Este documento describe una investigación sobre las prácticas de los futuros maestros de educación primaria en México durante su formación inicial. Se analizan las creencias, rutinas, dilemas y tensiones que surgen en las prácticas de los estudiantes normalistas, y se discute la continuidad o ruptura entre su formación y su primer año de experiencia como maestros noveles. Además, se destacan categorías como la reflexión sobre la práctica, la tensión entre la teoría y la práctica, y las diferentes visiones de los ma

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

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Carvajal Juárez Alicia Lily - Ninfa Maricela Villegas Villarreal 2
Eje temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos
ENSAYO
LAS PRÁCTICAS DE LOS FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: CREENCIAS, RUTINAS, DILEMAS Y TENSIONES.
CONTINUIDAD O RUPTURA EN EL PRIMER AÑO DE EXPERIENCIA DEL
PROFESOR NOVEL.
Carvajal Juárez Alicia Lily
al_li_al06@yahoo.com.mx
Ninfa Maricela Villegas Villarreal
nmvillegas@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional y Dirección General de
Educación Normal y Actualización del Magisterio
Palabras clave: práctica - asesoría y acompañamiento-análisis crítico, reflexivo y
formativo de las prácticas
Resumen
El ensayo subraya la centralidad de la práctica de los estudiantes normalistas
donde aparecen creencias, rutinas, dilemas y tensiones entre ellos y sus formadores. Se
plantean algunas consideraciones sobre la multidimensionalidad de la práctica en la
formación inicial desde una mirada institucional. Se hace un análisis de la valoración y
puntos de vista de los normalistas sobre sus prácticas, así como de dificultades que
enfrentan los formadores de docentes para recuperar y analizar esas prácticas en las
escuelas normales.
Asimismo, se trabajan categorías analíticas derivadas de entrevistas realizadas a
directivos, formadores de maestros y estudiantes normalistas del sexto semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria de una escuela normal pública de la Ciudad de
México. Las categorías a destacar son: reflexión y acción; la tensión entre la teoría y la
práctica; dificultades en asesorías y análisis de las prácticas; visiones de los formadores y
las prácticas; las asesorías y el acompañamiento. El análisis crítico, reflexivo y formativo
de las prácticas son categorías que dan la pauta para tender un puente entre la escuela
normal y la escuela primaria, que visualice la continuidad o ruptura que se presenta entre

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la escuela normal y las escuelas primarias cuando el profesor novel vive su primer año de
experiencia en el campo.
El ensayo apunta nuevos problemas de investigación y la posibilidad de discutir
distintos enfoques y construir programas de acompañamiento a los docentes noveles
tendientes a resolver sus necesidades formativas.

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LAS PRÁCTICAS DE LOS FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: CREENCIAS, RUTINAS, DILEMAS Y TENSIONES.
CONTINUIDAD O RUPTURA EN EL PRIMER AÑO DE EXPERIENCIA DEL
PROFESOR NOVEL1
.
A diferencia de las tendencias internacionales en la formación de maestros, la
formación de los profesores de educación básica2
en México se realiza en escuelas
normales cuya historia se remonta al último tercio del siglo XIX. En 1984 se elevó a nivel
terciario la formación inicial y en 1997 se implementó una reforma de los planes de
estudio de educación normal para nivel primaria que tienen un carácter nacional.
En esta última reforma, aún vigente, desde el primero de los cuatro años que implica la
formación inicial de profesores, de manera continua y gradual, los estudiantes
normalistas realizan periodos de observación y práctica docente en contextos diversos y
condiciones reales de trabajo en escuelas primarias. En el último año de formación los
estudiantes trabajan durante un ciclo escolar con un grupo de primaria, supervisados por
los maestros titulares y los formadores3
.
La práctica docente que realizan los estudiantes normalistas en las escuelas
primarias de práctica se caracteriza por ser una práctica multidimensional que les aporta
diversos aprendizajes de la profesión docente. Se trabaja con base en una visión amplia
de la enseñanza, tal y como lo plantea Altet (2005), y esto permite abarcar elementos que
promueven el desarrollo de las competencias de los cinco campos que plantea el plan de
estudios4
.
La práctica reflexiva y la formación docente
Tres rasgos caracterizan el actual modelo de formación inicial de docentes en
México: la profesionalización docente, la docencia reflexiva y la práctica en condiciones
reales de trabajo.
Con base en las experiencias que aportan las prácticas de observación y de
ejercicio de la docencia a los normalistas, se busca que experimenten, analicen y
expliquen e identifiquen prácticas adecuadas a las características de los grupos y
1
Consideramos que profesor novel es aquél que aún estando en el último año de formación inicial se
desempeña como tal.
22
En México la educación básica comprende preescolar (tres grados), primaria (seis grados) y secundaria
(tres grados).
3
Maestros responsables del grupo de manera oficial.
4
Véanse los campos que se proponen en SEP, 1997:31-35.

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recuperen de manera crítica su propia práctica. La responsabilidad de lograrlo recae en
los maestros formadores5
quienes valoran positivamente las prácticas, tal como lo
expresa una maestra de Normal:
Yo creo que en el momento en que se reflexione [sobre la práctica, los
estudiantes] podrán llegar a revisar cuáles son aquellas habilidades que no se han
logrado y que además se requieren para el trabajo que han elegido: ser maestros.
Una de las dificultades de la formación es lograr una reflexión que impacte
realmente en sus aspectos centrales. Se espera que los normalistas aprendan el oficio
docente con base en la reflexión que genere la práctica docente en condiciones reales
antes, durante y después de ella. En esta tarea el apoyo y las observaciones de otros
actores (como los formadores y sus compañeros de grupo) es fundamental.
Reflexionar sobre qué y respecto a qué, son dilemas que cada formador resuelve
de distinta forma. En una entrevista6
, el director de una Normal plantea una de las
debilidades que identifica en el tránsito del reconocimiento de la necesidad de reflexionar
sobre la práctica a la posibilidad de definir puntos claves de esa reflexión. Afirma que los
formadores no han sido capaces de generar un proceso de reflexión cuyos resultados
incidan en la práctica:
Con esto lo que quiero decir es que creo que con todo y que decimos “sí, somos
reflexivos”, cuando regresamos de la práctica muchas veces no sabemos qué
hacer con esa práctica. Esa es una debilidad. O bien, nos gana el deber ser y
cuando regresa el maestro [formador], lejos de tomar la práctica como objeto de
reflexión, como objeto de análisis, lo que hace es decir al alumno: “Tú estuviste
mal en esto y debes hacerlo de esta manera”, “Mira, aquí cometiste un error”. “En
esto estuviste bien”. (…) Aparece el maestro [formador] como la autoridad que
dice esto es lo bueno, esto es lo malo. Y eso lo que genera es una especie de
dependencia del alumno; decir, bueno, yo vengo a que me diga usted qué hice
bien y qué hice mal”.
5
Al hablar de maestros formadores nos referimos a los maestros de las escuelas Normales.
6
Las entrevistas a que se hace referencia se realizaron en 2004 como parte de una investigación cualitativa
desarrollada en el marco de la primera fase del Estudio comparativo sobre la formación inicial de los
maestros de Educación Básica en México, Estados Unidos y Canadá, auspiciado por la OEA y coordinado por
la Dra. Etelvina Sandoval Flores.

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Se abre así una distancia entre el discurso y la realidad, impactando la posibilidad
de trabajar con los normalistas –y formarlos- con base en la autorreflexión de la práctica.
La multidimensionalidad de la práctica
La práctica docente abarca diversos aspectos como son la gestión escolar,
condiciones y organización del trabajo en la escuela, atención a la diversidad educativa,
interacción y participación de los alumnos en la clase y las escuelas, circulación y uso de
los materiales y recursos educativos y relaciones de la escuela con la familia y la
comunidad, entre otros, lo que le imprime un carácter multidimensional, pues implica no
sólo aprender a enseñar (Rockwell, 1995:19)7
Esta multiplicidad de aspectos que caracterizan la docencia debe ser conocida por
los estudiantes normalistas y en ella aprender a actuar. Los periodos de práctica en las
escuelas primarias durante la formación son una oportunidad para hacerlo y los
estudiantes normalistas lo expresan así:
[Realizar las prácticas en escuelas primarias] Me permite que eche a andar mi
trabajo y aparte descubrir cosas, algo que a lo mejor aquí [en la Normal] no nos
comentaron, [que] no hemos visto.
En la escuela primaria lo podemos ver: situaciones imprevistas que pasan, se
permite tener contacto con los papás (aquí [en la normal] no tenemos [esa
experiencia] porque no hay papás), saber el funcionamiento un poco real de la
escuela, lo que es el manejo de la cooperativa, comisiones, coro, cosas que aquí
no tenemos tan contempladas. De repente, llegamos allá [a la primaria] y (…)
tienen educación física, computación, natación, coro… infinidad de [actividades]
que aquí no contemplamos. Y al llegar allá, bueno, nos apoyan porque tenemos
que adecuar nuestras actividades y nuestras estrategias conforme creamos que el
tiempo nos lo permite.
Al estar en acción, los problemas singulares determinados por el contexto
adquieren relevancia y se buscan soluciones; esto requiere poner en acción “una
reflexión más consciente sobre la situación y sacar a la luz y cuestionarse su
conocimiento implícito” (Torres Jurjo 1992:14).
7
Rockwell describe algunas dimensiones de la experiencia escolar: la estructura de la experiencia escolar, la
definición escolar del trabajo docente, la presentación del conocimiento escolar, la definición escolar del
aprendizaje y la transmisión de concepciones del mundo.(Véase 1995:13-57)

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Pensar sobre la acción es necesario y posible aún cuando se reconoce que la
experiencia de las prácticas no es del todo real, como lo señala otro normalista:
Y cuando vamos a práctica y ya estás en ese espacio [que es el aula], vemos que
a veces sí es bastante diferente y creo que sí nos ayuda mucho, aunque no creo
que sea tan real [la experiencia]. No es real del todo, como si estuviéramos ya en
nuestro grupo todo un año, porque no es el mismo conocimiento que podemos
tener de los alumnos.
Realizar las prácticas durante la formación inicial implica enfrentarse a esa
realidad de forma diferente a la que se enfrenta un docente ya formado, aún cuando se
valore positivamente el acercamiento a la escuela. Los maestros noveles se enfrentan a
esa diferencia desde el último año de su formación.
Tensión entre la teoría y la práctica
La formación inicial plantea tensiones permanentes entre la teoría que se revisa
en la normal y las prácticas en las escuelas primarias. El papel que juegan los cursos de
Observación y Práctica Docente en el análisis de estas tensiones es fundamental. Un
estudiante de 6º semestre lo expresa de la siguiente manera:
He tenido distintos grupos en este tiempo [de mi formación] y me ha gustado
mucho, porque de repente pues [me doy cuenta que] son cosas que hemos visto
en las clases y que dice uno ¡Es cierto! Tenemos que aplicar con los niños todo lo
que nos enseñan las lecturas que vemos, todas las actividades. Por ejemplo, a mí
me han servido mucho las clases de Observación y Práctica Docente, porque nos
enseñan cómo trabajar con los niños, qué relación debemos tener con ellos y
cómo debemos estructurar el trabajo para que se obtengan mejores resultados.
[En esos cursos vimos] que tenemos que ir adecuándonos a los intereses de los
niños, y no ser tan rígidos y tan estrictos en nuestra planeación.
Los normalistas construyen poco a poco su identidad profesional y durante la formación
inicial modifican estrategias para responder a situaciones que se les presentan en las
aulas y no necesariamente esas respuestas se quedan en el terreno técnico e
instrumental, como sostiene Mercado (2007:6). Reflexión y análisis les permite elaborar e
incorporar estrategias novedosas producto de la reflexión teórica, dirigidas a la
transformación de la docencia.
Esta capacidad de respuesta se adquiere gradualmente. Al inicio de la formación
los jóvenes centran su atención en responder a la práctica con base en las demandas

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externas de los formadores, y en los últimos semestres valoran más el tipo de
actividades a realizar considerando grupos y contextos en los que practican.
Visiones encontradas y compartidas de los formadores
Sandoval (2005) afirma que las diferencias de concepciones sobre la docencia y
las prácticas que despliegan los formadores en las escuelas normales muestran la
diversidad de concepciones de docencia que existe entre ellos y encuentra su explicación
en los distintos momentos históricos en los que llegaron a serlo, en las tradiciones
institucionales que se han construido, en los procesos de actualización en los que han
incursionado y en la manera en que se han apropiado o no del enfoque propuesto en el
currículo.
Esta diversidad de concepciones de docencia está presente en la escuela normal,
especialmente la relacionada directamente con las prácticas de los maestros en
formación.
Compartir una visión implicaría el análisis conjunto de la formación por parte de
los formadores. Una formadora afirma que, además de la necesidad de compartir el perfil
de docente que buscan lograr en los jóvenes, percibe una ruptura entre los distintos
semestres de la formación y una falta de conocimiento que tienen acerca del Plan y
programas de estudio de educación primaria (1993), especialmente en cuanto a los
contenidos y didácticas que se proponen en ellos. Conocer, compartir y coincidir en
aspectos básicos de la formación se plantea como una tarea urgente y necesaria en los
formadores para orientar la formación inicial.
El trabajo colegiado: de la teoría a la práctica
El trabajo colegiado puede contribuir a resolver algunos problemas que existen en
torno a la formación como son compartir el perfil de docente a formar, estrategias de
trabajo, sentido de la participación como observadores en las prácticas, recuperación de
elementos de la práctica para su análisis.
En el caso de la normal urbana que hemos estado refiriendo, la búsqueda de una
visión común de la formación inicial se ha encarado de manera colegiada desde el ámbito
institucional para tratar de impactar de manera más general la formación. Los directivos
de esta normal han propuesto distintas acciones en tres niveles: a través de talleres
intercolegiados (integrados por formadores de diferentes disciplinas para indagar la
posibilidad de dar continuidad vertical y horizontal al trabajo), juntas intercolegiadas
(conformadas por maestros de distintos colegios pero que trabajan con un mismo grupo
de estudiantes) y juntas de colegio (en las que participan los formadores que atienden

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una misma asignatura). Sin embargo estas acciones no han sido del todo exitosas en
parte porque, afirman los directivos, la visión de la formación inicial difiere entre los
formadores. Es evidente, entonces, que la tarea inicial es abordar qué tipo de docente se
quiere formar para entonces analizar cómo lograrlo.
No compartir una visión de la docencia entre los formadores, impacta
directamente en los estudiantes.
Asesorías y acompañamiento
Los formadores, en principio, asisten a las escuelas primarias para observar,
acompañar, asesorar y recuperar las prácticas de los normalistas. Asimismo los maestros
titulares tienen como tarea observar las prácticas y hacer a los normalistas las
observaciones pertinentes para mejorar su práctica. Sin embargo hay algunas dificultades
para cumplir a cabalidad con esas tareas.
La voz de los estudiantes muestra que las valoraciones que los formadores hacen
de las observaciones están asociadas tanto a la mirada con que la realizan como al
tiempo que invierten en la observación (momento y duración que dedican al asistir a las
prácticas).
Observar requiere habilidades que los formadores deben tener. Para hacer una
observación se debe tener claro el sentido de realizarla. Hay formadores que saben y
aceptan participar en las jornadas de observación y lo hacen con base en su historia
personal y sentido común. Como consecuencia, los comentarios que hacen a los
estudiantes refieren más que a orientaciones acerca de las estrategias de enseñanza, a
aspectos como el control del grupo, el material didáctico, la modulación y fuerza de la voz
y el manejo del tiempo en tanto se ajusta o no a la planeación8
.
En especial los formadores a cargo de las jornadas de observación y práctica
despliegan formas de levantar información que resultan enriquecedoras para los
normalistas en tanto les permite reconstruir y analizar sus prácticas. Algunos formadores
utilizan la videograbación de las prácticas para analizarlas junto con los estudiantes. Este
instrumento, que requiere experiencia para su uso y análisis, resulta atractivo a
estudiantes y formadores y permite recuperar información relevante para analizar las
clases no sólo de manera individual, sino con el apoyo de los compañeros.
8
La planeación es un aspecto sobrevalorado en la formación.

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Continuidad o ruptura
El periodo de formación inicial plantea a los normalistas el reto de enfrentar la práctica en
condiciones distintas a las que implica el trabajo regular en un aula. Sin embargo, el
último año de formación en México supone el ejercicio de la docencia en condiciones muy
similares a las que se planteará al egresar. El acompañamiento que los estudiantes
tienen en ese momento y la reflexión que sobre su práctica realicen serán fundamentales
para la forma de vivir el término de la formación inicial: como continuidad o ruptura. El
papel de los maestros titulares y de los formadores es básico para lograrlo. Escuchar la
voz de los estudiantes es un punto de partida que es necesario recuperar para mejorar
ese papel.
Actualmente, la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) pretende el desarrollo de
competencias en los alumnos de educación básica y demanda que las escuelas normales
trabajen con los estudiantes las competencias para la vida a desarrollar mediante las
asignaturas de educación primaria: competencias para el aprendizaje permanente, para
el manejo de la información, de situaciones, para la convivencia y para la vida en
sociedad. Esto implica para los formadores múltiples aspectos a discutir en el trabajo
colegiado: conocer la RIEB, analizar la noción de competencia, las estrategias de
enseñanza y aprendizaje pertinentes que favorezcan el desarrollo de competencias de
las asignaturas de la educación primaria y su concreción en los aprendizajes esperados
en los alumnos, aspectos que deberán considerarse en las prácticas de los estudiantes
normalistas. De no hacerlo, habrá una ruptura mayor entre la formación inicial del futuro
maestro de educación básica y las escuelas primarias.
Bibliografía
 Altet, M. (2005): “La competencia del maestro profesional o la importancia de
saber analizar las prácticas”, en L. Paquay, M. Altet, É. Charlier y P. Perrenoud
(Coords.). La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias.
México, Fondo de Cultura Económica (Educación y Pedagogía).
 Mercado Cruz, E. (2007): “Las paradojas del cambio en la formación inicial: un
análisis de la reforma en las escuelas normales del Estado de México”, en IX
Congreso Mexicano de Investigación Educativa. Mérida, Yucatán.
 Rockwell, E. (1995): “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la
escuela”, en E. Rockwell (Coord.). La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura
Económica.

11. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Carvajal Juárez Alicia Lily - Ninfa Maricela Villegas Villarreal 11
 Sandoval, E. (Coord.) (2005): Estudio comparativo sobre la formación inicial de los
maestros de educación básica en México, Estados Unidos y Canadá. Proyecto
Subregional Hemisférico: Respuestas al desafío de mejorar calidad de la
formación inicial y el desarrollo profesional docente en los países de América del
Norte. SEP-OEA.
 Secretaría de Educación Pública (1997): Plan de estudios. Licenciatura en
Educación Primaria. Programa para la transformación y el fortalecimiento
académico de las escuelas normales. México, SEP.
 Torres Santomé, J. (1992): “La práctica reflexiva y la comprensión de lo que
acontece en el aula”, en: Ph. W. Jackson. La vida en las aulas. Madrid, Morata.