Diseño de una situación de aprendizaje bajo los planteamientos de la Didáctica Crítica

1. UNIVERSIDAD ETAC - ALIAT UNIVERSIDADES
Maestría en Ciencias de la Educación
Especialidad en Docencia
Alumna
Susana Núñez Lemus
Tarea 4
Diseño de una situación de aprendizaje
bajo los planteamientos de la Didáctica Crítica
Materia
Modelos de Diseño y Desarrollo de Estrategias Instruccionales
Sesión 4
Grupo
6326_10T_MDDE05
Asesora
Georgina Téllez Carbajal
19 de Noviembre 2016

2. INTRODUCCIÓN
La Didáctica Crítica surge a mediados del siglo XX, cuando Los principios didácticos de la escuela tradicional
y de la Tecnología Educativa comienzan a ser cuestionados. (Aliat Universidad, s/f, Tema 1). Dentro de este movimiento
se promueve una reflexión colectiva que pone en el centro del debate cuestiones como:
 El papel de la escuela, como una institución donde las relaciones personales están regidas por normas, que
constriñen la relación pedagógica docente-alumnos. La Didáctica Crítica busca romper esta relación de
dependencia del alumno, al considerar al profesor como facilitador del grupo al que pertenece. «No hay
educador ni educando, puesto que los hombres se educan entre sí» (Freire, citado por Aliat Universidad, Op Cit).
 El maestro no ejecuta ni reproduce programas rígidos, diseñados por departamentos de planeación o por
«expertos» alejados del contexto en que dichos programas se instrumentan. La didáctica crítica propone
organizar actividades colectivas que reconstruyan el conocimiento a partir de la reflexión y la
problematización.
 La estructura curricular debe generar cambios sociales, en lugar de ser un mecanismo selectivo de
contenidos, que legitiman formas de pensar, hablar, de ser, y de relacionarse. Los programas de estudio son
propuestas mínimas , no obligatorias, de carácter flexible, dinámico.
 El conocimiento se construye en interacción con el entorno, en el interés por el diálogo y en relación con las
contradicciones sociales. Las situaciones de aprendizaje se diseñan considerando las particularidades del
grupo al que van dirigidas. El énfasis se centra no en la enseñanza, sino en el aprendizaje, por lo que se
enfatiza el proceso sobre el resultado.
 La evaluación incide en la construcción del currículum y en la práctica educativa, es un proceso reflexivo en el
que participan maestros y alumnos, de forma individual pero también comparando su propio proceso con el de
los demás miembros del grupo.

3. DISEÑO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Rodríguez (1997, citado por Aliat Universidad, s/f, Tema 5) considera tres momentos para organizar el diseño de las
situaciones de aprendizaje:
Conforme a este esquema, se presenta enseguida la situación de aprendizaje, diseñada bajo los principios de
la Didáctica crítica. Se trata del Contenido «Hablar sobre planes futuros» con el Tema de los Viajes, empleando la
estructura Verb To be + «going to» + Verb (simple form), perteneciente al Tercer Bloque del Programa de la
Asignatura Inglés V, del Plan de Estudios del Colegio de Bachilleres. La situación diseñada se instrumenta con
grupos pertenecientes al Turno Vespertino del Plantel 1 «El Rosario».
Apertura
Primera aproximación
al objeto de
conocimiento
Desarrollo
Elaboración del
conocimiento
Cierre
Reconstrucción del
fenómeno. Nueva
síntesis

4. APERTURA
La didáctica Crítica propone la creación de situaciones de aprendizaje considerando las particularidades del grupo al que van
dirigidas. Por ello, partimos de la definición del
PERFIL DEL GRUPO: Los alumnos de Quinto Semestre, Turno Vespertino del Plantel 1 «El Rosario» del Colegio de bachilleres se
encuentran en un rango de edad de los 18 a los 25 años. La economía de sus hogares es, en la mayoría de los casos, precaria. Muchos de
ellos provienen de familias monoparentales, de madres solteras que trabajan para mantener a la familia, por lo que a menudo algunos
alumnos se hacen cargo de sus hermanos más pequeños. La mayoría de ellos trabaja, en empleos informales o como comerciantes
(vendedores de dulces, tacos, meseros, mensajeros, obreros). Algunos de ellos viven con sus parejas o ya tienen hijos, a los que
generalmente cuidan los abuelos. Por lo general, no leen mucho (algunas alumnas leen las sagas de moda: Crepúsculo, 50 sombras de
Grey, etc.) y carecen de hábitos de estudio apropiados. Sus pasatiempos son: ver televisión y películas, jugar videojuegos, escuchar
música,. jugar fútbol e ir a fiestas o tomar y consumir drogas con los amigos.
Apertura Primera aproximación al objeto de conocimiento
Contenido: «Hablar sobre planes futuros» con el Tema de los Viajes, empleando la estructura «going to».
 Se realiza una exploración de los conocimientos previos, preguntando por los lugares a los que han
viajado.
 Se les pregunta qué estructura o tiempo verbal se emplea para hablar acerca de planes futuros.
 Dependiendo de su grado de conocimientos, se presenta la estructura gramatical: verbo To be + going to
+ verb (simple form), que se emplea para hablar de planes futuros. Se proveen varios ejemplos.
 Los alumnos emplean la estructura para hablar de los planes que tienen para el próximo fin de semana.
 Trabajan en pareja intercambiando planes, al término de la apertura, cada alumno escribe lo que tanto él
o ella, así como su compañero de clase tienen planeado hacer el próximo fin de semana, empleando la
estructura.
 En plenaria se revisan varios ejemplos escritos por los alumnos en el pizarrón. Se pide al grupo que
identifique los posibles errores y también se les solicitan las correcciones.

5. DESARROLLO
Conforme a lo expuesto en la introducción de este trabajo, en la Didáctica crítica, el énfasis se centra en el aprendizaje. Se
privilegia el proceso sobre el resultado. Se busca romper la dependencia del alumno, considerando al profesor como facilitador
del grupo al que pertenece. No hay educador ni educando, todos nos educamos entre sí mediante el diálogo. El desarrollo de la
presente situación de aprendizaje pretende aplicar estas directrices de la siguiente forma:
Desarrollo: Elaboración del conocimiento
 En grupos colaborativos de cinco alumnos máximo, planearán un viaje a un país que siempre hayan
querido visitar, tal como si en verdad fueran a realizarlo, con fechas, horas y lugares definidos.
 Por su cuenta, investigarán -en internet, revistas, conocidos y familiares, agencias de viajes- el
nombre de las líneas aéreas (the airlines) que van a ese destino, el tipo de cambio que ahí se usa (the
currency) los lugares turísticos (the sights), tipos de alojamiento (accommodation).
 Empleando la estructura estudiada: Verbo To be + going to + verb (simple form), redactan un
itinerario en el que, en detalle, describen sus planes: cuándo partirán, cuándo y dónde llegarán, cómo
planean trasladarse al hotel y a los diferentes lugares que visitarán en una semana. Qué harán en cada
uno de los principales destinos turísticos del país elegido.
 Preparan una presentación en formato electrónico (Power Point) o físico (Con fotos, en papel craft o
cartulinas) donde ilustrarán las actividades que planearon con fotografías de los lugares que
supuestamente visitarán.
 Juntos, la profesora y el grupo elaboran una lista de cotejo para evaluar el producto de la actividad.
 Rol de la profesora: Permite que discurra el trabajo como los equipos se organicen, prestando ayuda
cuando se le solicite, aclarando dudas, dando y aceptando sugerencias para mejorar el trabajo;
aportando y aprendiendo de las experiencias y de la información que los alumnos investiguen.

6. CIERRE
El cierre incluye tanto la apropiación y reelaboración de los conocimientos aprendidos como la evaluación. Se tratará favorecer el
proceso reflexivo en el que participen tanto la profesora como los alumnos, de forma individual pero también comparando su propio
proceso con el de los demás miembros del grupo.
Cierre: Reconstrucción del fenómeno. Nueva síntesis
 Cada equipo expone ante el grupo su plan de viaje, totalmente en inglés.
 El grupo retroalimenta haciendo preguntas al equipo, empleando la estructura aprendida (Por ejemplo: Are
you going to visit the Louvre Museum?).
 Cada equipo se auto-evalúa, en presencia del grupo y la profesora, empleando la lista de cotejo que ambos,
profesora y grupo elaboraron para tal fin durante la etapa de desarrollo de la situación de aprendizaje.
 Cada equipo y también la profesora recuperan las principales experiencias, por escrito, con el fin recapitular
lo aprendido en cuanto al idioma y la gramática inglesa, a la cultura de otros países, al trabajo en equipo,
etc.
 La profesora define posteriores ajustes al diseño didáctico.

7. CONCLUSIONES
El presente ejercicio resultó ser una interesante proyección de formas nuevas de realizar la tarea educativa que,
reconozco, aún no cumple plenamente los requerimientos para ser considerado como un ejemplo cabal de Didáctica
Crítica. Para serlo, tendría que haber sido basado en una estructura curricular más libre, abierta y flexible y no, como lo
está, en un Programa de Asignatura rígido y que debe seguirse fielmente. Otras características que deben superarse
antes de que la Didáctica Critica sea una realidad, son:
 La didáctica crítica es todavía una propuesta en construcción que se va configurando sobre la marcha , como
afirman Pansza, Morán y Pérez (2005), quienes apuntan como una de sus principales características el análisis de
los fines de la educación, contraria al instrumentalismo y la pretendida neutralidad ideológica, que caracterizan a la
Didáctica Tradicional y a la Tecnología Educativa. En la presente propuesta, como en muchas de las situaciones
educativas que a diario vivimos, por diversos motivos (falta de tiempo, de interés, o de conciencia), tal análisis de
los fines de la educación se encuentra ausente.
 Su puesta en operación requiere de instituciones más libres y abiertas, dispuestas a cuestionar las estructuras de
poder y los supuestos legitimados por la costumbre.
 Se requiere también de profesores comprometidos con el cambio, dispuestos al aprendizaje continuo junto a sus
alumnos, en relaciones más igualitarias y equitativas.
 En la Didáctica Crítica, el maestro no ejecuta ni reproduce programas rígidos, diseñados por departamentos de
planeación o por «expertos» alejados del contexto en que dichos programas se instrumentan. Esto aún no es
posible, sin embargo, los profesores sí tenemos cierta libertad en la elección y preparación de las actividades que
les proponemos a los alumnos, dentro de la rígida estructura burocrática que conduce las actividades educativas,
de modo que las tareas que proponemos sean más flexibles, abiertas y acordes con las necesidades e intereses de
los alumnos.

8. REFERENCIA DE FUENTES CONSULTADAS
 Aliat Universidad. (s/f). Tema 1: Realidad institucional y curricular. Recuperado el día 12 de noviembre de 2016, de:
http://etac.clientes.tralcom.com/tc-
etac/cursos/MODELOS_DISENO_C/U4/S4_01.html?id_examen_act=1&id_inscripcion=583554
 Aliat Universidad. (s/f). Tema 2: Construcción de conocimientos. Recuperado el día 12 de noviembre de 2016, de:
http://etac.clientes.tralcom.com/tc-etac/cursos/MODELOS_DISENO_C/U4/S4_02.html
 Aliat Universidad. (s/f). Tema 3: Relación maestro-alumno. Recuperado el día 12 de noviembre de 2016, de:
http://etac.clientes.tralcom.com/tc-etac/cursos/MODELOS_DISENO_C/U4/S4_03.html
 Aliat Universidad. (s/f). Tema 4: Programa, propuesta de aprendizaje. Recuperado el día 12 de noviembre de 2016, de:
http://etac.clientes.tralcom.com/tc-etac/cursos/MODELOS_DISENO_C/U4/S4_04.html
 Aliat Universidad. (s/f). Tema 5: Situaciones de aprendizaje. Recuperado el día 12 de noviembre de 2016, de:
http://etac.clientes.tralcom.com/tc-etac/cursos/MODELOS_DISENO_C/U4/S4_05.html
 Aliat Universidad. (s/f). Tema 6: Evaluación. Recuperado el día 12 de noviembre de 2016, de:
http://etac.clientes.tralcom.com/tc-etac/cursos/MODELOS_DISENO_C/U4/S4_06.html
 Pansza, M., Morán, P. y Pérez E. C. (2005). Instrumentación didáctica. Recuperado el día 23 de octubre de 2016, de:
http://depa.fquim.unam.mx/dsa/PAIDOS/A10-Instrumentacion_Didactica.pdf
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