Reformas Curriculares del Tercer Ciclo de la EGB en el Provincia del Chubut - Resumen de la Experiencia Educativa presentada durante el 1º Congreso Provincial de Educación desarrollado los días 17, 18 y 19 de Noviembre de 2005 en la ciudad de Esquel, Chubut.

1. Ministerio de Educación – Provincia de Chubut.
Subsecretaria de Política, Gestión, Evaluación Educativa
Dirección General de Promoción Científica y Técnica
PRIMER CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN “Desafíos Educativos para el
Siglo XXI”
Titulo del Proyecto: Reformas Curriculares del Tercer Ciclo de la EGB en el
Provincia del Chubut.
Prof. y Lic. Pablo Jesús De Battisti1
Dentro del debate y la agenda educativa de los últimos años las cuestiones
teórico-conceptuales y prácticas vinculadas al curriculum vienen ocupando un lugar
significativo. Las reformas educativas de las décadas de los ’90 tuvieron como un eje
fundamental la actualización de los contenidos escolares, en donde la cuestión
curricular conformara una capitulo insoslayable de la agenda de las políticas publicas en
materia de educación. Generándose de este modo un terreno profesional y un saber
especializado en torno a los procesos de selección, organización y distribución de los
contenidos.
Pero la problemática curricular, se trato de una manera aislada, reductiva y
fragmentada “los análisis especializados tendieron a cortar a enfocar y recortar la
problemática desde una mirada fundamentalmente instrumental”. Hegemonizando de
este modo, en las perspectiva del campo pedagógico el “discurso de la gestión y la
administración y la racionalidad instrumental” (Suaréz, 2000: 99).
La reforma curricular fue clave dentro de proceso de reforma de educativa de la
provincia del Chubut, es dentro de este marco que nos interesa estudiar ¿Qué políticas
curriculares se originaron con la adopción del Tercer Ciclo de la EGB, en la
Provincia del Chubut? ¿Y cuales con la Educación Polimodal?. Además queremos
indagar ¿Cómo fue la recepción de los docentes de la reforma curricular en las Escuelas
y Colegios del Tercer Ciclo de EGB y la Educación Polimodal de Rawson de la
Provincia del Chubut?¿Qué lecturas realizaron los docentes de los nuevos documentos
curriculares de la reforma educativa?
Para la presente investigación nos propusimos los siguientes objetivos:
1- Caracterizar las políticas curriculares del Tercer Ciclo de EGB en la provincia del
Chubut.
2- Describir las diversas formas en las cuales los docentes del Tercer Ciclo de la EGB
programan la enseñanza.
3- Describir los componentes que utilizan y las concepciones subyacentes sobre la
enseñanza y el aprendizaje en la planificación de los docentes.
4- Analizar los modos de lectura de los docentes ante los documentos curriculares.
1
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba.
Vicedirector de Tercer Ciclo de la EGB en la Escuela Nº 19, docente del ISFD Nº 801 y de la UNPSJB.

2. La política curricular en la década de 1990 y la conformación del Tercer Ciclo
En 1990 el Consejo Federal de Cultura y Educación decidió conformar quot;...una
comisión especial encargada de estudiar criterios que permitan la elaboración de bases
curriculares del nivel primarioquot;. Posteriormente, en octubre de 1991, el Consejo,
adhiriendo al proyecto de transferencia de los servicios educativos propuesto por el
Gobierno Nacional, señaló que la legislación específica debía incluir, entre otros
contenidos y hasta que se sancionara una ley de educación, la concertación entre el
MCyE y el CFCyE para quot;... la adecuación de planes generales, con objetivos y
contenidos curriculares básicos y comunes, en función de la unidad del país y su futuro,
integrados con aportes que consideren las particularidades provinciales y de las
escuelas y su comunidad”.
En abril de 1993, la Ley Federal de Educación (art. 53, inc. B.) estableció que el
Poder Ejecutivo Nacional a través del Ministerio específico debería quot;establecer, en
acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos y contenidos
básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes especiales
de enseñanza (...) dejando abierto un espacio curricular suficiente para la inclusión de
contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales, comunitarios
y escolaresquot;. En correspondencia con esto, la Ley fijó para el CFCyE la función de
concertar acerca de estos aspectos reiterando la formulación en sus disposiciones
transitorias y complementarias. Esta política de definición de pautas curriculares
comunes pretendía superar la dispersión que, en la materia, caracterizaba al sistema.
En septiembre del mismo año, el CFCyE aprobó la estructura del sistema
educativo nacional definiendo las finalidades y funciones de cada nivel y caracterizando
los ciclos en que se dividiría la Educación General Básica . La Ley Federal de
Educación había establecido que este nivel sería entendido quot;como una unidad
pedagógica integral y organizada en ciclosquot; 7 . La resolución del CFCyE agregaba que
el Tercer Ciclo de la EGB constituiría quot;...una unidad respecto del desarrollo psico-
evolutivo (preadolescencia y primeros años de la adolescencia)quot; y buscaría quot;generar
una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asimilaciones a niveles
existentesquot;.
Esta formulación planteó el desafío de conjugar la noción de quot;unidad pedagógica
integralquot; con la especificidad del grupo de edad destinatario del servicio educativo. Se
estableció entonces una tensión entre la necesidad de definir las características propias
del Tercer Ciclo y la posible asimilación del mismo a alguno de los niveles
preexistentes.
En diciembre de 1993 el Consejo aprobó las quot;Orientaciones Generales para
acordar Contenidos Básicos Comunesquot;, documento que, entre otras cosas, estableció la
existencia de tres niveles de especificación del currículum: nacional, jurisdiccional e
institucional. Este documento fijó el marco para la elaboración y aprobación de los CBC
y explicitó las primeras pautas para la construcción de los diseños curriculares
provinciales. También estableció marcos para la interpretación de las posibilidades de
acción de las instituciones y desechó explícitamente la posibilidad de establecer un nivel
de especificación curricular municipal, tal como lo preveía el artículo 53, inc. B. de la
Ley 24.195. En julio de 1994 se aprobaron los quot;Criterios para la planificación de
Diseños Curriculares Compatibles en las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Airesquot; 10 y en noviembre del mismo año se aprobaron los CBC cuya versión
definitiva se concreta al año siguiente 12 . Las provincias pudieron entonces iniciar el
proceso de elaboración de sus Diseños Curriculares. Dicha elaboración se realizó en

3. tiempos muy diferentes en cada jurisdicción, pero hacia 1999 muchas estaban por
concluirlos, mientras que otras ya los habían finalizado.
El CFCyE resolvió entonces construir un marco normativo para la elaboración
de la Estructura Curricular Básica del Tercer Ciclo. Esta fue entendida como quot;... una
matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar
en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Define un
conjunto de espacios curriculares dentro de los cuales se pueden agrupar esos
contenidosquot;. La estructura curricular básica estaría compuesta de quot;espacios curricularesquot;
entendiéndose que cada uno de los mismos quot;...organiza y articula en función de
criterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos, un conjunto de contenidos
seleccionados para ser enseñados y aprendidos en un tiempo institucional
determinadoquot;. A través de la misma resolución se estableció que debía ser asignada una
carga horaria mínima de 2232 horas a los espacios curriculares destinados al tratamiento
de los Contenidos Básicos Comunes y que la carga horaria total del ciclo debía tender
gradualmente a las 2700 horas reloj. La diferencia podía ser cubierta incrementando la
carga horaria destinada a la enseñanza de los CBC o creando espacios de definición
institucional o de orientación y tutoría.
El Tercer Ciclo plantea un diseño curricular que introduce nuevos criterios
epistemológicos y pedagógicos. Las prescripciones para la elaboración de los Diseños
Curriculares Provinciales para el ciclo, a partir del cual se realiza un trabajo
comparativo entre los acuerdos establecidos en el ámbito del CFCyE y la concreción a
nivel jurisdiccional en los casos seleccionados. En 1998, el CFCyE resolvió construir un
marco normativo para la elaboración de la estructura curricular básica del Tercer Ciclo.
La resolución estableció que debía ser asignada una carga horaria mínima de 2232 horas
a los espacios curriculares destinados al tratamiento de los Contenidos Básicos
Comunes y que la carga horaria total del ciclo debía tender gradualmente a las 2700
horas reloj. La diferencia podía ser cubierta incrementando la carga horaria destinada a
la enseñanza de los CBC o creando espacios de definición institucional o de orientación
y tutoría.
El trabajo de orientación y tutoría, en aquellas provincias que lo contemplan, se
desarrolla de acuerdo a dos modalidades: a) en el marco de espacios curriculares y b)
como función institucional. La normativa curricular de las jurisdicciones mantienen, en
la mayor parte de los casos, la denominación y organización de los espacios curriculares
de los capítulos de los CBC.
Con relación a la organización horaria, las provincias establecieron módulos de
80 minutos, generalmente divididos en dos horas cátedra de 40 minutos, el fuerte
impacto prescriptivo de las resoluciones del CFCyE en las formas que asume la
estructura curricular básica en las jurisdicciones analizadas.
En la provincia del Chubut la puesta en marcha del Tercer Ciclo se llevó a cabo
a escala y posteriormente en forma masiva y gradual. En un primer momento se
implementó como experiencia piloto, en la localidad de Rawson, en 1997 y luego
durante 1998 y 1999, se generalizó. Mediante el Decreto 1408/96 se estableció la
implementación del Tercer Ciclo y dispuso: que el 7º año estuviera a cargo de maestros
y 8º y 9º a cargo de profesores de enseñanza media; asimismo estableció la existencia de
un sistema de capacitación para el ciclo. Otro decreto definió: la estructura del sistema
educativo provincial en concordancia con la Ley Federal de Educación, la
implementación generalizada en 1998 del primer año de cada uno de los tres ciclos y
cuestiones referidas a la formación y capacitación docente entre otros aspectos.
Por medio del Decreto 1444/99 se aprueban los criterios para la asignación de
horas cátedra; el rol, la misión, las funciones, la dependencia orgánica del coordinador

4. de ciclo y los requisitos para su designación; las formas de implementación en áreas
rurales y la localización en escuelas rurales y urbanas. Se estableció también la
permanencia en las escuelas de los Equipos de Dirección mientras dure la transición
hacia el nuevo sistema; las misiones, atribuciones y facultades de los supervisores; la
organización de sistemas de evaluación de la acción educativa; los criterios de
localización del Tercer Ciclo; la conformación de los equipos directivos; la designación
de docentes por área y la definición de que la provincia adoptará un criterio
participativo para la elaboración de su diseño curricular.
Además, diversos documentos de desarrollo de los postulados de las políticas
propuestas profundizan algunas de las cuestiones antes mencionadas.
Un proceso de transformación curricular se origina con la conformación de la
Coordinación Provincial para la elaboración de los Diseños Curriculares Compatibles
(CO.PE.DI.C.) quien sobre la base de los CBC aprobados por Nación, comienza con los
primeros pasos para la elaboración de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
Se designaron Coordinadoras Regionales Curriculares (CO.RE.CU),
metodología que permitió la participación de los distintos ámbitos educativos tales
como Supervisión, Directivos e Institutos Superiores de Formación Docente, junto con
el aporte de los docente del sistema educativo. Los diferentes especialistas de las áreas
curriculares de la Comisión del Curriculum Provincial tomaran el aporte de los actores
como un insumo para la elaboración de la versiones preliminares de los DCJ.
A partir de mayo /97 se comienzan con las acciones que llevan a la formulación
del diseño correspondiente al tercer ciclo. Desde la Comisión Curricular, se realizó una
acción importante con las escuelas y los equipos que llevaban adelante el proyecto en la
ciudad de Rawson a efectos de recabar datos que servirán como insumos en estas
nuevas disciplinas. La organización curricular se realizó por áreas coincidentes con cada
uno de los capítulos de los CBC y se encuentra implementada hasta el octavo año de la
EGB.
Es así, que desde el acompañamiento diseñado se trató de revitalizar las
instituciones tratando de considerar la mayor cantidad posible de variables que inciden
en cada situación, para constituirse en espacios que junto a directivos y docentes
produzcan cambios intra e ínter institucionales significativos.
Por otro lado, al prolongarse la edad de escolaridad obligatoria, se terminó con
una situación injusta convirtiéndose este valor educativo en el aspecto más
democrático de la ley.
Bibliografía
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