En nuestra cosmovisión dominante existe una tensión entre el paradigma de la identidad y el paradigma de la diferencia (en el que se debería inscribir una perspectiva crítica de la educación especial), la que permite una mirada deconstructiva, desde la cual trazar los lineamientos para una nueva comunidad (en el sentido de una comunidad educativa en la que se arraigue la diferencia). Esto, en el marco de un instituto de formación docente en educación especial, donde las problemáticas afines a la cuestión del Otro nos urgen por abrirnos a una consideración de la alteridad y no cerrarnos en las categorías de análisis de la cultura occidental.

1.
II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Pequeño, David 2
Eje temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos.
ENSAYO
LA CUESTIÓN DE LA COMUNIDAD POSIBLE EN EL MARCO DE LA
EDUCACIÓN PARA LA DIFERENCIA
Pequeño, David
DNI: 16.263.542
davpeq@gmail.com
Instituto Cielo Azul – DIPREGEP 4415
Palabras clave: Educación especial, identidad, diferencia, alteridad.
Resumen
En nuestra cosmovisión dominante existe una tensión entre el paradigma de la
identidad y el paradigma de la diferencia (en el que se debería inscribir una perspectiva
crítica de la educación especial), la que permite una mirada deconstructiva, desde la cual
trazar los lineamientos para una nueva comunidad (en el sentido de una comunidad
educativa en la que se arraigue la diferencia). Esto, en el marco de un instituto de
formación docente en educación especial, donde las problemáticas afines a la cuestión
del Otro nos urgen por abrirnos a una consideración de la alteridad y no cerrarnos en las
categorías de análisis de la cultura occidental.
¿Qué está en juego en la fuerza de esa invocación a aceptar al Otro en su
extrañeza y en la soberanía de su extrañeza? Nuestra cultura se maneja a partir de
poderosas redes fundadoras de ontología, las cuales siempre que alguien considera a un
otro como un ente, lo está inscribiendo dentro del marco de sus redes dadoras de
sentido.
La cuestión tendiente a definir el sujeto a educar por parte de los futuros docentes
que se forman en nuestra institución es central como pocas. La formación de estos
alumnos como futuros profesionales de la educación especial, no puede dejar de lado
que los mismos tengan un horizonte pedagógico y ético planteado desde el lugar de
sujetos que interactuarán con otros sujetos, en el intento de constitución de una
comunidad educativa.

3. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Pequeño, David 3
LA CUESTIÓN DE LA COMUNIDAD POSIBLE EN EL MARCO DE LA
EDUCACIÓN PARA LA DIFERENCIA
El acceso a la obra de Téllez (2001) en la que se debate acerca de la tensión
entre el paradigma de la identidad en nuestra cosmovisión dominante y, el horizonte de la
diferencia (en el que se inscribe una perspectiva crítica y reflexiva acerca de la educación
especial), surge como detonante de elementos que permiten una mirada deconstructiva
desde la cual trazar los lineamientos para una nueva comunidad (en el sentido de una
comunidad educativa en la que se arraigue la diferencia). Esto fue lo que motorizó esta
iniciativa de ensayo. Sobre todo, en el marco de un instituto de formación docente con
orientación en educación especial, donde las problemáticas afines a la cuestión del otro
nos urgen por abrirnos a una consideración de la alteridad desde un paradigma no
cerrado en la identidad de las categorías de análisis de la cultura occidental.
Introducción:
En la experiencia plasmada en nuestro instituto de formación docente es relevante
la temática en tanto se ha suscitado una circunstancias en la que alumnos de 3º año, en
ocasión de concurrir a la ceremonia de conmemoración del 25 de mayo organizada sus
colegas de 2º (los que habían preparado una presentación que incluía videos y lectura de
textos recordatorios de la fecha patria), plantearon que, en el ámbito de formación en el
que nos encontramos, una ceremonia que tenga características propias de una escuela
“convencional”, no resulta pedagógicamente relevante a alumnos que se forman para la
educación superior con orientación “especial”, puesto que no es el ámbito en que puedan
aprovecharse herramientas didácticas discordantes entre un nivel y otro.
La cuestión tendiente a definir el sujeto a educar por parte de los futuros docentes
que se forman en nuestra institución es central si ha de haber alguna que lo sea. La
inspección del caso es necesaria con el fin de no padecer eso que agudamente señala
Nicastro: “Cuando el anudamiento simbólico está en riesgo, cuando el lazo está
desarticulado y opera como condición, asistimos a un volver a mirar que fragmenta y
genera sufrimiento en más de un sentido. Porque invita a negar y renegar, a vivir
desregulados, a naturalizar la alienación y el sufrimiento institucionales”. (Nicastro 2006:
28) La consideración con la que se encara la formación de estos alumnos como futuros
profesionales de la educación especial, no puede dejar de lado que los mismos tengan un
horizonte formativo planteado desde el lugar de sujetos que interactuarán con otros
sujetos, en el intento de constitución de una comunidad educativa. La problemática
acuciante que la situación descripta nos plantea, está centrado en el reparo que han
puesto los alumnos de 3º año en la perspectiva de sus futuros alumnos. Éstos no pueden

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Pequeño, David 4
tener, según lo manifestado por los futuros docentes en esta problemática situación,
acceso a contenidos ni situaciones de interacción educativa que, desde el inicio,
catalogan sólo atinentes a alumnos “normales”. La cuestión de la normalidad, de la
identidad y la uniformidad de categorías de análisis con las que se encorseta a los
sujetos en nuestros marcos educativos, es una situación trascendente en el ámbito de la
formación docente en educación especial.
La obra de Téllez posee innumerables motivadores a la reflexión en este
estridente tema que conlleva el marco referencial de la educación especial. Uno de ellos
se enuncia en la siguiente pregunta:
¿Qué está en juego en la fuerza de esa llamada a aceptar al Otro en su extrañeza
y en la soberanía de su extrañeza? (Téllez, 2002: 66) Se plantea esta interpelación
siguiendo un señalamiento hecho por el filósofo Mariano Gialdino en un texto aún inédito,
en el que afirma que nuestra cultura se maneja a partir de poderosas redes fundadoras
de ontología a partir de las cuales, siempre que alguien considera a otro como ente, lo
está inscribiendo dentro del marco de sus redes dadoras de sentido.
Compleja y profunda pregunta, que menciona una interpelación que pretende abrir
el inexpugnable territorio del horizonte de la identidad en la que se ha forjado la
subjetividad occidental y, que a su vez pretende dotar de entidad la propia extrañeza de
lo diferente, de lo otro que pugna por imponerse a esa subjetividad encorsetadora,
sintetizadora de lo diverso, que formatiza como traducible a las propias categorías del
sujeto epistémico, gnoseológicamente homogeneizador a todo lo otro de sí mismo, que,
así considerado como ente al cual conocer y, por ende controlar, deviene objeto. Esto,
desde la arrogancia de un sujeto que se ve a sí mismo como dueño de sí y de la realidad
a la que ha construido. Esto, desde que el prepotente cogito cartesiano pregnó al mundo
con el estigma de la dependencia de su existencia, a su capacidad de ser fruto de un ego
cogitans, solo a condición de ser el producto del pensamiento, en subordinación a las
categorías cognitivas de la subjetividad que conciben a ese mundo como pensable,
cognoscible, y luego existente. El “paraíso de la unidad” del sujeto moderno del que habla
Téllez (Téllez 2002: 67), ansioso de universalizar a los confines de toda realidad su
mismidad, “aspiraciones de totalización”. (Idem ant., 73).
Ontología y poder: las vigorosas fuentes de la ontología occidental están
sustentadas en esta ecuación fundante de la metafísica del sujeto, que construye su
mundo a imagen y semejanza de su universo discursivo, asignándole a cada ente un
lugar en la gramática de la realidad, a la que da forma e interpreta desde las potencias de
su capacidad epistémica y gnoseológica, otorgando sentido a los entes para que se
presenten al alcance de sus necesidades de apropiación, administración y demanda. Así

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Pequeño, David 5
como el mundo es puesto a disposición como almacén de recursos naturales, los vastos
universos intersubjetivos que se presentan ante este sujeto monocorde de la identidad,
idéntico a sí mismo, rodeado de diversos, enfrentados a este sí mismo, pero como
idénticos, monocordes, diferentes sólo en número, idénticos en cuanto a la racionalidad
de la que están dotados, de la capacidad de establecer acuerdos por esto mismo
racionales, y de ser previsibles, sintetizables, traducibles, dominables, domesticables en
suma.
La articulación concreta entre este marco teórico elegido y la situación
concreta explicitada: Puede plantearse una enriquecedora impronta si consideramos la
cuestión de la percepción, la sensibilidad docente, la perspectiva teórica y humana de los
futuros profesionales de la educación especial que se forman en nuestro instituto, y el
contextos pedagógico – didáctico del que proceden. El mismo los ha llevado a adoptar
esta ríspida actitud con respecto a sus compañeros, cuando éstos les presentaban
actividades conmemorativas con un contenido “standard”, en tanto ellos reclamaban un
enfoque centrado en los futuros sujetos educandos, niños y jóvenes “especiales”,
“diferentes”, con discapacidades que los inhabilitan para tener acceso a una clase de
historia, a un relato de acontecimientos patrióticos, en suma, a las actividades “normales”.
Esta situación generó un profundo debate al interior de nuestra institución. Sobre todo
porque la mirada desde la que estos futuros docentes se plantan respecto a sus futuros
alumnos es la de la imposibilidad previa, prejuiciosa, que establece un techo antes de
iniciada la praxis educativa. La misma, conlleva un ida y vuelta, una interacción que no
puede estar basada nunca en un planteo en el que ese otro alumno, que va a ser el
sujeto con el que se encontrarán en la práctica docente concreta, sea un ente, un objeto
al que administrar alguna receta pedagógica prearmada o al cual pueda mirarse desde
una perspectiva patologizante. Ese sujeto, al que van conociendo paulatinamente en el
espacio de la práctica, pero al que ven en gran medida –como lo demostró esta situación
relatada- como a un ente, objetualizado. A la manera como describió la situación que
presenciaba, la docente a cargo de la actividad que generó este episodio: como si los
niños y jóvenes a los que interpelarán con sus conocimientos y práctica docente fueran
“plantitas”. Pero es indispensable separar cualquier atribución específica a estos alumnos
de un prejuicio especial, de un preconcepto determinado asignable a ellos como grupo en
particular. Porque lo que ellos manifestaron en esta situación, no ha sido, ni más ni
menos, que el marco general de apreciación que tiene la formación docente en nuestra
sociedad: una perspectiva normalizadora, estandarizadora, modelizante, que forja a sus
docentes en la consideración de un Otro alumno que pueda entrar dentro del molde, de la
norma, de la ley, del parámetro. Y esa ley, esa norma, es la del sujeto del ego cogitans,

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Pequeño, David 6
aquel que puede pensar, conocer, establecer acuerdos en un marco racional, analizar y
sintetizar el marco del diálogo en el cual se cumple la normatización de los entes. En este
caso, como racionales, educables, medibles en dimensiones, señalables con indicadores
de muestra, encausables dentro de determinada mensura o universo de análisis. El
marco general de acción de una disciplina, la de los docentes, que busca establecer
parámetros de homogeneidad sobre los individuos a los que educa, siguiendo el mandato
de la escuela moderna, pero primero, obedeciendo el dictum de la subjetividad
occidental.
Identidad como normalización y disciplinamiento de la diferencia: la
alteridad imposible. La lógica de lo Uno (Idem, 85) desde la que una disciplina como la
didáctica, en el marco de la formación docente, inscribe a sus practicantes, rehuye de la
consideración de la diferencia. Ahora, cómo ingresa al horizonte de consideración la
diferencia, la différance dirá Derrida. Ese es el interrogante en un universo de Mismidad
tal cual nos lo plantea la Educación. Porque este mismo Otro que propone la mismidad es
justamente el otro de lo Mismo, propio de la lógica de lo Uno. Téllez señala justamente
que en esta lógica en la que se aposenta la mirada epistémica que objetualiza al Otro,
que en nuestro caso y el de los alumnos docentes cuestionadores de nuestro caso, son
los sujetos alumnos de la educación especial, existe en el sujeto educador, legítimo
poseedor del lugar del poder que da el saber, un narcisismo, que busca traducir al Otro a
la propia imagen. Pero, que en este caso, le devuelve una fantasmagórica figura
diferencial, discapacitada en su condición de sujeto apto para la comunidad posible.
Nuestro autor en su planteo consigue acercarnos varias pistas, una de las cuales
afirma: “Es justamente la constitución del otro como alter ego, y su aparecer como tal, lo
que lo constituye en su irreductible alteridad, o en otras palabras, irreductible a <otro yo
mismo>, <a mi ego>; es tal constitución y su modo de aparecer lo que le permite al otro
<decir, como a mí, ‘ego’, y por eso es el otro, y no una piedra o un ser sin palabra en mi
economía real”. (Idem, 86)
Y es que aquí se abre un horizonte nuevo en el marco de análisis que hemos
elegido para esta comunicación, y es el que supera a esta concepción tan hegemónica en
la subjetividad moderna, la de la preeminencia de la gnoseología sobre la ética. El
horizonte de consideración ético, aquel que permite asumir la “irreductible alteridad del
otro”. Téllez sigue a Derrida en este sendero hacia el desciframiento de la relación de la
mismidad con la alteridad, que permite pensar la diferencia como el pensamiento “…que
lo es de la singularidad del acontecimiento, de la experiencia del venir que acontece
desde el otro y lo otro, de la experiencia irreductible a lo previsible o lo programable, pues
remite a lo otro y al otro que no puedo ni debo determinar de antemano, al otro que no

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Pequeño, David 7
puede ni debe permitir que se le determine de antemano”. (Idem, 87) Y, justamente eso
que plantea nuestro autor en cuanto a la surgencia de la alteridad del otro es todo lo
inadmisible en la pretensión de nuestros alumnos considerados, quienes pretendían
acceder a una fórmula, a un procedimiento, un mecanismo que les ofreciera la posibilidad
de descifrar a ese Otro que configuran los alumnos de la educación especial, como
aquello previsible de antemano, determinado y encauzado en parámetros mensurables,
entendibles y facturables. Esta pretensión de un docente ante sus alumnos –sus futuros
alumnos en este caso- sería la de encauzar la singularidad de cada individuo en una
universalidad, y en el planteo referido, dentro del tranquilizador universal “alumnos con
discapacidad”. En la encrucijada ética, sin embargo, ocurre lo que no está a la vista en la
pretensión de nuestros alumnos. Es aquello que, siguiendo a Derrida, nuestro autor
esboza como una extraña comunidad “por-venir” en la que se llama a quienes se pide
que vengan, no para conocerles –como objetos a los cuales el sujeto trascendental los
asigna en una categoría dentro de los entes cognoscibles-, sino para “reconocerles” su
categoría de sujetos irreductibles al metro patrón de lo Mismo. En esta experiencia no
cognitiva, sino ética, a esos otros a los que se habla, a quienes se interpela, no se los
busca conocer, sino “reconocer”. (Idem, 89)
La comunidad educativa en la perspectiva de la comunidad imposible: Desde
el lugar de homogeneización desde el que se imparten las líneas directrices del mandato
de la escuela moderna, se busca generar un ideal de comunidad [educativa] en el cual
está bien claro el lugar de la Ley simbólica, impartida por el docente que, fiel custodio de
su mandato en pos de la homogeneidad totalizadora, buscará uniformar a sus alumnos.
En el caso de los individuos a quienes apunta la difuminada imagen de sujetos
educandos que sobrevuela la exigencia de los futuros formadores, estos tienen desde el
vamos un techo de sus aptitudes prefijado, un estigma contundente de discapacidad, de
imposibilidad, una carga insoslayable para esos niños y jóvenes sujetos de la escuela
especial. Y como “el lenguaje no es ajeno a la violencia, sino que se constituye como su
principal vehículo…” (Idem, 98), los alumnos “especiales” estarán sojuzgados
previamente en el lugar de la no-palabra, de la no comunicación, de la privación del
lenguaje, aquel que les permitiría ejercer la capacidad de elección, el de plantear sus
gustos y sus preferencias, acerca de los contenidos que recibirían en un acto escolar, o
en cualquier otra instancia pedagógica. La comunidad [educativa] es así, necesaria pero
imposible: respondemos a un mandato que nos lleva a integrarnos en comunidad, que
incluso gobierna la dinámica del impulso a la homogeneización universalizante de todos
los sujetos aviniéndose a un marco de comunicación y conocimiento. Esto es imposible
porque la aporética necesidad de toda interacción entre sujetos, donde ninguno de ellos

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Pequeño, David 8
exprese de manera cristalina su totalidad como universalizable necesitará prevalecer en
su singularidad inquebrantable, en su irreductible alteridad. Una comunidad compuesta
de individuos, todos nosotros, irreductibles a una consideración que nos catalogue y nos
rotule, éste “normal” y socialmente útil, éste otro como “diferencial” y “discapacitado”. El
planteo de Téllez lo lleva a proponernos una mirada de Elías Canetti en la que éste
afirma “,,,que rompe con la abastracta contraposición entre individuo y comunidad para
hacerse cargo de la irreductible e infinita pluralidad de relaciones y vínculos constitutivos
de la vida humana, no como algo externo al individuo sino como aquello que invade su
interior, haciéndolo estallar en tanto que individuo y sometiéndolo a un interminable
proceso de metamorfosis”. (Cfr. de Téllez 2001: 101) Este esbozo apela a la posición
ética superadora de una mirada prevalente en lo cognitivo que conforma a un objeto a
individuos según un catálogo. Pide reconocer antes que conocer, pero no en la posición
de un docente que no conoce su arte; antes bien, que lo conoce y lo vivencia desde el
mandato ético que no puede dejar de reconocer que en ese Otro que tendrá delante y
con el que interactuará. En la voz del Otro, habrá también una instancia del Otro que no
se prestará a la uniformización y a la medida; que no podrá ser reducida a un resultado
posterior al análisis y la síntesis que le entrega al sujeto epistémico la aplicación de su
ciencia como diagnóstico inapelable. La instancia ética que debe anteponerse en la
formación docente en educación especial no aparece como un complemento que
condimente desde lo “políticamente correcto” la consideración de los futuros docentes
ante sus alumnos. Antes bien, aparece como el horizonte de una práctica que necesita no
reducir a ese sujeto esencialmente irreductible a un diagnóstico, ni focalizarlo como
minimizable a una potencialidad reducida, a un techo previo preasignado de sus
capacidades. Una actitud ética que nos interpela a buscar aquello que hay del Otro en
nosotros, en nuestra mismidad, aquello que “constituye siempre una pregunta” (Téllez,
103), y que no entrevé jamás una respuesta previa, prejuiciosa, totalizadora y
universalizante, cercenadora de la alteridad.
Estos futuros docentes que se están formando en nuestro instituto, me parece, se
merecen la oportunidad de tener acceso a una reflexión como la de Magaldy Téllez, que
abreva tan claramente en las profundidades de la filosofía de la diferencia, aquella en la
que han sido maestros Levinas, Derrida, Canetti o Blanchot, entre algunos otros. Desde
allí brotan las cristalinas aguas del pensamiento que no pretende encasillar al Otro, sino
que pretende reconocerlo en tanto se reconoce a ese Otro que constituye la identidad de
lo Mismo, pero no Igual. Y así conseguir revisitar en la práctica cotidiana lo que pide
Nicastro respecto a interrumpir el automatismo, para mirar, escuchar, tomarse tiempo,

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volver a pensar, estando disponibles, abiertos y a la espera de la red de sentidos propios
y ajenos que se debaten en el proceso de formación docente. (Nicastro 2006: 69).
Bibliografía:
• Gialdino, Mariano (2008), “Propedéuticas al otro”, trabajo inédito, presentado en el
proyecto UBAC y T “Ética y ciudadanía desde el enfoque filosófico intercultural”.
• Nicastro, S (2006), Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de
lo ya sabido. Rosario, Ed. Homo Sapiens.
• Skliar, C. y Téllez, M. (2008), Conmover la educación. Ensayos para una
pedagogía de la diferencia, Buenos Aires, Noveduc.
• Téllez, M. (2001), “La paradógica comunidad por-venir”, en Larrosa – Skliar
(comps.), Habitantes de Babel – Políticas y poéticas de la diferencia, Barcelona,
Leartes.