La reseña analiza un libro que estudia tres proyectos implementados en Portugal para reducir el fracaso escolar y el abandono. Estos proyectos pretendían alterar la "gramática escolar" - las reglas y estructuras que gobiernan el trabajo en la escuela - para proporcionar respuestas más flexibles a la heterogeneidad de los estudiantes. El libro examina cómo estas escuelas reorganizaron variables como la agrupación de estudiantes y el currículo. Los resultados sugieren que cuando las escuelas tienen autonomía para abordar sus propios
Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivoManuel Miranda
En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Las propuestas actuales para una actualización docente que se traducen en cambios en las prácticas pedagógicas incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a través de redes de
docentes, nuevas comprensiones de estas prácticas y su contexto. En este artículo se describen las tendencias de cambio en el diseño e implementación de programas
para la formación de profesores en servicio, profundizando en modelos que sustentan un aprendizaje colectivo facilitado por pares capacitados para esa tarea.
Estas propuestas tienen como propósito mejorar el aprendizaje en las aulas y por lo tanto se organizan en torno a las necesidades del establecimiento educacional conceptualizado como una organización que aprende.
PROFESORES PRINCIPIANTES EN ESCUELAS VULNERABILIZADAS EXPERIENCIAS, POLÍTICAS...ProfessorPrincipiante
En este informe se presentan algunas conclusiones parciales y avances de investigación sobre las dificultades que tienen los profesores principiantes al comienzo de su carrera profesional en escuelas de contexto critico o vulnerabilizadas. El artículo reflexiona sobre los procesos de inserción a la docencia y en particular sobre la relevancia de observar el contexto y el proceso de inducción en el inicio de la carrera docente de profesores de educación básica. Para lograr esos objetivos se examinaron diversas documentos mediante un análisis comparado de fuentes secundarias, reportes internacionales de investigación y datos de estudios sobre inserción a la docencia realizados en Uruguay. El artículo discute y analiza los resultados con el propósito de pensar nuevas propuestas y alternativas de cambio a ser consideradas en el diseño de políticas educativas sobre inducción a la docencia que consideren el contexto de la escuela.
LA INSERCIÓN AL EJERCICIO DOCENTE: ALGUNOS SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DESDE LA E...ProfessorPrincipiante
Este documento presenta algunas reflexiones como producto del análisis de la historia de
vida profesional de doce profesoras principiantes. Las historias de vida profesional fueron
escritas en un primer momento por las docentes y con base en la lectura de sus
documentos, se realizaron entrevistas para profundizar en los aspectos narrados o descritos
por las maestras. El análisis que se presenta, busca dar cuenta de los eventos o sucesos
que las docentes relatan como significativos cuando iniciaron su ejercicio profesional como
maestras de educación preescolar.
Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivoManuel Miranda
En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Las propuestas actuales para una actualización docente que se traducen en cambios en las prácticas pedagógicas incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a través de redes de
docentes, nuevas comprensiones de estas prácticas y su contexto. En este artículo se describen las tendencias de cambio en el diseño e implementación de programas
para la formación de profesores en servicio, profundizando en modelos que sustentan un aprendizaje colectivo facilitado por pares capacitados para esa tarea.
Estas propuestas tienen como propósito mejorar el aprendizaje en las aulas y por lo tanto se organizan en torno a las necesidades del establecimiento educacional conceptualizado como una organización que aprende.
PROFESORES PRINCIPIANTES EN ESCUELAS VULNERABILIZADAS EXPERIENCIAS, POLÍTICAS...ProfessorPrincipiante
En este informe se presentan algunas conclusiones parciales y avances de investigación sobre las dificultades que tienen los profesores principiantes al comienzo de su carrera profesional en escuelas de contexto critico o vulnerabilizadas. El artículo reflexiona sobre los procesos de inserción a la docencia y en particular sobre la relevancia de observar el contexto y el proceso de inducción en el inicio de la carrera docente de profesores de educación básica. Para lograr esos objetivos se examinaron diversas documentos mediante un análisis comparado de fuentes secundarias, reportes internacionales de investigación y datos de estudios sobre inserción a la docencia realizados en Uruguay. El artículo discute y analiza los resultados con el propósito de pensar nuevas propuestas y alternativas de cambio a ser consideradas en el diseño de políticas educativas sobre inducción a la docencia que consideren el contexto de la escuela.
LA INSERCIÓN AL EJERCICIO DOCENTE: ALGUNOS SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DESDE LA E...ProfessorPrincipiante
Este documento presenta algunas reflexiones como producto del análisis de la historia de
vida profesional de doce profesoras principiantes. Las historias de vida profesional fueron
escritas en un primer momento por las docentes y con base en la lectura de sus
documentos, se realizaron entrevistas para profundizar en los aspectos narrados o descritos
por las maestras. El análisis que se presenta, busca dar cuenta de los eventos o sucesos
que las docentes relatan como significativos cuando iniciaron su ejercicio profesional como
maestras de educación preescolar.
ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN DEL PROFESOR PRINCIPIANTE AL PROCESO EDUCATIVO EN IN...ProfessorPrincipiante
La naturaleza social y función socializadora del proceso educativo,
postula la existencia de procesos activos en la formación del profesorado
principiante; lo cual requiere del docente, el adquirir competencias que
consideran aspectos cognitivos, sociales y afectivos a ser desarrollados
durante la vida académica. De allí que la formación del profesorado represente
hoy una de las mayores responsabilidades de los entes que fijan política
educativa, dado que representa un ámbito imperecedero para la mejora de los
sistemas educativos dentro de la región Latinoamericana y particularmente
venezolana. Sin embargo y a pesar de los esfuerzos realizados por las
instituciones de la región a este respecto, no existe un desarrollo de carrera
único, ni aún en el plano nacional, generando dualidades que agravan el
proceso de formación inicial, y sobre todo, un período de iniciación profesional
en el cual el docente enseña y al mismo tiempo aprende; además de enfrentar
el problema de socialización respecto al tipo de institución donde se inserta;
marcado en ocasiones por la ausencia de un tutor que le oriente, justificada por
problemas de orden presupuestario. En esta ponencia se examinan diferentes
modalidades de inserción y formación del profesorado, atendiendo al tipo de
institución universitaria (Pública, Experimental y Privada); se analizan las
expectativas y problemas que éstos enfrentan en esa formación inicial, para lo cual se trabajó con un muestreo no probabilística basado en una entrevista
semi-estructurada para once (11) docentes en formación y una estructurada
para ocho (8) tutores. Al mismo tiempo, se realiza una reunión de grupo focal a
fin de detectar problemas respecto al desempeño laboral. Finalmente, se
establecen cursos de acción que permitan presentar lineamientos que
garanticen una formación integral en términos de potenciar competencias, que
fortalezcan tanto individual como colectivamente al proceso de inserción del profesorado en instituciones de educación superior.
ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN DEL PROFESOR PRINCIPIANTE AL PROCESO EDUCATIVO EN IN...ProfessorPrincipiante
La natureza social y función socializadora del processo educativo, postula la existencia de procesos activos en la formación del profesorado principiante.
COMO ABORDAN PROFESORES PRINCIPIANTES LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE SU...ProfessorPrincipiante
En el acontecer nacional e internacional un tema de relevancia es el desempeño
profesional de los profesores novatos y cómo su formación, en específico la formación
práctica, influye en la calidad de su quehacer docente. Profesores y estudiantes de
pedagogía han planteado en diversas investigaciones que a través de las experiencias
prácticas, los programas de pedagogía ofrecen una formación fundamental para vincular
las teorías con el mundo escolar (Boyle-Baise y Sleeter, 2000). Si bien existe un
generalizado consenso de su valor, hay menos acuerdo respecto de cómo conceptualizar
la formación práctica y la calidad de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la
escuela, infraestructura y plan de estudios, ha sido una preocupación permanente en
Chile y en otros países (Tang, 2004; Wilson et. al., 2002, OCDE, 2004). La literatura
especializada da cuenta de esta diversidad y entrega orientaciones y tendencias respecto
de la relación entre los diversos factores que inciden en el proceso de aprender a
enseñar en los centros educativos. Además hay algunas evidencias respecto de los
vínculos entre las prácticas profesionales y la capacidad de enfrentar procesos de
enseñanza de calidad de los profesores novatos.
LAS PRÁCTICAS DE LOS FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA: CREENCIAS, RUT...ProfessorPrincipiante
El ensayo subraya la centralidad de la práctica de los estudiantes normalistas donde aparecen creencias, rutinas, dilemas y tensiones entre ellos y sus formadores. Se plantean algunas consideraciones sobre la multidimensionalidad de la práctica en la formación inicial desde una mirada institucional. Se hace un análisis de la valoración y puntos de vista de los normalistas sobre sus prácticas, así como de dificultades que enfrentan los formadores de docentes para recuperar y analizar esas prácticas en las escuelas normales.
PROBLEMÁTICAS Y CREENCIAS DE LOS PROFESORES PRINCIPIANTES EN CONTEXTOS DE POB...ProfessorPrincipiante
El objetivo del siguiente estudio cualitativo es investigar las problemáticas y creencias de los profesores principiantes del Tercer Ciclo de la Educación General Básica en contexto de pobreza.
LA INSERCION DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES EN ESCUELAS DE CONTEXTOS DESFAVORA...ProfessorPrincipiante
La inserción profesional de los docentes principiantes en escuelas de contextos desfavorables, representa el desafío de atender la demanda pedagógica junto con la asistencial.
LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS QUE LES PLANTEA L...ProfessorPrincipiante
La ponencia es el resultado de la investigación realizada para la Tesis de la
Maestría en Psicología del Aprendizaje, dictada en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Está focalizada en el período de iniciación a la docencia, fase comprendida en los
primeros años de actividad laboral.
La investigación de desarrolló con el propósito de indagar las problemáticas que
reconocen los maestros principiantes en sus prácticas cotidianas tanto como las
estrategias que desarrollan para resolverlos. Se describen y categorizan los problemas
reconocidos por los maestros, se identifican y analizar las estrategias que despliegan
para abordarlos y se relacionan las problemáticas percibidas con las estrategias de
resolución de los mismos.
ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN DEL PROFESOR PRINCIPIANTE AL PROCESO EDUCATIVO EN IN...ProfessorPrincipiante
La naturaleza social y función socializadora del proceso educativo,
postula la existencia de procesos activos en la formación del profesorado
principiante; lo cual requiere del docente, el adquirir competencias que
consideran aspectos cognitivos, sociales y afectivos a ser desarrollados
durante la vida académica. De allí que la formación del profesorado represente
hoy una de las mayores responsabilidades de los entes que fijan política
educativa, dado que representa un ámbito imperecedero para la mejora de los
sistemas educativos dentro de la región Latinoamericana y particularmente
venezolana. Sin embargo y a pesar de los esfuerzos realizados por las
instituciones de la región a este respecto, no existe un desarrollo de carrera
único, ni aún en el plano nacional, generando dualidades que agravan el
proceso de formación inicial, y sobre todo, un período de iniciación profesional
en el cual el docente enseña y al mismo tiempo aprende; además de enfrentar
el problema de socialización respecto al tipo de institución donde se inserta;
marcado en ocasiones por la ausencia de un tutor que le oriente, justificada por
problemas de orden presupuestario. En esta ponencia se examinan diferentes
modalidades de inserción y formación del profesorado, atendiendo al tipo de
institución universitaria (Pública, Experimental y Privada); se analizan las
expectativas y problemas que éstos enfrentan en esa formación inicial, para lo cual se trabajó con un muestreo no probabilística basado en una entrevista
semi-estructurada para once (11) docentes en formación y una estructurada
para ocho (8) tutores. Al mismo tiempo, se realiza una reunión de grupo focal a
fin de detectar problemas respecto al desempeño laboral. Finalmente, se
establecen cursos de acción que permitan presentar lineamientos que
garanticen una formación integral en términos de potenciar competencias, que
fortalezcan tanto individual como colectivamente al proceso de inserción del profesorado en instituciones de educación superior.
ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN DEL PROFESOR PRINCIPIANTE AL PROCESO EDUCATIVO EN IN...ProfessorPrincipiante
La natureza social y función socializadora del processo educativo, postula la existencia de procesos activos en la formación del profesorado principiante.
COMO ABORDAN PROFESORES PRINCIPIANTES LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE SU...ProfessorPrincipiante
En el acontecer nacional e internacional un tema de relevancia es el desempeño
profesional de los profesores novatos y cómo su formación, en específico la formación
práctica, influye en la calidad de su quehacer docente. Profesores y estudiantes de
pedagogía han planteado en diversas investigaciones que a través de las experiencias
prácticas, los programas de pedagogía ofrecen una formación fundamental para vincular
las teorías con el mundo escolar (Boyle-Baise y Sleeter, 2000). Si bien existe un
generalizado consenso de su valor, hay menos acuerdo respecto de cómo conceptualizar
la formación práctica y la calidad de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la
escuela, infraestructura y plan de estudios, ha sido una preocupación permanente en
Chile y en otros países (Tang, 2004; Wilson et. al., 2002, OCDE, 2004). La literatura
especializada da cuenta de esta diversidad y entrega orientaciones y tendencias respecto
de la relación entre los diversos factores que inciden en el proceso de aprender a
enseñar en los centros educativos. Además hay algunas evidencias respecto de los
vínculos entre las prácticas profesionales y la capacidad de enfrentar procesos de
enseñanza de calidad de los profesores novatos.
LAS PRÁCTICAS DE LOS FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA: CREENCIAS, RUT...ProfessorPrincipiante
El ensayo subraya la centralidad de la práctica de los estudiantes normalistas donde aparecen creencias, rutinas, dilemas y tensiones entre ellos y sus formadores. Se plantean algunas consideraciones sobre la multidimensionalidad de la práctica en la formación inicial desde una mirada institucional. Se hace un análisis de la valoración y puntos de vista de los normalistas sobre sus prácticas, así como de dificultades que enfrentan los formadores de docentes para recuperar y analizar esas prácticas en las escuelas normales.
PROBLEMÁTICAS Y CREENCIAS DE LOS PROFESORES PRINCIPIANTES EN CONTEXTOS DE POB...ProfessorPrincipiante
El objetivo del siguiente estudio cualitativo es investigar las problemáticas y creencias de los profesores principiantes del Tercer Ciclo de la Educación General Básica en contexto de pobreza.
LA INSERCION DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES EN ESCUELAS DE CONTEXTOS DESFAVORA...ProfessorPrincipiante
La inserción profesional de los docentes principiantes en escuelas de contextos desfavorables, representa el desafío de atender la demanda pedagógica junto con la asistencial.
LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS QUE LES PLANTEA L...ProfessorPrincipiante
La ponencia es el resultado de la investigación realizada para la Tesis de la
Maestría en Psicología del Aprendizaje, dictada en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Está focalizada en el período de iniciación a la docencia, fase comprendida en los
primeros años de actividad laboral.
La investigación de desarrolló con el propósito de indagar las problemáticas que
reconocen los maestros principiantes en sus prácticas cotidianas tanto como las
estrategias que desarrollan para resolverlos. Se describen y categorizan los problemas
reconocidos por los maestros, se identifican y analizar las estrategias que despliegan
para abordarlos y se relacionan las problemáticas percibidas con las estrategias de
resolución de los mismos.
La elaboración y ejecución de planes y programas de estudio es un conflicto actual de las instituciones educativas, especialmente en la educación superior.
La educación formal pudo ser organizada al solidificarse los Estados nacionales dejando de ser el privilegio de los grupos que podían adquirirla o promoverla, para convertirse en un derecho de los ciudadanos que garantiza el Estado nacional al asumir la responsabilidad de la educación como un bien público.
Las leyes que establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación pública surgieron en el siglo pasado. También la organización del sistema educativo, como se conoce hoy a nivel internacional se realiza en el siglo XIX.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
Instrucciones del procedimiento para la oferta y la gestión conjunta del proceso de admisión a los centros públicos de primer ciclo de educación infantil de Pamplona para el curso 2024-2025.
1. Citación: Antonio Bolivar (2015, Noviembre 25). Review of Cabral, I. (2014) Gramática escolar e (in)sucesso. Os Projetos
Fénix, Turma Mais e ADI. Education Review, 22. http://edrev.asu.edu/index.php/ER/article/view/1929
25 de noviembre, 2015 ISSN 1094-5296
Cabral, I. (2014) Gramática escolar e (in)sucesso. Os Projetos Fénix, Turma Mais e ADI. Porto:
Universidade Católica Editora. Biblioteca de Investigação.
Pp. 516 ISBN:97898366641
Reseñado por Antonio Bolívar
Universidad de Granada
España
La mayoría de cambios educativos realizados
en las últimas décadas se han quedado a nivel
discursivo sin llegar a afectar al núcleo duro de la
práctica educativa. Analizando el por qué de la
estabilidad de las formas escolares y las dificultades
encontradas por los sucesivos intentos reformadores
para ser efectivamente implementados, Tyack y Tobin
(1994) han desarrollado la tesis de que la gramática de la
escuela (“grammar of schooling”), tiende a persistir,
impasible a dichos cambios. Se entiende como
“gramática de la escuela” el conjunto de reglas y
estructuras que gobiernan y organizan el trabajo en la
institución, habiéndose convertido (y aceptado) como
la forma natural de organización de la vida escolar.
Sería la parte “sagrada” de la cultura escolar, frente a
lo “profano” que se deja más fácilmente cambiar.
Esta gramática (marco organizativo o matriz estándar
de la escuela), con su permanencia y estabilidad,
marginaliza los persistentes (y, por eso mismo,
transitorios) intentos de reforma. Como tal, filtra,
asimila o adecua cualquier cambio. Muchos intentos
reformadores han ignorado dicha gramática, por lo
que han quedado, al final, engullidos por la estructura
existente, quedando en gran medida en cambios
2. Gramática escolar e (in)sucesso 2
retóricos, como han explicado Tyack y Cuba (1995)
en un libro memorable. Antonio Viñao (2002) ha
desarrollado ampliamente esta tesis en el contexto
español. Como señalan Tyack y Cuban (1995)
Durante el último siglo, se comprueba
una gran continuidad en la estructura,
las reglas y las prácticas que organizan
el trabajo de la enseñanza. Estas
regularidades organizativas –la
gramática de la escuela– conciernen a
prácticas habituales tales como la
distribución de alumnos por edad, la
división de los conocimientos en
disciplinas escolares y cada clase con
un sólo profesor. En el núcleo duro
de la escuela los cambios han sido
lentos. Las reformas han tenido lugar,
esencialmente, en el exterior de este
núcleo (p. 9).
A pesar de las sucesivas reformas educativas, planes,
proyectos y programas dirigidos a promover el éxito
educativo en las últimas décadas del siglo XX,
continúa persistiendo el fracaso escolar y el abandono
escolar temprano. Como analiza este libro, estas
políticas tuvieron poco impacto a nivel de prácticas
docentes, que se mantuvieron reguladas por el
principio de “enseñar a muchos como si fueran uno”.
La mayoría de los intentos reformadores, por eso, no
han llegado a afectar al núcleo duro de la práctica
educativa. Bajo la pretensión de asegurar para todos
del mismo modo la misma educación, se organiza de
modo burocrático un currículo uniforme, prescrito
por el Estado, con un proyecto unificador de los
aprendizajes, convirtiendo a los profesores en
ejecutores, dentro de la misma gramática escolar. De
esta manera el proyecto de una escuela
comprehensiva, paradójicamente, ha dado lugar a
incrementar el fracaso y abandono, cuando
justamente quería terminar con ellos (Bolívar, 2015).
Justamente una explicación es que pretender
una escuela para todos, cuando la estructura escolar es
la que era para unos pocos, sólo puede provocar la
exclusión de este nuevo público escolar. Escolarizar a
estos alumnos sin alterar la organización del
conocimiento en disciplinas, los tiempos, espacios,
secuencias de trabajo, etc., como dice Cabral, sólo
3. Reseñas Educativas/Education Review 3
puede provocar un incremento de fracaso y abandono
escolar. Una organización que quiera proponerse el
éxito para todos en todos los centros, tiene que ser
flexible, ofreciendo posibilidades para que cada alumno
encuentre su lugar para el aprendizaje; por lo que no
podrá ser un marco forzado, igual para todos, lo que
excluiría al que no entre por él, sino una respuesta
personalizada. El asunto relevante es que flexibilizar no
conduzca a segregar; para eso los caminos han de quedar
siempre abiertos, sin que al elegir uno ya se vea
abocado a no poder hacer otro. Por otro, la necesaria
autonomía requiere también fijar límites que no se
puede traspasar, a riesgo que caer en la segregación o
exclusión del alumnado.
La originalidad del libro que reseñamos es
recoger la tesis de la “gramática escolar” para juzgar la
incidencia de proyectos de mejora de alumnos más
vulnerables. El libro proviene de la tesis doctoral
defendida por la autora en la Universidad Católica de
Oporto y dirigida por el profesor José Matías Alves.
Parte de la hipótesis de que las políticas desarrolladas
por la promoción del éxito educativo sólo han surtido
el efecto deseado cuando han alterado la “gramática
escolar”. Los proyectos analizados para reducir las
tasas de fracaso escolar, pretendían reorganizar la
escuela de modo que proporcionara unas respuestas
alternativas eficaces, propiciando una escuela más
equitativa, con una progresiva igualdad de
oportunidades de éxito.
Esta obra busca comprender la forma como
las escuelas respondieron al desafío de la
reorganización escolar, estudiando las variables
organizativas movilizadas para la promoción de los
aprendizajes y sus impactos en las escuelas. Las
organizaciones escolares son consideradas en sus
diferentes dimensiones, expresamente al nivel de las
políticas educativas, de la gramática organizacional, de
las variables organizacionales y de las variables clave
del aula.
La autora describe el modelo escolar
dominante que ha provocado el fracaso escolar: una
estructura curricular y académica uniforme, un
régimen de evaluación global anual, organización de
alumnos por clase, falta de estabilidad de los
docentes, etc. Cuando los programas top down de
educación para todos, acompañados de toda una
retórica de igualdad, fracasan al tiempo que la
educación obligatoria se extiende y masifica; surge
4. Gramática escolar e (in)sucesso 4
una nueva generación de políticas bottom up con
medidas para promover el éxito educativo,
reconociendo a las escuelas capacidad para auto-
organizarse en modos que puedan hacer frente a sus
problemas. En Portugal, como en otros países, a
comienzos del siglo XXI, el Ministerio de la
Educación lanza el “Programa Mais Sucesso Escolar”
(PMSE), con el objetivo de prevenir el fracaso y el
abandono escolar en la enseñanza básica. Este
programa abrió camino para la emergencia de
proyectos por parte de las escuelas, como los tres que
analiza específicamente: “Projecto Fénix”, “Projecto
Turma Mais” y “Área de Desarrollo Individual”
(ADI). Los dos primeros, insertos en dicho programa
ministerial, han sido implementados por varias
escuelas a nivel nacional. Se analizan críticamente
desde la perspectiva de que, a partir de la alteración de
la gramática escolar, pretendían mejorar los
aprendizajes de los alumnos, combatiendo el fracaso y
el abandono escolar: Las cuestiones que le
importaban investigar en las escuelas analizadas eran:
— ¿Qué variables organizativas fueron
movilizadas para promover los
aprendizajes y qué impactos tuvieron en
las escuelas?
— ¿Cuál es la autopercepción de los
directores sobre su papel en la
implementación de los proyectos?
— ¿La implementación de estos proyectos
estuvo anclada, desde el punto de vista
de los profesores, en un liderazgo
pedagógico focalizado en los modos de
enseñar y aprender de los alumnos?
— ¿Cuáles han sido las principales
características de los modos de trabajo
pedagógico en el aula en los diferentes
proyectos?
— ¿Qué percepciones tienen los alumnos,
profesores y órganos directivos sobre las
consecuencias de estas nuevas formas de
organización escolar?
— ¿Qué efectos tuvieron estos proyectos en
los resultados escolares y en los
aprendizajes de los alumnos?
— ¿Qué acciones, papeles e impactos
tuvieron la coordinación nacional y las
5. Reseñas Educativas/Education Review 5
Instituciones de Educación Superior en
el apoyo a las escuelas?
Cuestiones todas ellas relevantes, que se dirigen a
cómo horizontes alternativos a la gramática
tradicional de la escuela puedan procurar una escuela
de calidad para todos y para cada uno. Los programas
analizados pretendían hacer una gestión eficaz de la
heterogeneidad del alumnado, formando –por
ejemplo– grupos de dimensión variable, con formas
flexibles de organizar el currículum, en esta nueva
generación de políticas en que, evidenciada la
incapacidad para resolver desde arriba los problemas,
se transfiere y deja a las escuelas que puedan adoptar
formas propias para hacer frente a los problemas que
detectan. En general, puede concluir, que cuando,
desde una política bottom-up, “se reconoce a las
escuelas la capacidad para auto-organizarse con vista a
la resolución de sus problemas puede crear las
condiciones para mejorar, de forma significativa,
consistente y duradera, los procesos y los resultados
educativos” (p. 471).
En este marco se analizan y describen
escuelas, como estudios de caso, que implementaron
estos programas especiales, con un conjunto de
instrumentos, propios de la metodología cualitativa,
para la recogida de la información (entrevistas y
observación, principalmente); seguido de un análisis y
reconstrucción de cada caso, seguido de una
comparación de los tres proyectos, en diferentes
niveles de análisis (políticas educativas, gramática
organizacional, variables organizativas, variables clave
en el aula). No voy a entrar en la descripción
pormenorizada, como parte sustantiva de la
investigación, que la autora hace de cada uno de ellos.
Si la gramática escolar determina en gran medida el
proceso de escolarización y sus sentidos, sin una
intervención que altere la sintaxis de la organización,
no habrá posibilidades de incrementar el éxito.
Justamente esto es lo que hicieron en gran medida los
proyectos analizados. La alteración de esta gramática
pasa por alterar los modos de organizar los alumnos,
de modo más flexible y mutable, un uso más
inteligente de tiempos y espacios de enseñanza,
nuevas formas de gestión curricular, todas ellas
orientadas a hacer aprender a los alumnos. Además,
siendo necesarios, no son suficientes los cambios
6. Gramática escolar e (in)sucesso 6
organizativos si estos no llegan a la metodología
didáctica del aula.
El asunto clave es qué hacer para alterar la
llamada “gramática básica” de la organización escolar
que, en las actuales condiciones, impide el trabajo
conjunto. Sin embargo, según hemos argumentado
anteriormente, es una vía prometedora que marca por
dónde hay que ir para la mejora de la educación. Se
trata, pues, de cómo partiendo de “aquí” se pueden ir
dando pasos seguros para llegar “allí”. Hay suficiente
literatura y experiencia prácticas para orientar cómo
hacerlo. Reconstruir las escuelas como lugares de
trabajo compartido requiere tiempos, estructuras y
relaciones y, consecuentemente, cambios en la cultura
escolar, como prerrequisitos para ir configurando la
escuela.
Más allá de los proyectos concretos, ¿qué se
puede hacer para cambiar la gramática escolar? Se han
de rediseñar los lugares de trabajo y (re)culturizar las
escuelas para redistribuir roles y estructuras que
permitan hacer de la escuela un lugar de aprendizaje.
Como, con acierto, señalan Hargreaves y Fullan
(2014):
“Lo que uno cree (la sustancia de una
cultura) está profundamente influenciado
por nuestras relaciones con quien lo cree o
no (la forma de la cultura). Si se cambia la
forma de la cultura (las relaciones entre las
personas), hay bastantes posibilidades de
cambiar también su contenido” (p.135).
Referencias
Bolívar, A. (2015). The Comprehensive School in
Spain: A Review of its Development Cycle
and Crises. European Educational Research
Journal, 14 (3-4), 347-363. DOI:
10.1177/1474904115592496
Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional.
Madrid: Morata.
Tyack, D. y Cuban, L. (1995): Tinkering toward utopia:
A century of public school reform. Cambridge, MA:
Harvard University Press (Trad. y ed. cast.: En
busca de la utopía. Mexico: Fondo de Cultura
Económica).
Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The “grammar” of
schooling: Why has it been so hard to change?
7. Reseñas Educativas/Education Review 7
American Educational Research Journal, 31 (3),
453-479.
Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y
reformas: continuidades y cambios.
Madrid: Morata.
Sobre la autora de libro
Idília Cabral
Profesora Auxiliar de la Faculdade de Educação e
Psicologia (FEP) de la Universidad Católica
Portuguesa en Oporto. Igualmente es coordinadora
de Formación Avanzada en Educación. Doctora en
Ciencias de la Educación por la misma institución en
el área de Administración y Organización Escolar
(2013). Consultora de escolas no âmbito do Serviço
de Apoio à Melhoria das Escolas (SAME) e autora de
diversos artigos no seu campo de especialização,
sendo ainda representante da FEP em Conselhos
Gerais de Agrupamentos de Escolas da região do
Porto. Más información en:
http://www.fep.porto.ucp.pt/pt/docentes-ilidia-
cabral
Sobre el autor de la reseña
Antonio Bolívar
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Granada (España). Ha trabajado,
realizado investigaciones y publicaciones sobre
Educación para la ciudadanía, asesoramiento
curricular y formación del profesorado, Innovación y
desarrollo del currículum, desarrollo organizacional, e
Investigación biográfico-narrativa. Cuenta con una
treintena de libros y varios centenares de artículos.
Dirige la Revista “Profesorado. Revista de Currículum
y Formación del Profesorado”. Asímismo es miembro
de Comités editoriales o científicos de varias revistas.
Más información en la web personal:
http://www.ugr.es/~abolivar/
8. Gramática escolar e (in)sucesso 8
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