Todo docente recuerda su primer día de clase, las primeras sensaciones que
experimenta en la escuela, con los compañeros/as del centro, las primeras
impresiones de las familias y los alumnos/as, y lo recuerda porque de algún
modo ello le ayuda a construirse como persona y como maestro/a. esas
primeras emociones vividas y en definitiva esos primeros años de trabajo
permiten aprender muchos aspectos relacionados con la vida del aula:
organización, trabajo en equipo, actividades de clase, contenidos a desarrollar,
metodología de trabajo… la cantidad de información que llegará a recibir el
docente estará marcada por sus propias emociones que le permitirán ir
cambiando poco a poco su práctica docente, sobreviviendo a la nueva realidad
y adaptándose a ella. ¿Qué relaciones se establecen en la vida escolar, con los
docentes, los alumnos/as y las familias? ¿Cómo afectan a nuestra
personalidad, a nuestra relación con nosotros mismos? Todos estos aspectos
se irán desarrollando en esta comunicación desde la visión de una docente con
pocos años de experiencia cuyas vivencias están marcadas por las emociones
con las que se viven.
Este documento presenta el libro de texto Formación Cívica y Ética para quinto grado de primaria en México. Explica que el libro está dividido en cinco bloques temáticos que abordan la identidad personal, la autonomía, la democracia, los derechos humanos y la equidad. Además, incluye secciones para presentar conceptos, realizar actividades y autoevaluaciones. El propósito del libro es desarrollar competencias cívicas y de convivencia pacífica en los estudiantes.
El documento habla sobre la alegría que se debe tener en el tercer domingo de Adviento. Cita al profeta Sofonías invitando a Jerusalén a alegrarse porque Dios está en medio de su pueblo. También menciona que san Pablo invita a los filipenses a estar alegres porque el Señor está cerca.
El discurso de graduación de Esther Rubio Delgado para los estudiantes de segundo de bachillerato que culminan sus estudios. Les habla de los esfuerzos realizados y les da consejos para el futuro basados en la historia de un profesor que llena un frasco con pelotas de golf, canicas y arena para representar los logros y pequeñas cosas que llenan la vida. Les anima a esforzarse, disfrutar de la compañía, ser alegres, tener paciencia y gratitud. Finaliza diciendo que el instituto siempre estará
Este documento proporciona información sobre la acción tutorial con las familias en un colegio público. Define la acción tutorial como contribuir a la interacción de todos los elementos de la comunidad educativa. Describe las funciones con respecto a las familias como establecer relaciones fluidas, informar sobre aspectos educativos, y facilitar la participación de las familias. Además, detalla los tipos de reuniones con padres, la información individual sobre estudiantes, y los informes académicos entregados a las familias.
Este documento discute o uso de "Árvores de Conhecimento" como uma estratégia para melhorar a prática pedagógica de professores. A pesquisa envolveu questionários com professores de escolas públicas, particulares e profissionais no Paraná, Brasil. Os resultados mostraram que as árvores de conhecimento podem ajudar os professores a compartilhar conhecimento, lidar com a velocidade da mudança e mapear os saberes de diferentes grupos.
PROGRAMAS DE INSERCIÓN LABORAL PARA PROFESORES PRINCIPIANTES EN VENEZUELA. UN...ProfessorPrincipiante
A nivel mundial se aspira solventar la problemática que representa la inserción
satisfactoria de un profesor principiante en el ámbito educativo a través de la
ejecución de programas de inserción laboral docente. Sin embargo esta iniciativa al
parecer, no encuentra eco en la educación venezolana. Es por ello que la autora, como
parte de sus estudios doctorales, se ha planteado realizar una serie de investigaciones
sobre el tema; esta es la primera de ellas y tiene como objetivo Diagnosticar la
ejecución de Programas de Inserción Laboral para Profesores Principiantes, que
trabajan en la educación formal no universitaria, en Venezuela. Sustentada en los
aportes teóricos de Carr y Kemmis (1988) este estudio es una investigación centrada
en el paradigma interpretativo-fenomenológico y de tipo descriptivo de campo. Para
su desarrollo se realizo una entrevista semi-estructurada a la Vicerrectora de
Docencia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), única
universidad que gradúa profesores en Venezuela, y se entrevistaron a 50 docentes
que cumplieron con los siguientes requisitos: 1) egresados de las dos últimas
promociones de la UPEL y 2) que se encuentre actualmente laborando en un centro
educativo de educación formal no universitario, para conocer su participación en este
tipo de programas. Al triangular la información acopiada, con las observaciones de la
investigadora, se pudo constatar que es análoga en las tres fuentes, lo que valida y da
credibilidad a la investigación. Esta información fue analizada haciendo uso del
método hermenéutico y se concluyo que en Venezuela no se han administrado
programas de inserción laboral para profesores principiantes por lo cual se
recomienda su diseño, ejecución, supervisión, evaluación y seguimiento en convenios
entre la UPEL y el Ministerio de Educación (ME), rector de las políticas educativas
venezolanas, para andar ese camino que los oriente a construir una practica educativa
innovadora, reflexiva y constructivista.
O TRABALHO DO MENTOR – ANÁLISE DAS DEVOLUTIVAS DE DIÁRIOS REFLEXIVOS AO LONGO...ProfessorPrincipiante
Os diários reflexivos têm sido utilizados como instrumento para facilitar o
processo de reflexão sobre a ação e assim contribuir para o desenvolvimento profissional.
As devolutivas aos diários ou feedbacks feitas por mentores ou tutores são essenciais na
promoção da aprendizagem, pois contribuem para a identificação de áreas que
demandam por maiores reflexões. De modo a aprofundar o conhecimento sobre as
possibilidades do trabalho do mentor com esta ferramenta, foram realizadas análises de
conteúdo das devolutivas aos diários de seis participantes de uma pesquisa-ação
colaborativa, em andamento, cuja intervenção se caracterizou por ser um grupo de
mentoria para terapeutas ocupacionais iniciantes. A análise foi subsidiada pelo programa
computacional ALCESTE. Os resultados preliminares sugerem que o trabalho do mentor
seguiu por quatro linhas de ação: a) o trabalho sobre a prática manifesta: a promoção da
reflexão sobre contextos e procedimentos; b) o trabalho para além da prática: dos
conteúdos latentes ao desenvolvimento profissional; c) o diário reflexivo e as conexões
com outras ferramentas educacionais; d) as dificuldades na promoção do trabalho reflexivo. Para cada linha de ação, há tarefas específicas desenvolvidas pelo mentor.
Deste modo, as linhas de ação evidenciadas neste trabalho parecem estar coerentes com
o que vem sendo proposto educacionalmente para o desenvolvimento profissional e
podem servir como guias preliminares para balizar o trabalho do mentor ou tutor, e
também como base para outraa pesquisas envolvendo processos de mentoria e
desenvolvimento profissional.
Este documento presenta el libro de texto Formación Cívica y Ética para quinto grado de primaria en México. Explica que el libro está dividido en cinco bloques temáticos que abordan la identidad personal, la autonomía, la democracia, los derechos humanos y la equidad. Además, incluye secciones para presentar conceptos, realizar actividades y autoevaluaciones. El propósito del libro es desarrollar competencias cívicas y de convivencia pacífica en los estudiantes.
El documento habla sobre la alegría que se debe tener en el tercer domingo de Adviento. Cita al profeta Sofonías invitando a Jerusalén a alegrarse porque Dios está en medio de su pueblo. También menciona que san Pablo invita a los filipenses a estar alegres porque el Señor está cerca.
El discurso de graduación de Esther Rubio Delgado para los estudiantes de segundo de bachillerato que culminan sus estudios. Les habla de los esfuerzos realizados y les da consejos para el futuro basados en la historia de un profesor que llena un frasco con pelotas de golf, canicas y arena para representar los logros y pequeñas cosas que llenan la vida. Les anima a esforzarse, disfrutar de la compañía, ser alegres, tener paciencia y gratitud. Finaliza diciendo que el instituto siempre estará
Este documento proporciona información sobre la acción tutorial con las familias en un colegio público. Define la acción tutorial como contribuir a la interacción de todos los elementos de la comunidad educativa. Describe las funciones con respecto a las familias como establecer relaciones fluidas, informar sobre aspectos educativos, y facilitar la participación de las familias. Además, detalla los tipos de reuniones con padres, la información individual sobre estudiantes, y los informes académicos entregados a las familias.
Este documento discute o uso de "Árvores de Conhecimento" como uma estratégia para melhorar a prática pedagógica de professores. A pesquisa envolveu questionários com professores de escolas públicas, particulares e profissionais no Paraná, Brasil. Os resultados mostraram que as árvores de conhecimento podem ajudar os professores a compartilhar conhecimento, lidar com a velocidade da mudança e mapear os saberes de diferentes grupos.
PROGRAMAS DE INSERCIÓN LABORAL PARA PROFESORES PRINCIPIANTES EN VENEZUELA. UN...ProfessorPrincipiante
A nivel mundial se aspira solventar la problemática que representa la inserción
satisfactoria de un profesor principiante en el ámbito educativo a través de la
ejecución de programas de inserción laboral docente. Sin embargo esta iniciativa al
parecer, no encuentra eco en la educación venezolana. Es por ello que la autora, como
parte de sus estudios doctorales, se ha planteado realizar una serie de investigaciones
sobre el tema; esta es la primera de ellas y tiene como objetivo Diagnosticar la
ejecución de Programas de Inserción Laboral para Profesores Principiantes, que
trabajan en la educación formal no universitaria, en Venezuela. Sustentada en los
aportes teóricos de Carr y Kemmis (1988) este estudio es una investigación centrada
en el paradigma interpretativo-fenomenológico y de tipo descriptivo de campo. Para
su desarrollo se realizo una entrevista semi-estructurada a la Vicerrectora de
Docencia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), única
universidad que gradúa profesores en Venezuela, y se entrevistaron a 50 docentes
que cumplieron con los siguientes requisitos: 1) egresados de las dos últimas
promociones de la UPEL y 2) que se encuentre actualmente laborando en un centro
educativo de educación formal no universitario, para conocer su participación en este
tipo de programas. Al triangular la información acopiada, con las observaciones de la
investigadora, se pudo constatar que es análoga en las tres fuentes, lo que valida y da
credibilidad a la investigación. Esta información fue analizada haciendo uso del
método hermenéutico y se concluyo que en Venezuela no se han administrado
programas de inserción laboral para profesores principiantes por lo cual se
recomienda su diseño, ejecución, supervisión, evaluación y seguimiento en convenios
entre la UPEL y el Ministerio de Educación (ME), rector de las políticas educativas
venezolanas, para andar ese camino que los oriente a construir una practica educativa
innovadora, reflexiva y constructivista.
O TRABALHO DO MENTOR – ANÁLISE DAS DEVOLUTIVAS DE DIÁRIOS REFLEXIVOS AO LONGO...ProfessorPrincipiante
Os diários reflexivos têm sido utilizados como instrumento para facilitar o
processo de reflexão sobre a ação e assim contribuir para o desenvolvimento profissional.
As devolutivas aos diários ou feedbacks feitas por mentores ou tutores são essenciais na
promoção da aprendizagem, pois contribuem para a identificação de áreas que
demandam por maiores reflexões. De modo a aprofundar o conhecimento sobre as
possibilidades do trabalho do mentor com esta ferramenta, foram realizadas análises de
conteúdo das devolutivas aos diários de seis participantes de uma pesquisa-ação
colaborativa, em andamento, cuja intervenção se caracterizou por ser um grupo de
mentoria para terapeutas ocupacionais iniciantes. A análise foi subsidiada pelo programa
computacional ALCESTE. Os resultados preliminares sugerem que o trabalho do mentor
seguiu por quatro linhas de ação: a) o trabalho sobre a prática manifesta: a promoção da
reflexão sobre contextos e procedimentos; b) o trabalho para além da prática: dos
conteúdos latentes ao desenvolvimento profissional; c) o diário reflexivo e as conexões
com outras ferramentas educacionais; d) as dificuldades na promoção do trabalho reflexivo. Para cada linha de ação, há tarefas específicas desenvolvidas pelo mentor.
Deste modo, as linhas de ação evidenciadas neste trabalho parecem estar coerentes com
o que vem sendo proposto educacionalmente para o desenvolvimento profissional e
podem servir como guias preliminares para balizar o trabalho do mentor ou tutor, e
também como base para outraa pesquisas envolvendo processos de mentoria e
desenvolvimento profissional.
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION INFANTIL YSU REFEREN...ProfessorPrincipiante
Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de
trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en
referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica,
si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto
manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula,
es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos
primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al
enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de
la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los
compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y
niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron
abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con
que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será
cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación
universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras
titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las
actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer
un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como
personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se
realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación
de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan
en el tercer año de trabajo.
Conscientes que el proceso de Convergencia Europea no va a tener ninguna
trascendencia práctica y real si el profesorado, responsable directo de su
aplicación, no asume plenamente todas las implicaciones que conlleva este
cambio, en esta comunicación vamos a presentar los resultados de un estudio
realizado con la finalidad de identificar las concepciones previas de un grupo de
profesores noveles de la UIB.
Concretamente, el estudio pretende detectar en qué grado el profesorado novel,
inscrito en un curso de formación inicial, valora la innovación que se está llevando
a cabo en su departamento, cómo la concibe (causas y factores que inciden en
ella), y de qué modo se implica en la reforma vinculada con el Espacio Europeo de
Educación Superior.
RESULTADOS DE PESQUISAS SOBRE PROFESSORES INICIANTES E AS TENDÊNCIAS ATUAIS D...ProfessorPrincipiante
Este documento discute três pontos principais:
1) Os resultados de pesquisas sobre professores iniciantes e suas dificuldades ao ingressar na carreira docente.
2) As fragilidades reveladas em pesquisas sobre alunos que concluem cursos de formação de professores.
3) As implicações dessas pesquisas para a formação de professores, destacando a necessidade de melhor prepará-los para as reais demandas da profissão.
DE CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. PARALELISMO ENTRE PROFESOR...ProfessorPrincipiante
Este documento describe cómo los autores aplicaron los principios de motivación y participación aprendidos en un programa de formación de profesores noveles a una asignatura sobre industria alimentaria. Utilizaron el ciclo de mejora continua para guiar a los estudiantes, al igual que se usó en su propia formación. El objetivo era fomentar la reflexión crítica y la autoevaluación entre los estudiantes para que aprendieran de manera activa, en lugar de ser meros receptores de conocimiento.
Matricularse en una carrera en la universidad es mucho más que un trámite
administrativo: es toda una declaración de intenciones sobre como situarse respecto a
uno mismo o una misma y respecto a la sociedad que le acoge, y es una expresión de
aquello que queremos ser, que queremos obtener, que deseamos demostrar. En la
Universidad de Vic se ha preguntado a nuevos y nuevas aspirantes de diversas carreras
de magisterio para conocer como sus biografías, sus experiencias previas, sus
imaginarios, les han conducido hacia esta profesión.
Unas preguntas justo en los primeros días de clase en la universidad han sido el contexto
en el cual, personas totalmente desconocidas entre ellas, plasmaban sobre el papel el
fruto de una decisión para algunas muy planificada y elaborada, y para otras fruto de una
circunstancia o una casualidad. Sea como sea, a todas les espera una formación que les
llevará al destino para el cuál se preparan. En la comunicación se repasa el contexto de esta investigación y se detallan los
resultados obtenidos en las diferentes preguntas, intentando mostrar todas las opciones
que de ellas se obtiene, explicando que se trata de una muestra ocasional respecto el
total de estudiantes de primer curso que han iniciado los estudios de magisterio en la
Facultad de Educación en Vic. El objetivo final podría ser el poder incidir en los aspectos que aparecen como
condicionantes de su elección, para aprovechar, reorientar, planificar, etc. con la intención
de mejorar la propia organización de los estudios. No obstante, en esta fase se pretende
establecer un posible punto de partida para una futura investigación más detallada.
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL PERFIL DEL MAESTRO ESPEC...ProfessorPrincipiante
Este trabajo pretende por un lado conocer la valoración de nuestro alumnado
del Practicum de Enseñanza II de Magisterio especialista en Educación
Especial, de las competencias docentes específicas de los maestros de apoyo
al alumnado con Necesidades Educativas Especiales/Específicas para
colaborar en el logro de los objetivos del currículo y el desarrollo personal de
los alumnos de Ed. Infantil, Primaria y Secundaria, que está adquiriendo
cursando la asignatura del Prácticum de Enseñanza II y por otro lado favorecer
la reflexión del alumnado de la asignatura hacia las competencias que deben
adquirir para facilitar su inserción profesional, para ello se les pasa un
cuestionario referente a las competencias que especifica el Libro Blanco del
Título de Magisterio (Volumen 1), valorando las misma desde 1 hasta 5.
Podemos comprobar como nuestro alumnado valora la competencia “Mostrar
una actitud de valoración y respeto hacia la diversidad del alumnado,
cualesquiera que fueran las condiciones o características de este, y promover
esa misma actitud entre aquellos con quienes se trabaje más directamente” con
un 82% como la más valorada.
LA INSERCION DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES EN ESCUELAS DE CONTEXTOS DESFAVORA...ProfessorPrincipiante
La inserción profesional de los docentes principiantes en escuelas de contextos desfavorables, representa el desafío de atender la demanda pedagógica junto con la asistencial.
Este documento trata sobre un congreso internacional sobre la inserción profesional de docentes principiantes en nuevos escenarios educativos. El texto analiza la complejidad de la práctica docente actual y propone habilitar la complejidad en la escuela. Brevemente caracteriza la práctica docente como altamente compleja debido a nuevos contextos, y sugiere repensarla más allá de modelos estereotipados. El objetivo es compartir experiencias y reflexiones sobre la enseñanza como espacio de deconstrucción y aprendizaje,
UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA PRÁCTI...ProfessorPrincipiante
Este documento describe una propuesta de trabajo colaborativo para el análisis reflexivo de la práctica docente mediante el uso de tecnologías de la información y la comunicación. Los estudiantes elaboraron proyectos didácticos individuales y luego trabajaron colaborativamente en una wiki para desarrollar criterios de análisis del contexto del proyecto. La mayoría de los estudiantes participó activamente en la wiki, lo que permitió desarrollar competencias para el trabajo colaborativo.
PRÁCTICA DOCENTE EN LA REPRESENTACIÓN DE PROFESORES PRINCIPIANTESProfessorPrincipiante
Globalización, descentralización, precariedad institucional, pobreza, crisis
financiera mundial conforman un nuevo escenario de la acción social, nuevas condiciones
que los teóricos califican como: quiebres, dislocación, (Laclau, 1993) Crisis Estructural
Generalizada (De Alba, 2004), desmoronamiento de los sólidos, que se produce en el
"macronivel" y desciende al "micronivel" de la cohabitación social (Bauman, 2004).
Cambios que influyen directamente en instituciones y en sujetos.
La cohabitación está desprotegida, desarmada y los sujetos, entre los cuales
situamos a los profesores principiantes, se enfrentan a reglas de juego y a criterios de
racionalidad instrumental que impregnan la mayoría de las acciones sociales. No
obstante pensamos a los jóvenes como actores sociales, es decir como sujetos capaces
de objetivar las entidades del mundo, (sujetos de discurso, Habermas) de apropiarse y
provocar transformación en objetos y situaciones tanto sociales y simbólicos como
materiales.
Esta situación atraviesa la identidad profesional, por ello, este equipo de
investigación1 se interroga acerca de: ¿Qué representación de la práctica profesional han
construido estudiantes avanzados de carreras tecnológica y social de la UNRC?.
Los docentes noveles inician su carrera docente con inseguridad, angustia,
incertidumbre, desconfianza y buscando imperiosamente ser reconocidos, aceptados en
el ámbito educativo. El objetivo de esta presentación es reflejar la importancia del
proceso de acompañamiento como instancia de retroalimentación de la práctica. Se
encuadra dentro del modelo práctico-reflexivo, valorando el análisis crítico de la propia
práctica como medio indispensable para el desarrollo profesional. Diversos autores
hablan de etapas de socialización profesional, como acciones formativas intencionales y
no intencionales que influyen en la formación docente; denominadas “shock de la
realidad”. El profesor tutor es un competente destacado en el acompañamiento.
OS CASOS DE ENSINO NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES EM DIFEREN...ProfessorPrincipiante
Este estudo se insere no âmbito das investigações e experiências com
professores em formação inicial e continuada e traz à tona os casos de ensino, um
instrumento formativo e metodológico, ainda pouco explorado no auxílio ao
desenvolvimento profissional dos professores. Os casos de ensino são narrativas de
episódios escolares que dão visibilidade às vivências da formação e trajetória profissional
dos professores que, ao analisá-los, refletem e articulam experiências vividas,
estabelecendo relações entre a teoria e a prática. Subsidiaram à pesquisa alguns
teóricos, tais como: Shulman (1992); Schön (1992), Garcia (1995); Mizukami (2000;
2002); Pérez Gomez (1987); Alarcão (1996); Zeichner (1992; 2002); Nono (2005).
Durante os trabalhos, uma grande questão mobilizou as investigações: seriam os casos
de ensino narrativas estimuladoras de processos reflexivos capazes de acionar,
impulsionar o desenvolvimento profissional da docência de professores que atuam nos
anos iniciais do Ensino Fundamental? Para responder a questão, a metodologia que mais
se adequou ao estudo foi a de abordagem qualitativa. Os sujeitos selecionados para a
investigação foram duas professoras da escola pública, em âmbitos de atuação
diferenciados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os dados coletados na
investigação, através dos casos de ensino analisados e das entrevistas evidenciaram ser
possível a adoção dos casos de ensino como instrumentos para o desenvolvimento
profissional dos professores, e como um potencial como condutor de processos
reflexivos, permitindo aos leitores o re-visitar de suas próprias trajetórias, episódios e/ou
eventos formativos, num movimento reflexivo possibilitador de aprendizagens na/da
docência.
En el presente ensayo se trabaja alrededor de la idea de acompañamiento, como
en variación de las características típicas de la transmisión, es una invitación a ponderar
nuevamente el concepto de formación, a través quizá de repensarla en este caso, desde
el tiempo de construcción y sus implicancias. Se proponen dos características centrales;
el reconocimiento de ser un espacio en la educación formal sin cubrir y la necesidad de
llevarlo a cabo a través de una construcción cooperativa le imprimen al
acompañamiento, connotaciones sobresalientes como podrían ser otro tipo de distancia
entre el profesor y el alumno, ya que no parece designar el mismo tipo de vínculo. Nueva
“distancia” tanto desde la idea de orden generacional de un adulto respecto de un no
adulto, así como de la relación que guardan respecto del conocimiento y nueva distancia
también, con la aparición de límites no convencionales en su tratamiento para que los
procesos de crecimiento y aprendizaje mutuo tengan lugar. Si la transmisión es el
acuerdo del resguardo del pasado que ha de permitir ser mejor en el futuro, el vínculo se
juega presagiando el tiempo futuro, dolorosa espera, desconocimiento preclaro y
anticipado. Por contraposición en el acompañamiento parece acortarse el tiempo de
espera y lo que hay para transmitir podría descubrirse en el interludio del tiempo donde
se puede pensar casi lúdicamente, como sí, fuera yo, fuera ya. En el nuevo escenario
aparece la anticipación, no ya teórica sino cortejada por la práctica, nunca pura, nunca
acabada, solamente alternativa; como concediendo un espacio de libertad para optar, sin
la presión del hacer o del deber. El cambio del tiempo en el que se trasmite permite que
el pasaje sea a partir de las certezas actuales a medio construir desde lo recibido a lo por
dar, legitimación en acto del saber que se porta para anticipar el pasaje.
REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE” DEL CEP DE GRANADA: UNA HERRAMIENTA DE APR...ProfessorPrincipiante
La formación inicial del profesorado sigue siendo, en la actualidad, la mayor asignatura pendiente
de nuestro sistema educativo. Ya ha habido importantes intentos, desde leyes orgánicas reguladoras del
sistema, como la LOGSE, de mejorar el modelo de formación inicial del profesorado, pero quizás por la
autonomía pedagógica de la universidad, estos intentos han sido siempre intentos fallidos. No ocurre lo
mismo en los países de nuestro entorno europeo, paises, que curiosamente encabezan las evaluaciones
del informe PISA. En la actualidad, tanto la LOE como la LEA plantean importantes mejoras que mucho
tememos quedarán como mera declaración de intenciones. La realidad es que el profesorado,
especialmente el de secundaria, acude por primera vez a un centro educativo sin conocimientos
didácticos, ni psicológicos y desde luego sin apenas práctica educativa. Es por ello por lo que la revista
PRÁCTICA DOCENTE del CEP de Granada constituye una importante herramienta de aprendizaje
colaborativo en la que este colectivo de profesionales participa especialmente en dos sentidos, como
autores y autoras de artículos y como lectores asiduos. La revista no nació con este objetivo sino que su
principal finalidad fue la de difundir prácticas educativas innovadoras que ayudaran al profesorado que las
escribe a reflexionar críticamente sobre sus prácticas diarias y al profesorado que las lee a aprender
nuevos caminos, nuevas estrategias para aplicar al alula.
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE DUR...ProfessorPrincipiante
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.
MENTORÍA O MENTORAZGO: ALTERNATIVA DE PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACIÓN DIDÁC...ProfessorPrincipiante
El Proyecto Mentoría o Mentorazgo de la Escuela Normal “Gral. José de San
Martín” de la ciudad de Santa Fe, se llevó a cabo en el Profesorado para el 1° y 2° ciclo
de EGB y se enmarcó en la concepción de Formación Docente Continua. Estuvo
destinado a nuestros egresados, en los primeros años de su inserción laboral.
Tuvo su origen en los primeros egresados del Plan Provincial de Formación
Docente N° 1142/98, en el año 2000, cinco de los cu ales solicitaron continuar en contacto
con el Profesorado, no con un curso común de capacitación, sino de una manera
diferente, que les brindara apoyo, contención, en ese período de espera para reemplazar
en una escuela, tiempo que se siente eterno, desanima, provoca ansiedad, y la sensación
de “olvido de lo aprendido”. Deseaban que el Profesorado los acompañara en una
“espera activa y productiva” y les brindara un espacio para consultar las dudas que se les
presentaban en cada suplencia que realizaban, en cada contexto escolar.
LA CUESTIÓN DE LA COMUNIDAD POSIBLE EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN PARA LA DIFER...ProfessorPrincipiante
En nuestra cosmovisión dominante existe una tensión entre el paradigma de la
identidad y el paradigma de la diferencia (en el que se debería inscribir una perspectiva
crítica de la educación especial), la que permite una mirada deconstructiva, desde la cual
trazar los lineamientos para una nueva comunidad (en el sentido de una comunidad
educativa en la que se arraigue la diferencia). Esto, en el marco de un instituto de
formación docente en educación especial, donde las problemáticas afines a la cuestión
del Otro nos urgen por abrirnos a una consideración de la alteridad y no cerrarnos en las
categorías de análisis de la cultura occidental.
El documento resume los resultados de una investigación sobre las dificultades que enfrentan los docentes recién egresados al iniciar su carrera profesional. Algunas de las problemáticas identificadas incluyen la brecha entre la formación teórica y la realidad de las escuelas, la falta de oportunidades para desarrollar prácticas innovadoras, y la ausencia de estrategias sistemáticas de acompañamiento para docentes noveles. Asimismo, se señala la necesidad de transformar las prácticas de enseñanza en las
Este documento resume una investigación sobre las necesidades de saber y acompañamiento de docentes novatos en escuelas infantiles durante su primer año de trabajo. La investigación estudió dos casos a profundidad e identificó que los docentes novatos ven su primer empleo como un desafío y una prueba. Requieren saber más sobre el contexto y los estudiantes, y aprenden principalmente a través de la experiencia laboral y el apoyo de colegas. Con el tiempo, adquieren mayor seguridad y reconocimiento, lo que mejora su desempeño.
Este documento describe los desafíos que enfrentan los docentes principiantes al iniciar su carrera. Algunos de estos desafíos son que la formación recibida en los institutos de formación docente a menudo es insuficiente para prepararlos para la práctica real. También deben adaptarse a nuevos escenarios educativos que incluyen alumnos con diversas situaciones de exclusión y marginamiento social. Los docentes principiantes a menudo sienten que carecen de las herramientas necesarias para hacer frente a estas realidades complejas. Se
Este documento presenta la identidad profesional y filosofía docente de Verónica Pulla, una maestra de educación infantil. Describe su historia y motivaciones para ser maestra, su enfoque centrado en el desarrollo integral del niño, y sus creencias en una educación democrática y centrada en el juego. Actualmente trabaja en una escuela infantil donde aplica su filosofía a través de actividades diarias que promueven el desarrollo motor y sensorial de los bebés a su cargo.
El documento resume 3 días de observación y ayudantía en una escuela primaria urbana. En el primer día se describe la infraestructura de la escuela y el salón de clases asignado. Se observa que un estudiante tiene dificultades de aprendizaje y falta de apoyo de sus padres. En el segundo día, la autora asiste a una estudiante enferma y realiza otras tareas fuera del salón. En el tercer día, habla con la maestra sobre las adecuaciones que hace para apoyar al estudiante con dificultades y
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION INFANTIL YSU REFEREN...ProfessorPrincipiante
Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de
trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en
referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica,
si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto
manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula,
es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos
primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al
enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de
la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los
compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y
niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron
abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con
que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será
cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación
universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras
titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las
actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer
un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como
personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se
realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación
de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan
en el tercer año de trabajo.
Conscientes que el proceso de Convergencia Europea no va a tener ninguna
trascendencia práctica y real si el profesorado, responsable directo de su
aplicación, no asume plenamente todas las implicaciones que conlleva este
cambio, en esta comunicación vamos a presentar los resultados de un estudio
realizado con la finalidad de identificar las concepciones previas de un grupo de
profesores noveles de la UIB.
Concretamente, el estudio pretende detectar en qué grado el profesorado novel,
inscrito en un curso de formación inicial, valora la innovación que se está llevando
a cabo en su departamento, cómo la concibe (causas y factores que inciden en
ella), y de qué modo se implica en la reforma vinculada con el Espacio Europeo de
Educación Superior.
RESULTADOS DE PESQUISAS SOBRE PROFESSORES INICIANTES E AS TENDÊNCIAS ATUAIS D...ProfessorPrincipiante
Este documento discute três pontos principais:
1) Os resultados de pesquisas sobre professores iniciantes e suas dificuldades ao ingressar na carreira docente.
2) As fragilidades reveladas em pesquisas sobre alunos que concluem cursos de formação de professores.
3) As implicações dessas pesquisas para a formação de professores, destacando a necessidade de melhor prepará-los para as reais demandas da profissão.
DE CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. PARALELISMO ENTRE PROFESOR...ProfessorPrincipiante
Este documento describe cómo los autores aplicaron los principios de motivación y participación aprendidos en un programa de formación de profesores noveles a una asignatura sobre industria alimentaria. Utilizaron el ciclo de mejora continua para guiar a los estudiantes, al igual que se usó en su propia formación. El objetivo era fomentar la reflexión crítica y la autoevaluación entre los estudiantes para que aprendieran de manera activa, en lugar de ser meros receptores de conocimiento.
Matricularse en una carrera en la universidad es mucho más que un trámite
administrativo: es toda una declaración de intenciones sobre como situarse respecto a
uno mismo o una misma y respecto a la sociedad que le acoge, y es una expresión de
aquello que queremos ser, que queremos obtener, que deseamos demostrar. En la
Universidad de Vic se ha preguntado a nuevos y nuevas aspirantes de diversas carreras
de magisterio para conocer como sus biografías, sus experiencias previas, sus
imaginarios, les han conducido hacia esta profesión.
Unas preguntas justo en los primeros días de clase en la universidad han sido el contexto
en el cual, personas totalmente desconocidas entre ellas, plasmaban sobre el papel el
fruto de una decisión para algunas muy planificada y elaborada, y para otras fruto de una
circunstancia o una casualidad. Sea como sea, a todas les espera una formación que les
llevará al destino para el cuál se preparan. En la comunicación se repasa el contexto de esta investigación y se detallan los
resultados obtenidos en las diferentes preguntas, intentando mostrar todas las opciones
que de ellas se obtiene, explicando que se trata de una muestra ocasional respecto el
total de estudiantes de primer curso que han iniciado los estudios de magisterio en la
Facultad de Educación en Vic. El objetivo final podría ser el poder incidir en los aspectos que aparecen como
condicionantes de su elección, para aprovechar, reorientar, planificar, etc. con la intención
de mejorar la propia organización de los estudios. No obstante, en esta fase se pretende
establecer un posible punto de partida para una futura investigación más detallada.
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL PERFIL DEL MAESTRO ESPEC...ProfessorPrincipiante
Este trabajo pretende por un lado conocer la valoración de nuestro alumnado
del Practicum de Enseñanza II de Magisterio especialista en Educación
Especial, de las competencias docentes específicas de los maestros de apoyo
al alumnado con Necesidades Educativas Especiales/Específicas para
colaborar en el logro de los objetivos del currículo y el desarrollo personal de
los alumnos de Ed. Infantil, Primaria y Secundaria, que está adquiriendo
cursando la asignatura del Prácticum de Enseñanza II y por otro lado favorecer
la reflexión del alumnado de la asignatura hacia las competencias que deben
adquirir para facilitar su inserción profesional, para ello se les pasa un
cuestionario referente a las competencias que especifica el Libro Blanco del
Título de Magisterio (Volumen 1), valorando las misma desde 1 hasta 5.
Podemos comprobar como nuestro alumnado valora la competencia “Mostrar
una actitud de valoración y respeto hacia la diversidad del alumnado,
cualesquiera que fueran las condiciones o características de este, y promover
esa misma actitud entre aquellos con quienes se trabaje más directamente” con
un 82% como la más valorada.
LA INSERCION DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES EN ESCUELAS DE CONTEXTOS DESFAVORA...ProfessorPrincipiante
La inserción profesional de los docentes principiantes en escuelas de contextos desfavorables, representa el desafío de atender la demanda pedagógica junto con la asistencial.
Este documento trata sobre un congreso internacional sobre la inserción profesional de docentes principiantes en nuevos escenarios educativos. El texto analiza la complejidad de la práctica docente actual y propone habilitar la complejidad en la escuela. Brevemente caracteriza la práctica docente como altamente compleja debido a nuevos contextos, y sugiere repensarla más allá de modelos estereotipados. El objetivo es compartir experiencias y reflexiones sobre la enseñanza como espacio de deconstrucción y aprendizaje,
UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA PRÁCTI...ProfessorPrincipiante
Este documento describe una propuesta de trabajo colaborativo para el análisis reflexivo de la práctica docente mediante el uso de tecnologías de la información y la comunicación. Los estudiantes elaboraron proyectos didácticos individuales y luego trabajaron colaborativamente en una wiki para desarrollar criterios de análisis del contexto del proyecto. La mayoría de los estudiantes participó activamente en la wiki, lo que permitió desarrollar competencias para el trabajo colaborativo.
PRÁCTICA DOCENTE EN LA REPRESENTACIÓN DE PROFESORES PRINCIPIANTESProfessorPrincipiante
Globalización, descentralización, precariedad institucional, pobreza, crisis
financiera mundial conforman un nuevo escenario de la acción social, nuevas condiciones
que los teóricos califican como: quiebres, dislocación, (Laclau, 1993) Crisis Estructural
Generalizada (De Alba, 2004), desmoronamiento de los sólidos, que se produce en el
"macronivel" y desciende al "micronivel" de la cohabitación social (Bauman, 2004).
Cambios que influyen directamente en instituciones y en sujetos.
La cohabitación está desprotegida, desarmada y los sujetos, entre los cuales
situamos a los profesores principiantes, se enfrentan a reglas de juego y a criterios de
racionalidad instrumental que impregnan la mayoría de las acciones sociales. No
obstante pensamos a los jóvenes como actores sociales, es decir como sujetos capaces
de objetivar las entidades del mundo, (sujetos de discurso, Habermas) de apropiarse y
provocar transformación en objetos y situaciones tanto sociales y simbólicos como
materiales.
Esta situación atraviesa la identidad profesional, por ello, este equipo de
investigación1 se interroga acerca de: ¿Qué representación de la práctica profesional han
construido estudiantes avanzados de carreras tecnológica y social de la UNRC?.
Los docentes noveles inician su carrera docente con inseguridad, angustia,
incertidumbre, desconfianza y buscando imperiosamente ser reconocidos, aceptados en
el ámbito educativo. El objetivo de esta presentación es reflejar la importancia del
proceso de acompañamiento como instancia de retroalimentación de la práctica. Se
encuadra dentro del modelo práctico-reflexivo, valorando el análisis crítico de la propia
práctica como medio indispensable para el desarrollo profesional. Diversos autores
hablan de etapas de socialización profesional, como acciones formativas intencionales y
no intencionales que influyen en la formación docente; denominadas “shock de la
realidad”. El profesor tutor es un competente destacado en el acompañamiento.
OS CASOS DE ENSINO NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES EM DIFEREN...ProfessorPrincipiante
Este estudo se insere no âmbito das investigações e experiências com
professores em formação inicial e continuada e traz à tona os casos de ensino, um
instrumento formativo e metodológico, ainda pouco explorado no auxílio ao
desenvolvimento profissional dos professores. Os casos de ensino são narrativas de
episódios escolares que dão visibilidade às vivências da formação e trajetória profissional
dos professores que, ao analisá-los, refletem e articulam experiências vividas,
estabelecendo relações entre a teoria e a prática. Subsidiaram à pesquisa alguns
teóricos, tais como: Shulman (1992); Schön (1992), Garcia (1995); Mizukami (2000;
2002); Pérez Gomez (1987); Alarcão (1996); Zeichner (1992; 2002); Nono (2005).
Durante os trabalhos, uma grande questão mobilizou as investigações: seriam os casos
de ensino narrativas estimuladoras de processos reflexivos capazes de acionar,
impulsionar o desenvolvimento profissional da docência de professores que atuam nos
anos iniciais do Ensino Fundamental? Para responder a questão, a metodologia que mais
se adequou ao estudo foi a de abordagem qualitativa. Os sujeitos selecionados para a
investigação foram duas professoras da escola pública, em âmbitos de atuação
diferenciados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os dados coletados na
investigação, através dos casos de ensino analisados e das entrevistas evidenciaram ser
possível a adoção dos casos de ensino como instrumentos para o desenvolvimento
profissional dos professores, e como um potencial como condutor de processos
reflexivos, permitindo aos leitores o re-visitar de suas próprias trajetórias, episódios e/ou
eventos formativos, num movimento reflexivo possibilitador de aprendizagens na/da
docência.
En el presente ensayo se trabaja alrededor de la idea de acompañamiento, como
en variación de las características típicas de la transmisión, es una invitación a ponderar
nuevamente el concepto de formación, a través quizá de repensarla en este caso, desde
el tiempo de construcción y sus implicancias. Se proponen dos características centrales;
el reconocimiento de ser un espacio en la educación formal sin cubrir y la necesidad de
llevarlo a cabo a través de una construcción cooperativa le imprimen al
acompañamiento, connotaciones sobresalientes como podrían ser otro tipo de distancia
entre el profesor y el alumno, ya que no parece designar el mismo tipo de vínculo. Nueva
“distancia” tanto desde la idea de orden generacional de un adulto respecto de un no
adulto, así como de la relación que guardan respecto del conocimiento y nueva distancia
también, con la aparición de límites no convencionales en su tratamiento para que los
procesos de crecimiento y aprendizaje mutuo tengan lugar. Si la transmisión es el
acuerdo del resguardo del pasado que ha de permitir ser mejor en el futuro, el vínculo se
juega presagiando el tiempo futuro, dolorosa espera, desconocimiento preclaro y
anticipado. Por contraposición en el acompañamiento parece acortarse el tiempo de
espera y lo que hay para transmitir podría descubrirse en el interludio del tiempo donde
se puede pensar casi lúdicamente, como sí, fuera yo, fuera ya. En el nuevo escenario
aparece la anticipación, no ya teórica sino cortejada por la práctica, nunca pura, nunca
acabada, solamente alternativa; como concediendo un espacio de libertad para optar, sin
la presión del hacer o del deber. El cambio del tiempo en el que se trasmite permite que
el pasaje sea a partir de las certezas actuales a medio construir desde lo recibido a lo por
dar, legitimación en acto del saber que se porta para anticipar el pasaje.
REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE” DEL CEP DE GRANADA: UNA HERRAMIENTA DE APR...ProfessorPrincipiante
La formación inicial del profesorado sigue siendo, en la actualidad, la mayor asignatura pendiente
de nuestro sistema educativo. Ya ha habido importantes intentos, desde leyes orgánicas reguladoras del
sistema, como la LOGSE, de mejorar el modelo de formación inicial del profesorado, pero quizás por la
autonomía pedagógica de la universidad, estos intentos han sido siempre intentos fallidos. No ocurre lo
mismo en los países de nuestro entorno europeo, paises, que curiosamente encabezan las evaluaciones
del informe PISA. En la actualidad, tanto la LOE como la LEA plantean importantes mejoras que mucho
tememos quedarán como mera declaración de intenciones. La realidad es que el profesorado,
especialmente el de secundaria, acude por primera vez a un centro educativo sin conocimientos
didácticos, ni psicológicos y desde luego sin apenas práctica educativa. Es por ello por lo que la revista
PRÁCTICA DOCENTE del CEP de Granada constituye una importante herramienta de aprendizaje
colaborativo en la que este colectivo de profesionales participa especialmente en dos sentidos, como
autores y autoras de artículos y como lectores asiduos. La revista no nació con este objetivo sino que su
principal finalidad fue la de difundir prácticas educativas innovadoras que ayudaran al profesorado que las
escribe a reflexionar críticamente sobre sus prácticas diarias y al profesorado que las lee a aprender
nuevos caminos, nuevas estrategias para aplicar al alula.
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE DUR...ProfessorPrincipiante
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.
MENTORÍA O MENTORAZGO: ALTERNATIVA DE PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACIÓN DIDÁC...ProfessorPrincipiante
El Proyecto Mentoría o Mentorazgo de la Escuela Normal “Gral. José de San
Martín” de la ciudad de Santa Fe, se llevó a cabo en el Profesorado para el 1° y 2° ciclo
de EGB y se enmarcó en la concepción de Formación Docente Continua. Estuvo
destinado a nuestros egresados, en los primeros años de su inserción laboral.
Tuvo su origen en los primeros egresados del Plan Provincial de Formación
Docente N° 1142/98, en el año 2000, cinco de los cu ales solicitaron continuar en contacto
con el Profesorado, no con un curso común de capacitación, sino de una manera
diferente, que les brindara apoyo, contención, en ese período de espera para reemplazar
en una escuela, tiempo que se siente eterno, desanima, provoca ansiedad, y la sensación
de “olvido de lo aprendido”. Deseaban que el Profesorado los acompañara en una
“espera activa y productiva” y les brindara un espacio para consultar las dudas que se les
presentaban en cada suplencia que realizaban, en cada contexto escolar.
LA CUESTIÓN DE LA COMUNIDAD POSIBLE EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN PARA LA DIFER...ProfessorPrincipiante
En nuestra cosmovisión dominante existe una tensión entre el paradigma de la
identidad y el paradigma de la diferencia (en el que se debería inscribir una perspectiva
crítica de la educación especial), la que permite una mirada deconstructiva, desde la cual
trazar los lineamientos para una nueva comunidad (en el sentido de una comunidad
educativa en la que se arraigue la diferencia). Esto, en el marco de un instituto de
formación docente en educación especial, donde las problemáticas afines a la cuestión
del Otro nos urgen por abrirnos a una consideración de la alteridad y no cerrarnos en las
categorías de análisis de la cultura occidental.
El documento resume los resultados de una investigación sobre las dificultades que enfrentan los docentes recién egresados al iniciar su carrera profesional. Algunas de las problemáticas identificadas incluyen la brecha entre la formación teórica y la realidad de las escuelas, la falta de oportunidades para desarrollar prácticas innovadoras, y la ausencia de estrategias sistemáticas de acompañamiento para docentes noveles. Asimismo, se señala la necesidad de transformar las prácticas de enseñanza en las
Este documento resume una investigación sobre las necesidades de saber y acompañamiento de docentes novatos en escuelas infantiles durante su primer año de trabajo. La investigación estudió dos casos a profundidad e identificó que los docentes novatos ven su primer empleo como un desafío y una prueba. Requieren saber más sobre el contexto y los estudiantes, y aprenden principalmente a través de la experiencia laboral y el apoyo de colegas. Con el tiempo, adquieren mayor seguridad y reconocimiento, lo que mejora su desempeño.
Este documento describe los desafíos que enfrentan los docentes principiantes al iniciar su carrera. Algunos de estos desafíos son que la formación recibida en los institutos de formación docente a menudo es insuficiente para prepararlos para la práctica real. También deben adaptarse a nuevos escenarios educativos que incluyen alumnos con diversas situaciones de exclusión y marginamiento social. Los docentes principiantes a menudo sienten que carecen de las herramientas necesarias para hacer frente a estas realidades complejas. Se
Este documento presenta la identidad profesional y filosofía docente de Verónica Pulla, una maestra de educación infantil. Describe su historia y motivaciones para ser maestra, su enfoque centrado en el desarrollo integral del niño, y sus creencias en una educación democrática y centrada en el juego. Actualmente trabaja en una escuela infantil donde aplica su filosofía a través de actividades diarias que promueven el desarrollo motor y sensorial de los bebés a su cargo.
El documento resume 3 días de observación y ayudantía en una escuela primaria urbana. En el primer día se describe la infraestructura de la escuela y el salón de clases asignado. Se observa que un estudiante tiene dificultades de aprendizaje y falta de apoyo de sus padres. En el segundo día, la autora asiste a una estudiante enferma y realiza otras tareas fuera del salón. En el tercer día, habla con la maestra sobre las adecuaciones que hace para apoyar al estudiante con dificultades y
La maestra Nelly cuenta una experiencia formativa que cambió su perspectiva sobre la enseñanza. Originalmente, exigía que los estudiantes tuvieran cuadernos ordenados, pero conoció a un estudiante llamado Joel que no tenía cuaderno aunque sí ganas de aprender. Al revisar su trabajo en papel arrugado con gotas de sangre, descubrió que Joel trabajaba en la mañana vendiendo pollo y hacía las tareas cuando no había clientes. Esto llevó a Nelly a darse cuenta de la importancia de conocer las circun
Este documento describe la experiencia de práctica docente de una estudiante de educación primaria. Incluye detalles sobre la escuela, el grado, las fechas y la lección sobre sumas de fracciones impartida. La autora explica que la práctica le permitió enfrentar desafíos como la dominación de un estudiante y enseñar sin explicar directamente. Concluye que la docencia requiere constante aprendizaje y que las interacciones en el aula son fundamentales para que los estudiantes aprendan.
El documento describe las experiencias de prácticas docentes de un estudiante en una escuela primaria. Relata algunos desafíos de controlar a los niños, especialmente a tres niños problemáticos. También describe la falta de recursos e infraestructura de la escuela y las buenas relaciones con la maestra titular y los padres de familia. Finalmente, reflexiona sobre las lecciones aprendidas con respecto a la organización de clases y la importancia de promover valores en los estudiantes.
Este documento resume la práctica docente de una estudiante en una escuela primaria urbana. Describe las características de los 27 estudiantes, incluyendo su edad, género, comportamiento, intereses y niveles de aprendizaje. También analiza el contexto de la escuela y la comunidad, señalando desafíos como la violencia, falta de apoyo familiar e higiene deficiente. La autora implementó estrategias para mejorar la comprensión lectora y las matemáticas de los estudiantes, y concluye
Este documento resume el informe de prácticas docentes de una estudiante en una escuela primaria. Describe las características de la escuela y los estudiantes, incluyendo que la escuela se encuentra en un contexto desfavorable y los estudiantes enfrentan dificultades como falta de higiene e inestabilidad familiar. También analiza el rendimiento y comportamiento de los estudiantes, señalando que tienen diferentes ritmos de aprendizaje y son generalmente indisciplinados. La autora implementó estrategias para motivar a los estudiantes,
Este documento presenta el reporte de las prácticas de una estudiante de maestra en una escuela primaria. Describe las características de la escuela y los niños, incluyendo el contexto socioeconómico desafiante. También detalla las estrategias implementadas por la estudiante para enseñar español y matemáticas, como el uso de actividades lúdicas. Finalmente, analiza el desempeño y aprendizaje de los niños, señalando que muestran poco interés en la lectura pero disfrut
Este documento presenta un reporte de las prácticas docentes de una estudiante en una escuela primaria. Describe las características de la escuela y los estudiantes, incluyendo desafíos como la falta de hábitos de lectura y bajos niveles académicos. También detalla las estrategias implementadas por la estudiante, como actividades lúdicas, y sus observaciones sobre los intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, reflexiona sobre sus fortalezas y áreas de oportunidad para mejorar su
Este documento presenta un reporte de las prácticas de una estudiante de pedagogía en una escuela primaria. Describe las características de la escuela y los estudiantes, incluyendo el contexto socioeconómico desfavorable de muchos de los estudiantes. También detalla las experiencias de la estudiante al enseñar contenidos de español y matemáticas usando recursos y actividades lúdicas, y analiza los resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, reflexiona sobre sus fortalezas y áreas
Este informe describe las características de una escuela primaria donde la autora realizó su práctica docente, incluyendo detalles sobre los estudiantes y las actividades que implementó. También reflexiona sobre sus fortalezas y debilidades como maestra, y sobre la experiencia general de implementar un proyecto de intervención socioeducativa.
El documento presenta reflexiones sobre lo que constituye una buena clase desde diferentes perspectivas. En la introducción, el autor describe haber presenciado dos clases de filosofía para niños que no lograron generar un debate filosófico genuino. Luego, tres artículos analizan el concepto de una buena clase desde una perspectiva histórica, didáctica y personal. Finalmente, el autor concluye que más allá de la planificación, una buena clase depende de considerar factores como los alumnos, el contexto y las condiciones
El documento resume las observaciones realizadas en varios salones de la Escuela Primaria José Felipe Valle. Se describe el contexto socioeconómico bajo de la escuela y cómo esto afecta negativamente a los estudiantes. También se analizan los marcos teóricos de los maestros, incluyendo teorías conductistas, constructivistas y socioculturales. Finalmente, se concluye que el contexto social donde se encuentra la escuela influye enormemente en el desarrollo educativo de los niños.
Reporte psicología observación el venadilloAndrea Sánchez
En 3 oraciones:
La observación encontró que las escuelas tenían ambientes de aprendizaje variables y que los maestros aplicaban diferentes marcos teóricos como conductismo y constructivismo. El contexto socioeconómico de bajos recursos influía negativamente en los estudiantes. Los maestros requerían mejorar su actualización y algunos necesitaban desarrollar mejor su autoridad en el aula.
Este documento describe el contexto de una escuela primaria y un grupo de quinto grado en particular. Proporciona detalles sobre factores internos y externos de la escuela como su ubicación, infraestructura y personal. También incluye un diagnóstico del grupo de quinto grado, describiendo las características de los estudiantes, sus áreas de oportunidad y desempeño académico. Finalmente, presenta un plan de clases de educación física diseñado para el grupo.
Este documento resume el segundo informe de prácticas educativas de un estudiante de la Escuela Normal Experimental de El Fuerte en la Escuela Primaria Josefina Osuna Pérez. Describe las características de los estudiantes de sexto grado, incluyendo desafíos de comportamiento y aprendizaje. También analiza las características de la escuela y el contexto, así como las habilidades docentes favorecidas y no favorecidas por el estudiante durante sus prácticas. El documento concluye con diarios de clase, evalu
El documento describe la experiencia de aprendizaje más valiosa del autor en la primaria "José María Pino Suarez". La maestra creaba un ambiente participativo y de apoyo, donde alentaba a los estudiantes y les enseñaba de manera innovadora utilizando diferentes materiales. El autor encontró particularmente significativa una actividad permanente para practicar operaciones matemáticas, ya que no solo les ayudó académicamente sino también en la vida.
El documento describe las observaciones de un estudiante de educación primaria en un salón de cuarto grado. Se detalla que el salón cuenta con recursos materiales básicos y que las relaciones entre estudiantes y maestra son de respeto y confianza. Sin embargo, los exámenes afectan el interés de los estudiantes. Fuera de los exámenes, los estudiantes participan activamente en clase. El documento también analiza cómo la escuela podría aprovechar mejor los conocimientos que los estudiantes traen de casa.
Planificación 5to grado - Educación FísicaMaritza Vega
El documento describe el contexto interno y externo de una escuela primaria ubicada en la colonia Insurgentes en Mazatlán, Sinaloa. Se proporciona información sobre factores externos como la ubicación de la escuela y el entorno de la colonia, e internos como la infraestructura, personal y características del grupo objetivo de 5to grado. Adicionalmente, se presenta un plan de clases de educación física para desarrollar habilidades rítmicas y de coordinación motriz en los estudiantes.
Presentacion en Power Point con las experiencias mas significativas del grupo de docentes que actualmente cursan el Seminario de Formación y Acompañamiento a la Red de Docentes de la localidad Rafael Uribe Uribe.
Similar a RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS PRIMEROS AÑOS DOCENTES. (20)
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS PRIMEROS AÑOS DOCENTES.
1. 1
Mª del Carmen Puertas Velarde
RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS PRIMEROS AÑOS
DOCENTES.
ABSTRAT O RESUMEN.
Todo docente recuerda su primer día de clase, las primeras sensaciones que
experimenta en la escuela, con los compañeros/as del centro, las primeras
impresiones de las familias y los alumnos/as, y lo recuerda porque de algún
modo ello le ayuda a construirse como persona y como maestro/a. esas
primeras emociones vividas y en definitiva esos primeros años de trabajo
permiten aprender muchos aspectos relacionados con la vida del aula:
organización, trabajo en equipo, actividades de clase, contenidos a desarrollar,
metodología de trabajo… la cantidad de información que llegará a recibir el
docente estará marcada por sus propias emociones que le permitirán ir
cambiando poco a poco su práctica docente, sobreviviendo a la nueva realidad
y adaptándose a ella. ¿Qué relaciones se establecen en la vida escolar, con los
docentes, los alumnos/as y las familias? ¿Cómo afectan a nuestra
personalidad, a nuestra relación con nosotros mismos? Todos estos aspectos
se irán desarrollando en esta comunicación desde la visión de una docente con
pocos años de experiencia cuyas vivencias están marcadas por las emociones
con las que se viven.
MI PRIMER DÍA DE CLASE
2. 2
Recuerdo el día que me incorporé a mi destino provisional, casi
tartamudeaba, tenía 22 años, acababa de terminar la carrera y no tenía
experiencia ninguna. Me presenté a la conserje de mi colegio y a mis
compañeros/as, me ensañaron la clase que sería la mía, y pensé qué grande.
Tuvimos nuestro primer claustro, quisieron que fuera coordinadora, pero estaba
tan asustada que dije que no. Recuerdo que pensé durante muchos meses que
me mostré demasiado reacia en ese claustro, estaba aterrorizada y nerviosa.
El resto de días, antes de que llegasen los niños/as me dediqué a
preparar la clase, decorarla, organizar el espacio, tenerlo todo listo para la
reunión de padres de inicio de curso, me dediqué tanto a esa labor que me
olvidé de preparar los primeros días de clase: buscar juegos, canciones,
poesías, actividades…durante esos primeros días pregunté a mis compañeras
de ciclo qué editorial llevaban, si tenían una metodología concreta de trabajo, si
tenían el día de la fruta para el desayuno, o el cuento viajero para el trabajo con
las familias y cómo lo llevaban cada una… era una manera de continuar con el
“estilo” que se tiene en el centro escolar.
Mi propósito de arreglar la clase antes de la reunión de padres/madres
se cumplió, no obstante supuso un trabajo enorme, tirar basura, organizar
rincones, comprar materiales, preparar lista de materiales para los padres,
mirar las guías didácticas, preparar qué se iba a decir en la reunión, cambiar
mesas, poner cosas en el corcho, preparar carteles, limpiar cajones… fue una
limpieza enorme de la clase, un trabajo agotador que se unía a la incertidumbre
de cómo serían los niños/a, qué pensarían las familias de mí, y qué podía
hacer para ir adaptándome a mis compañeros/as de centro que eran mucho
mayores que yo.
El primer día de clase, estaba preparada para recibir a las familias, los
niños/as vendrían al lunes, sin embargo los alumnos/as de Primaria sí que
entraron y con ellos alumnos/as de Educación Especial, alumnos/as a los que
yo no estaba acostumbrada. Dejé pasar a los padres/madres y cuando entré
3. 3
me encontré en un aula muy pequeña (ya no me parecía nada grande) llena de
padres y madres que ni siquiera encontraban sitio, mirando todo aquello que
estaba decorando el aula y por supuesto mirándome de arriba abajo. Si he de
ser sincera, uno de los mayores miedos que tenía mientras preparaba las
oposiciones, era justamente aquello que pensarían los padres sobre mí, y
especialmente sobre mi juventud, en realidad pensaba que yo no confiaría en
una cría de 22 años, y claro me presentaba a ellos con un cierto complejo e
inseguridad por la falta de experiencia, que pretendía suplir con las ganas y la
ilusión.
Estuve con ellos una hora hablando de objetivos, tutorías, horario del
período de adaptación (que era su mayor interés o quizás el único), actividades
como el libro viajero, material… a medida que hablaba me tranquilizaba, pero
también observaba que a medida que pasaban los minutos su atención se
perdía. Hoy sé que las reuniones que haga el primer día nunca llevarán tanta
información como la de ese primer año, porque simplemente no la van a
guardar. Lo más anecdótico de aquella reunión fue que me atropellaron con
peguntas: mi hijo no controla esfínteres, es que es muy pequeño, el patio es
demasiado grande para los niños, no podrían tener otro horario, tendréis ojos
suficientes para controlarlos, dónde están los servicios… problemas que yo
intuía pero que no era capaz de dar una respuesta que me convenciera a mí
misma, sin embargo, ante ellos me mostraba como una sabia y segura
maestra, un papel que no sé muy bien si supe interpretar.
Al finalizar la reunión, me quedé tranquila, y ya más relajada se
acercaron varias madres, muy agradables, se presentaron y me dijeron que me
habían notado nerviosa pero que estaban encantadas de verme allí, tan joven y
con tantas ganas, porque les preocupaba que la maestra pudiera ser alguien
mayor que no tiene tanta energía para trabajar con niños/as tan pequeños/as.
Allí estaba yo, totalmente preocupada por mi edad, y resultaba que esa, quizás,
era mi mayor virtud, quizás fueron esas palabras las que más me animaron
4. 4
para empezar el curso con fuerzas. Como se dice por aquí “caí de pie”, y eso
siempre es un punto a favor.
Con respecto a los compañeros/as del centro, me preguntaron qué tal
todo, se preocuparon y desde el principio conté con los ánimos y el apoyo de la
Jefa de Estudios y el Director. Tenía los ingredientes necesarios para que
saliera una sabrosa comida.
Durante ese año iba a trabajar con un profesor de apoyo (que al principio
no terminaba de congeniar con él), sin embargo, pasados los meses fui
tratándolo y comprendiendo mejor su sentido del humor, fue un apoyo, una
ayuda para dirigir la clase. También trabajé con el profesor de educación física,
ya que en mi colegio este profesor le iba a dar clases a los de Educación
Infantil, por voluntad propia. En años posteriores el profesor/a de Inglés
también entraría en el aula. Todo ello me decía de algún modo que sería
imprescindible coordinarse con los docentes, para llevar a cabo un proyecto
común, que sobre todo favoreciera el desarrollo de los niños/as, hoy diría que
esa coordinación es difícil de cumplir, no sólo por la falta de tiempo, sino por la
carencia, en algunos casos, de principios educativos comunes, metodologías
diferentes… lo que conlleva a tener cierto miedo o reparo para compartir
inquietudes, incertidumbres, ideas, especialmente porque se llega a pensar que
te entrometes en la libertad de cátedra de tus compañeros/as, así que
simplemente mantienes una relación cordial con ellos/as pero la relación
profesional queda relegada a un segundo plano, que sólo resurge cuando es
estrictamente necesario.
El primer día de clase llegaron los niños/as en dos grupos, el primer
grupo muy nervioso y el segundo muy tranquilo. A uno se les podía dirigir, el
otro requería mucha más atención para organizarse, recoger, no lanzar piezas
o jugar a lo bruto. Esos primeros problemas son justamente los que se han ido
manteniendo en esta primera promoción durante los tres años que he estado
con ellos/as. Lo que sí recuerdo es que mi primer pensamiento aquel día fue
5. 5
que era un grupo del que se podía “sacar mucho partido”, tenía muchas
expectativas sobre ellos/as, y en general muy positivas.
Pero, ¿Cómo se afrontan todos estos datos a nivel emocional en los
primeros años docentes?
SUPERVIVENCIA
Recuerdo el cursillo para profesorado novel que nos “obligan” a realizar
a todos aquellos maestros/as que hemos aprobado las oposiciones, y de aquel
curso sólo aprendí que los primeros años de los docentes son los de pura
supervivencia. Me llamó la atención, y poco tiempo después Álvaro Marchesi
en su libro “Sobre el bienestar de los docentes – competencias, emociones y
valores” describe distintas etapas en la vida profesional, propuesta formulada
por Huberman (1992) basada en la teoría de Erikson. Estas etapas son:
1.- Entrada: “Supervivencia” y “Descubrimiento”
2.- Estabilización: A partir del cuarto año de docencia, en donde
se entremezclan diferentes opciones: experimentación, dudas, serenidad, o
conservadurismo, y estas posibilidades se van sucediendo unas a otras sin
ningún orden, ni de forma lineal, sino en función de las experiencias vitales y
profesionales, así como en función de los innumerables cambios que van
surgiendo en la vida docente (cambios legislativos, equipos directivos, centros
escolares, alumnado, demandas sociales, crisis vitales…)
3.- Descompromiso: “Sereno”/ “Amargo”
En mi caso la supervivencia se presentaba ante mí sin poder hacer nada
por remediarlo, debido a la falta de experiencia vital y profesional. Llegaba
nueva, nueva maestra, nueva en un centro, nueva compañera…realmente
durante los primeros meses de curso tuve mi propio periodo de adaptación,
como los niños/as de tres años de mi clase, adaptación al centro (conocer su
proyecto curricular, el plan anual, la manera de trabajar de mis compañeras,
especialmente mis compañeras de ciclo…) adaptación a las nuevas familias
que se incorporaban al centro, y también a las que ya pertenecían a él porque
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tenían hijos/as mayores; adaptación al grupo clase, conocer a los niños/as,
responder a sus necesidades individuales y de grupo… y todo ello ocurría en
un contexto nuevo, el de trabajadora y no el de estudiante. Pasaba más horas
en el centro y trabajando, preparando materiales, juegos, buscando recursos,
escribiendo diarios… que disfrutando realmente del trabajo. Por supuesto, en
estos primeros meses recibes ayuda, de los compañeros/as, te aconsejan y
además con ellos/as puedes compartir tus inquietudes, sin embargo, ese
primer trimestre me sentí sola, era una batalla personal, no sabía cómo afrontar
los retos de la escuela: qué hacer con los que trabajan más lentos, cómo
conseguir que controlen esfínteres, cómo mantener disciplina y orden en la
clase, simplemente que te escuchen era un logro, a qué hora los sacaba al
recreo se convirtió en otro problema… y claro, vas probando y descubres con
el tiempo que tus compañeros/as dejan que decidas libremente y si te
equivocas es cosa tuya, por eso ese primer año decidí:
Cambiar el horario del recreo: los llevé a varios patios antes de decidir
cambiar el horario definitivamente, los sacaba antes que salían los mayores y
luego en el recreo de los mayores los metía en la clase donde hacíamos la
hora del cuento e incluso este hecho llevó a que los alumnos/as de 5º de
primaria entraran en esta hora y nos contaran un cuento.
La hora de los rincones pasó a ser la última del día, y decidí por
motivos de orden en la clase, que jugasen en las mesas (hecho que ha ido
cambiando a lo largo del tiempo, y de hecho en 5 años, ellos deciden donde
juegan, eligen rincón y cada rincón de trabajo tiene una ubicación en el aula
aunque a veces con posibilidad de cambio espacial, como el rincón de
matemáticas que su ubicación depende del juguete elegido)
La manera de atender la diversidad es un problema sin solucionar en
el aula, quería probar proyectos, rincones, otro tipo de actividades, pero era
incapaz, y al final se hacían las fichas del libro y los que iban más lentos los
ponía a trabajar conmigo todos en una misma mesa, mientras que el resto
podía jugar, y claro, este hecho me generaba un profundo pensamiento: ¿Por
hacer la ficha se aprende más que por estar jugando?, quería ser coherente
entre teoría y práctica pero me faltaban recursos y posibilidades de aplicación.
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Este año, los tiempos están marcados de manera que podamos tener espacio y
tiempo para trabajar más libremente, por ejemplo, los viernes son días de
talleres, tras el recreo tenemos asamblea para hablar de nuestros problemas y
como solucionarlos, tenemos más rincones, como el de investigación por si
estamos haciendo un proyecto de trabajo dentro del aula, como ahora que
estamos construyendo una ciudad con cajas de cartón…
El tema del orden tardé mucho en ser capaz de ponerle solución, en 4
años descubrí que mi clase necesitaba frenarse, pararse en seco, sabía que
mis emociones y estado personal les influían inevitablemente y entonces
empecé a aplicar normas concretas y consecuencias ante su cumplimiento o
incumplimiento, incluimos en la clase el rincón de pegar, de los gritos, del que
corta con las tijeras, de solucionar problemas (era un lugar donde sentarse a
hablar), así como otorgarles estrellas por cada vez que se respetaban las
normas y premios al final de la semana. Era una manera para reconducir las
conductas y el comportamiento disruptivo. A lo largo del curso hicimos
actividades como yoga para niños/as con el saludo al sol, masajes entre ellos,
el niño cuidador y el niño mimosín, que les permitía ser como el tutor/a de un
compañero/a de clase, al rincón de plastilina se podía acudir cuando nos
encontrábamos nerviosos para no agredir a los demás, y cada vez que había
un problema lo comentábamos en la clase para mostrar otras soluciones,
dichas por los propios niños/as.
Leyendo el libro de Vicki Sherpa, “Una maestra en Katmandú”, me
encantó leer su primer día de clase, coincide con esta etapa de supervivencia y
descubrimiento, al principio, preparas la clase en función de una teoría
educativa (rincones, talleres, actividades…) se preparan materiales sin ni
siquiera conocer a los niños/as, y entonces llega el primer día con todos los
nervios, y encuentras una clase que no es como los niños/as que te describen
en los libros de psicología, ni corresponde a la visión que te muestran en tu
formación inicial, y entonces tras ese primer día en el que descubres que no
tienes ningún recurso válido, que sólo te va a servir la intuición, y que esto no
es un libro, es la vida, ese día, el castillo de naipes se cae, y empiezas a
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trabajar desde la realidad que tienes, pero sabes que “existe una gran
diferencia entre ayer y hoy; en este momento conozco exactamente la
envergadura de los problemas que me rodean”
Aprendes sobre la marcha y para mí, como le pasó a Vicki (su obra es
autobiográfica) tras el primer año he aprendido que para trabajar es necesario
marcar unas normas de clase (decididas por todos y consensuadas, eligiendo
qué ocurre si se cumplen o si no), marcar unas pautas de comportamiento,
explicarlo antes de cada juego, saber motivar, escuchar, e improvisar lo que
llevas planeado para el día con lo que va surgiendo en la propia clase. En ese
primer año me di cuenta que en función de cómo me sentía, el día podía ser
maravilloso u horrible, y la visión de los hechos quedaba distorsionada de la
realidad, era necesario disfrutar con lo que se hace en la clase, y empezar a
llevar a cabo aquello que siempre habías soñado hacer. Pero para trabajar de
otra manera era imprescindible sentirte seguro y ser consciente de que lo
externo no siempre es un impedimento, a veces es una excusa para no
arriesgar.
“Nuestra forma de actuar en la escuela […] Muchas veces empezamos a
trabajar reproduciendo aquello que hemos vivido y aprendido y después vamos
imitando cosas que han hecho otras personas y que nos han gustado. De una
forma más o menos explícita o reflexionada, cada cual las va adecuando a su
manera de pensar. Lo que tal vez haría falta sería ir reajustando día a día para
que aquello que hacemos sea cada vez más coherente con lo que
pretendemos”, sin embargo, “el trabajo diario nos provoca muchas dudas y
pienso que gracias a ello avanzamos. A veces no sabes si vas bien, si es el
camino, pero la respuesta de niños y familias ya es una buena guía”
El descubrimiento lo definiría como explorar posibilidades de acción,
realizar distintas actividades que van surgiendo, probar ideas, por ejemplo, el
primer año hicimos una semana cultural del mar y el ciclo de infantil planeamos
seis talleres, movilizamos a la planta baja de mi escuela para dividir a los
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niños/as de todo el ciclo junto con los alumnos/as de Aula Específica en seis
grupos que entrarían en cuatro clases, y en cada clase había uno o dos
talleres, cada profesora se encargó de un taller: baile, cuentos, máscaras,
pintura, fichas y dibujos del mar y construcción de una pecera. Eran talleres
dirigidos pero un primer paso par ir incorporando nuevas propuestas e ideas en
el ciclo.
RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS/AS
Hasta que no pasó el primer curso no descubrí lo que me podían
apreciar mis compañeras de ciclo y el resto de profesores, quizás porque
nunca se llega a contar qué piensas o te aporta una persona. Esta valoración
venía dada en función del trabajo que desempeñas y la disposición que
muestras, así como de la simpatía personal que se genera en las relaciones
sociales (como lo son las del trabajo) y de la opinión que mostraban los
padres/madres sobre mí.
Dentro de la escuela se produce una relación diferente a la que puedes
mantener con otros compañeros del gremio que no están en tu mismo centro
de trabajo.
“Existe una coordinación (descoordinación) extramuros que facilita o dificulta el
enlace de las pretensiones de una escuela con las de otra escuela del sistema
educativo. Hay otra coordinación intramuros que se produce dentro de la
estructura y el funcionamiento de cada escuela” (M. A. Santos Guerra, “La
escuela que aprende”), podríamos decir que normalmente nunca compartimos
con otros centros lo que hacemos en el nuestro, quizás por una modestia o
complejo de nuestra labor (¿Interesará? ¿Servirá?), sin embargo, durante los
primeros años, al menos en mi caso, la gente que me encuentro en mi misma
situación, compartimos todo lo que hacemos, nos contamos ideas, actividades,
respuestas de los niños/as, problemas familiares, quizás pedimos más consejo
a los compañeros/as de otros centros que a los propios, porque encontramos
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en ellos más afinidad en los principios educativos y mayor confianza para
contar nuestras inquietudes que en los compañeros/as que vemos todos los
días con los que compartimos otro tipo de relación, en mi centro, parecemos
una gran familia, con muy buen ambiente por ser un colegio de una sola línea.
Pero esta relación familiar no implica relación profesional, que permita realizar
proyectos comunes, sino que caemos en lo que Hargreaves denomina cultura
del individualismo, y este hecho se presenta como un problema.
Una de las mayores necesidades que puede presentar un maestro en
sus primeros años docentes es justamente la necesidad de terapia y ayuda,
consejo y modelos de actuación de otros docentes, de este modo, durante mi
primer año me sentí como una isla en medio del océano que no es capaz de
cambiar nada ni siquiera en mí misma, pero tuve la suerte en mi segundo año
de trabajo de encontrarme inmersa en un grupo de trabajo con otras docentes
de otros centros educativos de Almería, con otras realidades, y junto con una
profesora de la Universidad de Almería empezamos a trabajar a través de un
proceso de Investigación – Acción que nos permitiera analizar nuestra realidad,
compararla e ir modificándola según van surgiendo las necesidades. El avance
en ese año junto con este ha sido muy superior que si hubiera seguido
trabajando sola. Las aportaciones de otras personas sobre al realidad de mi
aula y sobre mi propio quehacer docente, las nuevas ideas, el descubrir que las
preocupaciones y dificultades no eres la única persona que las vive y las
siente… es un hecho que por sí mismo te hace mirar la realidad con otros ojos
y cambiar tu propia práctica, que es justamente lo que en estos primeros años
se va buscando. Existen miedos pero ahora tienes herramientas que antes
desconocías.
La formación inicial que se recibe en la Universidad es mínima ante los
problemas que luego tienes que solventar: falta una educación para la voz, falta
enseñar habilidades sociales para ser aceptado por tus compañeros, aprender
a respetar sus decisiones y mostrar tus ideas sin dañar la sensibilidad de los
demás, sin menospreciar su trabajo porque tus ideas no coincidan con las de tu
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compañero, falta enseñar a trabajar en equipo, con las personas que realmente
son tu equipo de ciclo, falta enseñar como mediar con las familias…
RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.
Durante el primer año de trabajo la única relación verdadera que tuve
con las familias fue en las tutorías, para hablar de los problemas y dificultades
con sus hijos/as, y para pedir colaboración en alguna actividad. El papel que
les otorgué fue simplemente el de meros receptores de mis necesidades, y
ellos/as, igualmente, se acercaban a mí como meros transmisores de sus
necesidades, pero ¿Dónde quedaba el trabajo coordinado entre familia y
escuela?
Como dice Miguel Ángel Santos Guerra “los padres y madres,
frecuentemente, condicionan su participación al interés exclusivo de sus hijos
perdiendo de vista el interés general de la escuela, de la sociedad y de al
educación”, y yo añadiría que los maestros/as alejamos todo lo que podemos a
las familias de la escuela para no sentirnos observados y analizados, poniendo
en entredicho nuestra profesionalidad. ¿Surge un miedo, como me ocurría a mí
el primer día de clase? ¿Cómo conseguir una relación de confianza?
Durante estos primeros años mi relación con las familias ha ido
evolucionando, he mantenido detalles que sé que les gusta, por ejemplo, cartas
de reyes magos que les llegan a los niños/as en Navidad como si los Reyes les
contestasen a sus cartas, o regalarles un DVD al final de curso con fotos de su
hijo/a y sus compañeros/as de clase mientras realizan actividades en el colegio
o en las salidas. Es una manera de que puedan abrir una ventana a la clase,
esa ventana que muchos padres quieren ver mientras sus hijos/as pasan cinco
horas en la escuela.
Pero también ha habido cambios, no sólo he trabajado el cuento viajero
(como mis compañeras de ciclo), también estamos haciendo un periódico, con
lo cual entra en el aula temas de interés para el niño y para las familias, como
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el del cuidado a la naturaleza, y sus aportaciones en los talleres de clase han
evolucionado de una simple ayuda para aportar los materiales necesarios, a
una reunión con ellos para comentarles un taller, pedir su ayuda en la clase, y
pensar entre todos organización espacial y temporal de ese taller, de hecho
algunos padres/madres han venido en horario escolar a la clase para estar en
un rincón de pintura.
Asimismo, han venido a hablarnos de temas que nos interesan o surgen
en la clase, queremos preparar una excursión a la universidad por petición de
una madre para realizar una actividad en su departamento, con la que he
tenido que coordinarme para ver actividades previas, etc.
Finalmente sería interesante realizar con ellos una reunión de final de
curso para valorar estos tres años, conocer opiniones y poder mejorar en un
futuro.
MI MAYOR APRENDIZAJE.
Dice Hargreaves “las emociones están en el corazón de la enseñanza”, y
es que realmente “el trabajo de la enseñanza está basado principalmente en
las relaciones interpersonales con los alumnos/as y con otros compañeros, por
lo que las experiencias emocionales son permanentes”, y no se sabe hasta qué
punto influyen en el día a día escolar.
Entras en un aula y descubres que hay 25 emociones diferentes, más
las tuyas propias, y no sólo eso, sino también entran las emociones de los
padres/madres de nuestros alumnos/as, con sus preocupaciones, sus
problemas que nunca quedan colgadas a la entrada, sino que pasan a formar
parte de la vida del aula.
Hace unas semanas un niño de mi clase entró muy nervioso y estuvo
durante una semana sin parar de pelear y molestar a los compañeros.
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Buscando las causas, las achaqué a personas externas que acababan de
llegar al aula (las prácticas de la Universidad), sin embargo, al cuarto día el
niño me dijo “Es que mi madre no me deja contarlo”, al insistirle me dijo que le
“habían picado las pulgas”.
En las reuniones de padres/madres, siempre se les pide que cualquier
cambio que surja en la vida familiar y del niño/a lo comenten para poder
comprender su modo de actuar. En niños/as tan pequeños/as es
imprescindible, pues su conducta es instintiva y emocional, mucho más que la
adulta, ya que aún no controlan sus emociones.
Pero hay que conocer la segunda parte de la historia, en el aula no sólo
afectó el comportamiento nervioso del niño a causa de la picadura de las
pulgas, sino también su inquietud por no defraudar a sus padres y su
incapacidad de controlar su malestar, y la reacción que todo ello generaba en
los demás alumnos/as y en mí. Es más, durante esa semana entró en el aula el
hecho de que no es lo que se dice sino lo que se interpreta: el niño no habló
porque su madre le dijo que no fuera por ahí enseñando las picaduras a todo el
mundo porque no paraba de levantarse la camiseta, su madre le estaba
enseñando normas de comportamiento cívico, y en la escuela le pedíamos que
desvelara el secreto para comprenderlo, aceptarlo y poder poner soluciones.
Así pues, la falta de coordinación en las decisiones familiares y escolares
también entra dentro del aula y ello generó ansiedad en el niño que no siempre
se puede resolver.
Este ha sido mi mayor descubrimiento “No es sólo lo que hacemos sino
cómo lo hacemos, cómo lo vivimos, cómo lo emocionamos (es decir cómo lo
sentimos y ponemos en movimiento) lo que la escuela ha de cuidar. Es este
“cómo” el que proporciona un sentido determinado y un valor personal al “qué
hacemos” (José María Toro, “Educar con co – razón”)
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Si la escuela es un lugar marcado por las relaciones interpersonales de
las personas y agentes que interactúan en él, lo lógico es que en ella, nos
preocupemos por mejorar dichas relaciones, tenerlas presentes en la vida del
aula, y crear espacios y tiempos propios en los que se puedan producir estas
relaciones, se manifiesten y se vivencien.
BIBLIOGRAFÍA
- ALVARO MARCHESI (2007): Sobre el bienestar de los
docentes. Competencias, emociones y valores. Madrid. Alianza Editorial.
- VICKI SHERPA (2003): Una maestra en Katmandú. Madrid.
Suma de Letras, S.L. (Punto de lectura).
- SANTOS GUERRA, M. A. (2001): La escuela que aprende.
Madrid. Morata.
- JOSE MARÍA TORO (20005): Educar con “co – razón”. Bilbao.
Editorial Desclée de Brouwer, S. A.
- SILVIA MAJORAL (2006): ¡Veo todo el mundo! Crecer juntos
haciendo proyectos. Barcelona. Octaedro – Rosa Sensat.