciones
interindividuales secuenciado de forma más o menos
regular que se producen de un modo relativamente
similar en diferentes ocasiones.

9. Actividades culturalmente mediadas
• Los acontecimientos que ocurren dentro de las
actividades organizadas culturalmente son
realizaciones conjuntas. Tanto el niño como el
ambiente sociocultural son agentes activos en el
proceso evolutivo

10. Actividades culturalmente
organizadas
“A medida que aumentan las capacidades
físicas y la experiencia acumulada de los niños,
cambia el nicho evolutivo que los adultos
han organizado para ellos”

11. Características de la cultura: enfoque cultural
histórico para el desarrollo ontogenético
2. La cultura se compone de artefactos, mediadores ideales
y materiales de la experiencia humana. Actúan como
herramientas y restricciones para la acción humana.
- Artefactos como “objetivaciones de las necesidades e
intenciones humanas ya investidas con contenido cognitivo y
afectivo” (Wartofsky).

12. Características de la cultura: enfoque cultural
histórico para el desarrollo ontogenético
3. La cultura entra en el desarrollo ontogenético siguiendo
cierta temporalidad.
- El cambio cultural es más rápido que el cambio
filogenético.
- El cambio ontogenético es más rápido que el cambio
cultural.

13. Concepto de prolepsis
• “la representación de un acto
o desarrollo futuro como si
estuviera existiendo en el
presente”

14. ZDP

15. El concepto de ZDP
• La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es un concepto clave
en la teoría de Vygotsky.
• Nueva concepción de la relación entre desarrollo y
aprendizaje.
• La ZDP “es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”.

16. ZDP
• El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje y el
desarrollo es interpersonal y de naturaleza interactiva,
un evento social dinámico que depende de un mínimo de
dos mentes, una mejor informada y más experimentada
que la otra.
• El espacio de actividad social conjunta e interacción no es
mera transacción. En él, dos (o más) sujetos físicos
constituyen un sujeto psicológico.
• Los participantes más capaces estructuran la interacción
para que los principiantes participen en actividades que no
pueden desarrollar por sí solos.

17. ZDP
• La relación de colaboración que se establece entre el niño y
el adulto no es sino un plano interpsicológico.
• Se puede definir que una “buena enseñanza-
aprendizaje” es la que se desarrolla dentro de la zona
de desarrollo más próximo.
• Muchos de los descubrimientos importantes de los niños
ocurren en el contexto de diálogos cooperativos o
colaborativos

18. ZDP
• ZDP comprendida como una “estructura de
actividad conjunta en cualquier contexto donde
haya participantes que ejercen responsabilidad
diferenciada en virtud de su competencia
diferencial” (Cole, 1984)

19. Teoría de la Actividad
(para pensar en articulaciones de sentido identitario)
• “There is a need for an approach that can dialectically link
the individual and the social structure. From its very
beginnings, the cultural–historical theory of activity has
been elaborated with this task in mind” (Engeström, 1999,
p.19).
• “La Actividad es la unidad de base (Vigotsky, 1934) que
permite pensar en las relaciones entre las características
sociales, interpsíquicas, y las características individuales,
intrapsíquicas, de las conductas específicamente humanas”
(Rochex, 1995, t.d.a).

20. Teoría de la Actividad
(para pensar en articulaciones de sentido identitario)
• Para Leontiev (1978), a modo de control articulador entre
las acciones y la actividad operaría el mecanismo del
sentido, grado de concordancia entre la meta de una acción
y el móvil de la actividad a la cual pertenece.
• A mayor concordancia entre metas y móvil, mayor sentido
cobrarían las acciones, las cuales pueden estar al servicio
de más de una actividad (Sebastián & De Villers, 2006;
Glassman, 1996; Rochex, 1995).

21. Teoría de la Actividad
(para pensar en articulaciones de sentido identitario)

22. Narrativa maestra: la madeja desde donde se
traman los relatos
• Las narrativas maestras (discurso hegemónico, ligado a
ideología dominante en un contexto dado) establecen
secuencias de acción y rutinas, prácticas “normalizadas y
naturalizadas”.
• Como consecuencia, a mayor involucramiento de los
sujetos en tales rutinas, con mayor fuerza se vuelven
sujetos a éstas. En este sentido, las narrativas maestras
constriñen y delinean la agencia de los sujetos
(Bamberg, 2004).

23. Énfasis
• Al optar por un enfoque histórico-cultural para la
comprensión del desarrollo de un sujeto individual,
asumimos la necesidad de considerar la relación entre “lo
psicológico” y los “procesos sociales” como una
interacción dialéctica, donde individuo y sociedad se
pueden pensar separados de modo inclusivo y no
excluyente.
• Siguiendo a Vigotsky, “la internalización dialéctica de la
cultura en un juego de opuestos transcurre sólo si se dispone
de determinadas herramientas socialmente producidas y de
una actividad individual de apropiación, bajo ciertas
condiciones contextuales” (Castorina, 2010, p.521-522).

24. Enfasis
• La cultura brinda las herramientas simbólicas necesarias
para la construcción de la consciencia y las funciones
psicológicas superiores (PPS).
• El desarrollo no consiste esencialmente en la socialización
progresiva del individuo sino en la individuación de un
organismo fundamentalmente social desde su origen.
• El individuo en cuanto organización consciente de
procesos y funciones internas con signos (que permiten la
actividad voluntaria y el control autorregulador), surge de
la relación social.

25. Énfasis
• “Algunos autores han señalado la presencia en los últimos
años de un giro contextualista o situacional en la psicología
educacional. Tal giro implicaría centralmente un cambio
del individuo como unidad de análisis a la actividad
intersubjetiva mediada semióticamente y regulada por
formas culturales específicas de organización de la
actividad. Tales formas culturales definen crucialmente las
posiciones relativas de los sujetos en las actividades
culturales y el sentido de estas últimas. De tal modo, el
sujeto con su irreductible singularidad a resguardo, sólo
puede explicarse por su historia como habitante de
actividades semióticas intersubjetivas” (Baquero, 2008,
p.26).

26. Énfasis

27. Trabajo educativo en
poblaciones vulneradas
¿Cuáles son los alcances o límites de
nuestra acción educativa posible?
(Baquero, 2001)

28. Educabilidad
•“La delimitación de las condiciones, alcances y
límites que posee potencialmente la acción
educativa sobre sujetos definidos en situaciones
definidas”.
•“Habría algo de una incompletud y apertura al
cambio, al moldeamiento, un rasgo de plasticidad,
al fin, en el despliegue de la misma naturaleza
humana que consiste precisamente en esta suerte
de necesaria acción educativa para lograr su
efectivo despliegue”.

29. Hipótesis vygotskiana:
• Actividad intersubjetiva Desarrollo cultural humano
• Variación unidades de análisis para explicar el desarrollo o los
aprendizajes de los sujetos:
Desempeños subjetivos:
Se expresan en desempeño individual,
pero son el remate de un desarrollo cultural.
• Para comprender y predecir los desarrollos y aprendizajes
posibles hay que elevar la mirada del sujeto y comprender
las propiedades situacionales que explican el desempeño
actual y contienen claves del desempeño posible

30. •“la educabilidad de los sujetos no es nunca una
propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo
caso, un efecto de la relación de las
características subjetivas y su historia de
desarrollo con las propiedades de una situación”.

31. Fracaso masivo
•Hay que dejar de sospechar tan de inmediato
de las capacidades de los niños y operar sobre
las situaciones, sobre las condiciones de la
educabilidad.

32. Los resultados de procesos de
aprendizaje no ocurren en el vacío
social.
Si bien es en la trayectoria
individual de un sujeto donde se
verifica el éxito (o fracso) de un
proceso de formación, “esto no
equivale a considerar que el
aprendizaje, como el desarrollo, es
un proceso que se puede explicar
de modo autosuficiente por
procesos internos del individuo”
(Baquero, 2008, p.25-26).

33. “No podemos pronosticar el
potencial de aprendizaje o de
desarrollo de un sujeto por fuera
de la situación o de las
situaciones que habita, habitó y,
fundamentalmente, habitará y
de los sentidos posibles que los
sujetos puedan constituir en su
seno” (Baquero, 2008, p.25-26).

34. • http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/Ebooks/
Pdf/978-85-397-0621-1.pdf

35. Estaciones
de Lectura

36. Estaciones
de Lectura
• “Estaciones de Lectura” es un proyecto de fomento lector
inspirado en la metodología “Gente y Cuentos”, de Sarah
Hirschman, que aspira a la generación de comunidades de
lectores en contextos no tradicionales.
• Avanzamos desde la lectura grupal hacia la lectura individual.
Lectura como actividad de encuentro.

37. Estaciones
de Lectura
• En 2013, “Estaciones de Lectura” obtuvo para su desarrollo
financiamiento del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.
• El proyecto se desarrolló íntegramente con usuarias y
profesionales del Centro de la Mujer de Santiago (SERNAM).

38. Estaciones
de Lectura
• Primero, elegimos los textos a leer…
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39. Estaciones
de Lectura

40. Estaciones
de Lectura
• Luego, nos coordinamos con el Centro de la Mujer de
Santiago…
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41. Estaciones
de Lectura
• Y luego, ¡partimos con las “Estaciones de Lectura”!
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42. Estaciones
de Lectura
• El trabajo se desarrolló a través de talleres. Un
miembro del grupo leía un cuento en voz alta. La
lectura fue acompañada por todos con una copia del
texto.
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43. Estaciones
de Lectura
• Luego, apoyados por tarjetas que indican aspectos a
indagar en el texto, el grupo completo discutió y
compartió sus sensaciones tras la lectura.
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44. “mientras se derraman lágrimas para lamentar el
déficit de la lectura o la muerte del libro, yo puedo
anunciarles por lo menos una buena noticia: cuando
uno tiene la suerte de acceder a ella, la lectura siempre
produce sentido, incluso tratándose de jóvenes, incluso
en medios que a priori están alejados de la cultura
escrita. La lectura siempre produce sentido, aun para
lectores poco asiduos, que si bien no dedican mucho
tiempo a esa actividad, saben que algunas frases
halladas en un libro pueden a veces influir en el rumbo
de una vida” (Petit, 2008, pp. 31-32)
Estaciones
de Lectura
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49. Claves de implementación:
• La lectura en voz alta:
• Leer grupalmente en voz alta promueve el desarrollo de
habilidades lectoras en los oyentes, “aprendemos a leer
juntándonos con los que saben cómo hacerlo e
incorporando gradualmente todas sus habilidades”
(Chambers, 2010, p.75). Participar activamente de la
escucha de otro leyendo, prepara la posterior lectura en
solitario, facilita la apropiación de estrategias lectoras
propias de lectores avanzados, al ofrecer aproximaciones
sucesivas a la actividad lectora individual (Vygotski,
1979).

50. Claves de implementación:
• La lectura en voz alta:
• La escucha de un texto leído en voz alta ofrece seguridad y
protección a los oyentes. Es otro quién debe conquistar el
texto y mantener la atención de quienes escuchan. La
situación no expone a los oyentes a la posible amenaza
que podría suponer el tener que demostrar sus
capacidades como lectores frente al grupo. Su autoestima,
en este sentido, se haya protegida. Por demás, “escuchar
libros leídos en voz alta nos prepara para lo que podemos
encontrar y para lo que debemos buscar cuando
desempeñamos la tarea, más difícil, de leer por nuestra
cuenta la letra impresa” (Chambers, 2010, p.77).

51. Claves de implementación:
• La lectura en voz alta:
• Permite la generación de vínculos sociales y el desarrollo
de conversaciones sustantivas donde procesar vivencias y
emociones de forma protegida. Al leer en grupo se genera
una comunidad de lectores, se viaja en conjunto, se
comparten mundos imaginarios y se construye un tejido
de elementos capaces de unir al grupo en diálogos
posteriores (Chambers, 2010). Al mismo tiempo, las
temáticas de las narraciones pueden ayudar a reflejar
experiencias y sentimientos de manera simbólica,
estimular la relación entre la propia vida y las tramas
narradas y procesarlas de forma contenida (Hirshman,
2011; Bettelheim, 2004).

52. Claves de implementación:
• Lectura en voz alta v/s cuenta cuentos:
• Chambers (2010) distingue con claridad entre la actividad
de contar un cuento (cuenta cuentos) y la lectura en voz
alta de un texto. Señala que “contar cuentos es mucho más
una relación de un narrador hablándole al oyente. Es como
una conversación; se siente personal, como si quien narra
le diera al oyente algo de sí mismo”, mientras que al leer
en voz alta, sería el libro el que, literalmente, “objetiva la
experiencia. En este caso la relación es como de dos
personas que comparten algo que está fuera de ellos
mismos. No son oyente y narrador mirándose uno al otro,
sino lector y escucha, lado a lado, mirando juntos algo
más” (p.84).

53. Claves de implementación:
• Paulo Freire, al pensar en alfabetización de adultos,
consideraba clave la necesaria relación entre los
conocimientos previos y los nuevos, favorecida
explícitamente en sus dispositivos de enseñanza: “la
lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de
ahí que la posterior lectura no pueda prescindir de la
continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se
vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser
alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de
relaciones entre el texto y el contexto” (2011, p.94).

54. Claves de implementación:
• Construcción de un espacio protegido para el
aprendizaje:
• Un espacio protegido sería equivalente a un clima
nutritivo para el aprendizaje, caracterizado por el
reconocimiento de todos los participantes, la valoración
de la presencia de todos, el respeto común, la ausencia de
cualquier forma de maltrato, el reconocimiento de los
logros y la confianza mutua entre todos los participantes
(Milicic & Arón, 2000). Estas condiciones facilitarían el
aprendizaje. Estas condiciones no son dadas de por sí,
deben generarse condiciones para construir confianzas,
respeto y acogida.

55. Claves de implementación:
• Por el contrario, en un clima tóxico para el aprendizaje,
cada miembro participante se percibe invisible, sólo
reconocido en ocasiones debido a defectos y errores, con
una vívida percepción de rigidez y arbitrariedad en las
normas, con conductas de maltrato presentes (entre
pares, entre docentes y aprendices) (Milicic & Arón,
2000). Estas condiciones no favorecerían el aprendizaje,
pues si aprender implica la apertura de estructuras de
conocimiento previo, la activación de recuerdos y
experiencias personales desde las cuales apropiarse de la
nueva información (Bourgeois, 2000), las probabilidades
de que esto ocurra en un contexto en donde quien
aprende se percibe amenazado o invisible se reducen a
cero.

56. Claves de implementación:
• Efectos de la lectura colectiva:
• Pérdida del miedo de los participantes más distantes de la
cultura literaria respecto de la práctica lectora.
• Aumento de la autoconfianza de los participantes:
“durante el diálogo la gente ve que puede, a través del
propio esfuerzo, comprender y desarrollar un punto de vista
original que vincule la obra con su propia vida. Cuando el
cuento se hace comprensible, gracias a este esfuerzo crítico,
la gente puede encarar con más confianza otras tareas que
no sabe hacer. Cuando la gente se oye hablar, a medida que
logra participar en público, se vuelve más segura y más
audáz” (Hirschman, 1984, p.29).
• Recuperación del derecho al placer del texto

58. Sensaciones
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59. Temas
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60. Contrastes y confrontaciones
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61. Escenario poético
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62. www.revistaterminal.cl

63. Claves
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64. Trabajo práctico