Tutoría en la Escuela (Educación Secundaría) doc. del INEE.Davis
Objetivo de la Tutoría:
Si efectivamente se están asignando tutores a los grupos de alumnos y cómo se usa el espacio curricular destinado a la tutoría.
Qué criterios —en su caso— se emplean las escuelas para decidir la asigna- ción de los tutores a los grupos de estudiantes.
Cuál es la historia profesional de los tutores, su carga de trabajo como pro- fesores, la formación específica recibida para el mejor desempeño de la tutoría, sus experiencias profesionales al respecto, su relación con otros profesores y con el personal tanto directivo como de apoyo.
Todo docente recuerda su primer día de clase, las primeras sensaciones que
experimenta en la escuela, con los compañeros/as del centro, las primeras
impresiones de las familias y los alumnos/as, y lo recuerda porque de algún
modo ello le ayuda a construirse como persona y como maestro/a. esas
primeras emociones vividas y en definitiva esos primeros años de trabajo
permiten aprender muchos aspectos relacionados con la vida del aula:
organización, trabajo en equipo, actividades de clase, contenidos a desarrollar,
metodología de trabajo… la cantidad de información que llegará a recibir el
docente estará marcada por sus propias emociones que le permitirán ir
cambiando poco a poco su práctica docente, sobreviviendo a la nueva realidad
y adaptándose a ella. ¿Qué relaciones se establecen en la vida escolar, con los
docentes, los alumnos/as y las familias? ¿Cómo afectan a nuestra
personalidad, a nuestra relación con nosotros mismos? Todos estos aspectos
se irán desarrollando en esta comunicación desde la visión de una docente con
pocos años de experiencia cuyas vivencias están marcadas por las emociones
con las que se viven.
Tutoría en la Escuela (Educación Secundaría) doc. del INEE.Davis
Objetivo de la Tutoría:
Si efectivamente se están asignando tutores a los grupos de alumnos y cómo se usa el espacio curricular destinado a la tutoría.
Qué criterios —en su caso— se emplean las escuelas para decidir la asigna- ción de los tutores a los grupos de estudiantes.
Cuál es la historia profesional de los tutores, su carga de trabajo como pro- fesores, la formación específica recibida para el mejor desempeño de la tutoría, sus experiencias profesionales al respecto, su relación con otros profesores y con el personal tanto directivo como de apoyo.
Todo docente recuerda su primer día de clase, las primeras sensaciones que
experimenta en la escuela, con los compañeros/as del centro, las primeras
impresiones de las familias y los alumnos/as, y lo recuerda porque de algún
modo ello le ayuda a construirse como persona y como maestro/a. esas
primeras emociones vividas y en definitiva esos primeros años de trabajo
permiten aprender muchos aspectos relacionados con la vida del aula:
organización, trabajo en equipo, actividades de clase, contenidos a desarrollar,
metodología de trabajo… la cantidad de información que llegará a recibir el
docente estará marcada por sus propias emociones que le permitirán ir
cambiando poco a poco su práctica docente, sobreviviendo a la nueva realidad
y adaptándose a ella. ¿Qué relaciones se establecen en la vida escolar, con los
docentes, los alumnos/as y las familias? ¿Cómo afectan a nuestra
personalidad, a nuestra relación con nosotros mismos? Todos estos aspectos
se irán desarrollando en esta comunicación desde la visión de una docente con
pocos años de experiencia cuyas vivencias están marcadas por las emociones
con las que se viven.
reflexion sobre mis experiencias en las practicas, el plan de vida, lo que he avanzado hasta ahorita y las áreas de oportunidad en las que tengo que trabajar.
La problemática que presentan trabajadores como los maestros y maestras no se debe obviar. Este trabajo trata de acercar dicha problemática a nivel patológico al lector.
Ética y Construcción de la Ciudadanía. Lo que el Docente hace y dice en sus P...ClaudiaNewells
Este texto lo escribí para la Instancia Evaluativa Nro 1 de la materia de Ética y Construcción de la Ciudadanía. Nos habían solicitado la propuesta y análisis de una situación dentro del contexto áulico, con respecto a lo que hacemos y decimos los docentes, y cómo puede influir en los estudiantes.
Ubico el objeto de indagación en un espacio institucional: la escuela infantil; en un tiempo de la formación: el primer año de trabajo; en una trama de relaciones: la relación con el propio saber, con el saber de los otros, con la cultura de la institución, la relación consigo mismo en el camino de construcción de la propia identidad profesional.
Las preguntas formuladas al objeto de investigación fueron: ¿Qué necesitan saber los docentes novatos de las escuelas infantiles en la situación de primer empleo? ¿Cómo adquieren ese saber? ¿Qué tipos de acompañamientos buscan? ¿Qué ayudas encuentran / usan? ¿Qué saberes y apoyos en la práctica del desempeño profesional van generando acceso/experticia a la cultura profesional; seguridad en el desempeño/ saber?
Se trata del estudio de dos casos en profundidad. Para la obtención de la información empírica se utilizaron entrevistas individuales, jornadas de acompañamiento, entrevistas grupales.
Los docentes noveles inician su carrera docente con inseguridad, angustia,
incertidumbre, desconfianza y buscando imperiosamente ser reconocidos, aceptados en
el ámbito educativo. El objetivo de esta presentación es reflejar la importancia del
proceso de acompañamiento como instancia de retroalimentación de la práctica. Se
encuadra dentro del modelo práctico-reflexivo, valorando el análisis crítico de la propia
práctica como medio indispensable para el desarrollo profesional. Diversos autores
hablan de etapas de socialización profesional, como acciones formativas intencionales y
no intencionales que influyen en la formación docente; denominadas “shock de la
realidad”. El profesor tutor es un competente destacado en el acompañamiento.
Programa de Mentoria Online para professores iniciantes: fases de um processo...ProfessorPrincipiante
Neste artigo identificamos, descrevemos e analisamos as fases evidenciadas no
desenvolvimento do Programa de Mentoria (PM) do Portal dos Professores da UFSCar
(wwww.portaldosprofessores.ufscar.br) e que foram caracterizadas a partir de demandas
formativas das professoras iniciantes e apoios promovidos pelas mentoras participantes. O PM
estudado se carateriza por ser online, é dirigido para professores dos anos iniciais do ensino
fundamental com até cinco anos de experiencia; é conduzido por três pesquisadoras e dez
mentoras que acompanharam, a distância e por meio de correspondências eletrônicas, 42
professoras iniciantes (pis) durante períodos entre 6 meses a dois anos e meio. Cada mentora
acompanhou individualmente entre 3-4 pis. Como base teórica consideramos literatura
relativa a aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência; início da carreira
docente; processos de mentoria e educação a distância. Metodologicamente desenvolvemos
uma pesquisa-ação a partir de estratégias construtivo-colaborativas. As principais fontes de
dados foram as correspondências trocadas entre mentoras e pis; diários reflexivos de
mentoras e pis; redação de casos de ensino pelas pis; registros de observação das reuniões
semanais ocorridos entre pesquisadoras e mentoras. Coube às pesquisadoras definir os passos
da investigação, instrumentos de coleta e análise de dados; as pesquisadoras e mentoras a
definição das atividades do PM, isto é a intervenção. Os resultados apontam que os processos
de mentoria investigados ocorrem segundo fases distintas(fase inicial ou de aproximação; fase
de desenvolvimento ou aprofundamento; fase de desligamento) com características, objetivos
e procedimentos próprios. Cada uma dessas fases implicou a discussão de determinados temas
entre professoras iniciantes e mentoras; exigiram tipos de apoios específicos das mentoras,
considerando-se as demandas formativas evidenciadas pelas professoras iniciantes; e
apresentam períodos ou momentos críticos, em que observamos mais claramente mudanças
nas participantes: um novo posicionamento ou novas aprendizagens. No geral, observamos
certa sazonalidade dos processos vivenciados, isto é dos temas tratados e apoios demandados.
La profunda transformación que el sistema educativo universitario
está viviendo en estos años está exigiendo de todos los estamentos y
profesionales implicados, una rápida adaptación a un contexto con grandes
dosis de incertidumbre. De entre los numerosos agentes implicados, los
profesores universitarios principiantes (o noveles) están expuestos, quizás más
que el resto de profesorado, a una serie de riesgos con consecuencias para la
enseñanza en general, y para los alumnos en particular. Así, numerosas
problemáticas acompañan al docente advenedizo en su inicio profesional, no
solamente respecto al enfoque de las materias por competencias, sino
especialmente en los nuevos conceptos y fórmulas didácticas que requieren a
menudo una formación específica para poder ser desarrolladas. En dicho
contexto, una serie de profesores universitarios noveles provenientes de
distintas disciplinas se han reunido semanalmente durante más de un año para
compartir sus vivencias y poder aprender de ellas, realizando un trabajo de
equipo en su sentido pleno. En este texto se presenta el resultado de dicho
proceso de socialización y de formación conjunta, el cual ha tomado forma de
un libro de noveles, publicado por la Editorial Octaedro (ICE-UB) y que bajo el
título “el docente novel, aprendiendo a enseñar”, recoge desde diversas
perspectivas teóricas de la pedagogía de la educación y la psicología social,
una novedosa forma de superar los retos que dicho contexto universitario está
exigiendo a este colectivo específico. En resumen, este trabajo muestra las distintas etapas que experimenta un profesor principiante desde sus inicios
hasta sus distintas y continuas tentativas para la mejora permanente gracias a
diversos esfuerzos de aprendizaje como su tutorización por mentores, la
asistencia a cursos de formación u otros recursos. La obra pretende servir así
de ayuda a otros noveles o futuros docentes, que podrán sin duda enriquecerse
de la experiencia y reflexiones aquí compartidas por otros profesores noveles.
OS CASOS DE ENSINO NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES EM DIFEREN...ProfessorPrincipiante
Este estudo se insere no âmbito das investigações e experiências com
professores em formação inicial e continuada e traz à tona os casos de ensino, um
instrumento formativo e metodológico, ainda pouco explorado no auxílio ao
desenvolvimento profissional dos professores. Os casos de ensino são narrativas de
episódios escolares que dão visibilidade às vivências da formação e trajetória profissional
dos professores que, ao analisá-los, refletem e articulam experiências vividas,
estabelecendo relações entre a teoria e a prática. Subsidiaram à pesquisa alguns
teóricos, tais como: Shulman (1992); Schön (1992), Garcia (1995); Mizukami (2000;
2002); Pérez Gomez (1987); Alarcão (1996); Zeichner (1992; 2002); Nono (2005).
Durante os trabalhos, uma grande questão mobilizou as investigações: seriam os casos
de ensino narrativas estimuladoras de processos reflexivos capazes de acionar,
impulsionar o desenvolvimento profissional da docência de professores que atuam nos
anos iniciais do Ensino Fundamental? Para responder a questão, a metodologia que mais
se adequou ao estudo foi a de abordagem qualitativa. Os sujeitos selecionados para a
investigação foram duas professoras da escola pública, em âmbitos de atuação
diferenciados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os dados coletados na
investigação, através dos casos de ensino analisados e das entrevistas evidenciaram ser
possível a adoção dos casos de ensino como instrumentos para o desenvolvimento
profissional dos professores, e como um potencial como condutor de processos
reflexivos, permitindo aos leitores o re-visitar de suas próprias trajetórias, episódios e/ou
eventos formativos, num movimento reflexivo possibilitador de aprendizagens na/da
docência.
reflexion sobre mis experiencias en las practicas, el plan de vida, lo que he avanzado hasta ahorita y las áreas de oportunidad en las que tengo que trabajar.
La problemática que presentan trabajadores como los maestros y maestras no se debe obviar. Este trabajo trata de acercar dicha problemática a nivel patológico al lector.
Ética y Construcción de la Ciudadanía. Lo que el Docente hace y dice en sus P...ClaudiaNewells
Este texto lo escribí para la Instancia Evaluativa Nro 1 de la materia de Ética y Construcción de la Ciudadanía. Nos habían solicitado la propuesta y análisis de una situación dentro del contexto áulico, con respecto a lo que hacemos y decimos los docentes, y cómo puede influir en los estudiantes.
Ubico el objeto de indagación en un espacio institucional: la escuela infantil; en un tiempo de la formación: el primer año de trabajo; en una trama de relaciones: la relación con el propio saber, con el saber de los otros, con la cultura de la institución, la relación consigo mismo en el camino de construcción de la propia identidad profesional.
Las preguntas formuladas al objeto de investigación fueron: ¿Qué necesitan saber los docentes novatos de las escuelas infantiles en la situación de primer empleo? ¿Cómo adquieren ese saber? ¿Qué tipos de acompañamientos buscan? ¿Qué ayudas encuentran / usan? ¿Qué saberes y apoyos en la práctica del desempeño profesional van generando acceso/experticia a la cultura profesional; seguridad en el desempeño/ saber?
Se trata del estudio de dos casos en profundidad. Para la obtención de la información empírica se utilizaron entrevistas individuales, jornadas de acompañamiento, entrevistas grupales.
Los docentes noveles inician su carrera docente con inseguridad, angustia,
incertidumbre, desconfianza y buscando imperiosamente ser reconocidos, aceptados en
el ámbito educativo. El objetivo de esta presentación es reflejar la importancia del
proceso de acompañamiento como instancia de retroalimentación de la práctica. Se
encuadra dentro del modelo práctico-reflexivo, valorando el análisis crítico de la propia
práctica como medio indispensable para el desarrollo profesional. Diversos autores
hablan de etapas de socialización profesional, como acciones formativas intencionales y
no intencionales que influyen en la formación docente; denominadas “shock de la
realidad”. El profesor tutor es un competente destacado en el acompañamiento.
Programa de Mentoria Online para professores iniciantes: fases de um processo...ProfessorPrincipiante
Neste artigo identificamos, descrevemos e analisamos as fases evidenciadas no
desenvolvimento do Programa de Mentoria (PM) do Portal dos Professores da UFSCar
(wwww.portaldosprofessores.ufscar.br) e que foram caracterizadas a partir de demandas
formativas das professoras iniciantes e apoios promovidos pelas mentoras participantes. O PM
estudado se carateriza por ser online, é dirigido para professores dos anos iniciais do ensino
fundamental com até cinco anos de experiencia; é conduzido por três pesquisadoras e dez
mentoras que acompanharam, a distância e por meio de correspondências eletrônicas, 42
professoras iniciantes (pis) durante períodos entre 6 meses a dois anos e meio. Cada mentora
acompanhou individualmente entre 3-4 pis. Como base teórica consideramos literatura
relativa a aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência; início da carreira
docente; processos de mentoria e educação a distância. Metodologicamente desenvolvemos
uma pesquisa-ação a partir de estratégias construtivo-colaborativas. As principais fontes de
dados foram as correspondências trocadas entre mentoras e pis; diários reflexivos de
mentoras e pis; redação de casos de ensino pelas pis; registros de observação das reuniões
semanais ocorridos entre pesquisadoras e mentoras. Coube às pesquisadoras definir os passos
da investigação, instrumentos de coleta e análise de dados; as pesquisadoras e mentoras a
definição das atividades do PM, isto é a intervenção. Os resultados apontam que os processos
de mentoria investigados ocorrem segundo fases distintas(fase inicial ou de aproximação; fase
de desenvolvimento ou aprofundamento; fase de desligamento) com características, objetivos
e procedimentos próprios. Cada uma dessas fases implicou a discussão de determinados temas
entre professoras iniciantes e mentoras; exigiram tipos de apoios específicos das mentoras,
considerando-se as demandas formativas evidenciadas pelas professoras iniciantes; e
apresentam períodos ou momentos críticos, em que observamos mais claramente mudanças
nas participantes: um novo posicionamento ou novas aprendizagens. No geral, observamos
certa sazonalidade dos processos vivenciados, isto é dos temas tratados e apoios demandados.
La profunda transformación que el sistema educativo universitario
está viviendo en estos años está exigiendo de todos los estamentos y
profesionales implicados, una rápida adaptación a un contexto con grandes
dosis de incertidumbre. De entre los numerosos agentes implicados, los
profesores universitarios principiantes (o noveles) están expuestos, quizás más
que el resto de profesorado, a una serie de riesgos con consecuencias para la
enseñanza en general, y para los alumnos en particular. Así, numerosas
problemáticas acompañan al docente advenedizo en su inicio profesional, no
solamente respecto al enfoque de las materias por competencias, sino
especialmente en los nuevos conceptos y fórmulas didácticas que requieren a
menudo una formación específica para poder ser desarrolladas. En dicho
contexto, una serie de profesores universitarios noveles provenientes de
distintas disciplinas se han reunido semanalmente durante más de un año para
compartir sus vivencias y poder aprender de ellas, realizando un trabajo de
equipo en su sentido pleno. En este texto se presenta el resultado de dicho
proceso de socialización y de formación conjunta, el cual ha tomado forma de
un libro de noveles, publicado por la Editorial Octaedro (ICE-UB) y que bajo el
título “el docente novel, aprendiendo a enseñar”, recoge desde diversas
perspectivas teóricas de la pedagogía de la educación y la psicología social,
una novedosa forma de superar los retos que dicho contexto universitario está
exigiendo a este colectivo específico. En resumen, este trabajo muestra las distintas etapas que experimenta un profesor principiante desde sus inicios
hasta sus distintas y continuas tentativas para la mejora permanente gracias a
diversos esfuerzos de aprendizaje como su tutorización por mentores, la
asistencia a cursos de formación u otros recursos. La obra pretende servir así
de ayuda a otros noveles o futuros docentes, que podrán sin duda enriquecerse
de la experiencia y reflexiones aquí compartidas por otros profesores noveles.
OS CASOS DE ENSINO NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES EM DIFEREN...ProfessorPrincipiante
Este estudo se insere no âmbito das investigações e experiências com
professores em formação inicial e continuada e traz à tona os casos de ensino, um
instrumento formativo e metodológico, ainda pouco explorado no auxílio ao
desenvolvimento profissional dos professores. Os casos de ensino são narrativas de
episódios escolares que dão visibilidade às vivências da formação e trajetória profissional
dos professores que, ao analisá-los, refletem e articulam experiências vividas,
estabelecendo relações entre a teoria e a prática. Subsidiaram à pesquisa alguns
teóricos, tais como: Shulman (1992); Schön (1992), Garcia (1995); Mizukami (2000;
2002); Pérez Gomez (1987); Alarcão (1996); Zeichner (1992; 2002); Nono (2005).
Durante os trabalhos, uma grande questão mobilizou as investigações: seriam os casos
de ensino narrativas estimuladoras de processos reflexivos capazes de acionar,
impulsionar o desenvolvimento profissional da docência de professores que atuam nos
anos iniciais do Ensino Fundamental? Para responder a questão, a metodologia que mais
se adequou ao estudo foi a de abordagem qualitativa. Os sujeitos selecionados para a
investigação foram duas professoras da escola pública, em âmbitos de atuação
diferenciados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os dados coletados na
investigação, através dos casos de ensino analisados e das entrevistas evidenciaram ser
possível a adoção dos casos de ensino como instrumentos para o desenvolvimento
profissional dos professores, e como um potencial como condutor de processos
reflexivos, permitindo aos leitores o re-visitar de suas próprias trajetórias, episódios e/ou
eventos formativos, num movimento reflexivo possibilitador de aprendizagens na/da
docência.
Matricularse en una carrera en la universidad es mucho más que un trámite
administrativo: es toda una declaración de intenciones sobre como situarse respecto a
uno mismo o una misma y respecto a la sociedad que le acoge, y es una expresión de
aquello que queremos ser, que queremos obtener, que deseamos demostrar. En la
Universidad de Vic se ha preguntado a nuevos y nuevas aspirantes de diversas carreras
de magisterio para conocer como sus biografías, sus experiencias previas, sus
imaginarios, les han conducido hacia esta profesión.
Unas preguntas justo en los primeros días de clase en la universidad han sido el contexto
en el cual, personas totalmente desconocidas entre ellas, plasmaban sobre el papel el
fruto de una decisión para algunas muy planificada y elaborada, y para otras fruto de una
circunstancia o una casualidad. Sea como sea, a todas les espera una formación que les
llevará al destino para el cuál se preparan. En la comunicación se repasa el contexto de esta investigación y se detallan los
resultados obtenidos en las diferentes preguntas, intentando mostrar todas las opciones
que de ellas se obtiene, explicando que se trata de una muestra ocasional respecto el
total de estudiantes de primer curso que han iniciado los estudios de magisterio en la
Facultad de Educación en Vic. El objetivo final podría ser el poder incidir en los aspectos que aparecen como
condicionantes de su elección, para aprovechar, reorientar, planificar, etc. con la intención
de mejorar la propia organización de los estudios. No obstante, en esta fase se pretende
establecer un posible punto de partida para una futura investigación más detallada.
LA INCORPORACIÓN Y ACOGIDA DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA ESCUELA INFANTIL Y P...ProfessorPrincipiante
La incorporación a la docencia es un proceso multifacético; existen diferentes
variables que influyen en la manera como los maestros recién egresados de la
universidad perciben y viven el primer año de experiencia docente. Estos
constructos tienen relación con dos grandes ámbitos: la percepción del
principiante del tipo de acogida en el nuevo contexto de trabajo y la madurez
personal y preparación profesional para la incorporación laboral. El estudio ha
previsto la realización de estudios de caso en cinco centros educativos
catalanes de educación infantil y primaria de distintas características. Para
cada estudio de caso se han realizado entrevistas individuales y grupales a
maestros principiantes durante el primer y tercer trimestre del curso, a los
tutores de los principiantes y los equipos directivos. También se han llevado a
cabo grupos de discusión con los formadores y principiantes del curso de
iniciación a la docencia promovido por la Generalitat de Catalunya y entrevistas
a distintos servicios de educación (inspección, equipos psicopedagógico y
centros de recursos). Finalmente se han realizado y analizado documentos
videográficos y textuales (observaciones de prácticas docentes de profesores
principiantes y planes de acogida de distintos centros). Los resultados
muestran que, con los actuales planes de estudio universitarios, es necesario
ofrecer una formación a los profesores de primer año que contemple el
desarrollo de temáticas sobre la práctica diaria en base a casos prácticos, así como planificar la acogida mediante un plan contextualizado que observe tanto
la información necesaria sobre el centro como las estrategias de
acompañamiento e inducción a la práctica docente por parte de profesores más
expertos.
O INÍCIO DA DOCÊNCIA: UMA INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO COM BASE NAS NARRATIVAS DE PR...ProfessorPrincipiante
O presente estudo, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa “Práticas Pedagógicas
e suas relações com a formação docente”, da Universidade Católica Dom Bosco–UCDB,
de Mato Grosso do Sul, Brasil, caracteriza-se como uma pesquisa formação cujos
sujeitos são professores de diferentes níveis de ensino, áreas de conhecimento e tempo
de magistério. Mediante a produção de narrativas, relatos de experiências, histórias de
vida, memórias e análise de situações problema ou de casos vivenciados por esses
professores, a pesquisa objetivou identificar elementos que contribuem no processo de
aprendizagem da docência, bem como os fatores que a condicionam. Nessas produções
a maior parte dos sujeitos relata o impacto do início da docência, marcado, por um lado,
pelo entusiasmo e expectativa, e, por outro, pela sensação de despreparo e medo do
insucesso. Além disso, expressam o sentimento de solidão que decorre da falta de apoio
por parte dos especialistas da escola e da família dos alunos. Quando existe, o apoio
vem dos pares. As narrativas são marcadas fortemente pela preocupação com o
“domínio da sala” e, por conseguinte, com os procedimentos para “conquistar o aluno” e
“obter o respeito ao professor. Nos relatos percebe-se o silêncio em relação ao papel do
curso de graduação como formador do professor. Nesse contexto, vários iniciantes
pensam em desistir da carreira do magistério.
Este artículo presenta una descripción de tres contextos laborales, donde la que
escribe realiza sus primeras experiencias.
Docentes noveles, voces, acompañamiento contextos culturales y vivencias
emocionales.
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION INFANTIL YSU REFEREN...ProfessorPrincipiante
Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de
trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en
referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica,
si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto
manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula,
es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos
primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al
enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de
la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los
compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y
niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron
abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con
que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será
cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación
universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras
titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las
actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer
un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como
personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se
realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación
de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan
en el tercer año de trabajo.
LA FORMACION DOCENTE FRENTE AL DISCURSO PEDAGOGICO DOMINANTE VS. LA INCLUSION...ProfessorPrincipiante
El dilema docente entre el discurso en la formación de base del docente novel y la
posibilidad de inclusión de las culturas originarias, nos lleva a proponernos articular el
diálogo entre el discurso pedagógico y las culturas originarias, teniendo en cuenta que:
Decir que los hombres son personas, y como personas son libres y no hacer nada para
lograr concretamente que ésta afirmación sea objetiva, es una farsa, ya que no hay
palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por
ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo. Es así que llevamos adelante la experiencia que se realiza en la Fundación
Valdocco, ubicada en el Impenetrable Chaqueño; donde quienes participan de dicha
experiencia son los alumnos del 4ª año del profesorado en Psicología del Instituto de
Nivel Superior “Domingo Faustino Sarmiento”. Se realizan trabajos de Alfabetización y
Apoyo Escolar con los alumnos que asisten a la Fundación, y talleres de reflexión con los
adultos de la cultura Wichi; el principal obstáculo presente es lograr una comunicación
franca, abierta, inclusiva y sincera, entre ambos, y la aceptación de reconocernos como exclusores; mientras que el estado de avance esta dado por un programa de radio, experiencia bibliográfica para la preparación de materiales para el trabajo de campo, como también la creación de un espacio interactivo a través de un blog. El trabajo de campo relevará datos precisos para ser utilizados como insumo en el informe final.
Ser docente novel implica caminar la tensión incierta de iniciarse en aquello para
lo cual “se está preparado”.
El docente novel lleva consigo todo el material que desde lo teórico el Instituto de
Formación le ofreció; lleva su recorrido de formación en el sistema , sistema donde a
partir de ahora va a desarrollar su rol profesional; lleva su imaginario respecto de lo que
es ser docente, construído desde mucho antes de ingresar a la carrera; deja ver su
deseo por ser docente y las bases donde ese deseo se constituyó.
Al iniciar su recorrido en el trabajo profesional suele encontrar que todos estos
elementos que lleva no le alcanzan, o no sabe cómo usarlos a la hora de resolver la
práctica profesional. Aquí se genera la tensión .
Los nuevos escenarios donde se desarrolla el trabajo docente implican una
necesaria reflexión constante sobre la práctica, una puesta en discusión de aquellos
elementos que dificultan la resolución y un trabajo en relación a la redefinición en cuanto
a la elección por la docencia.
En el entendido que todo ingreso a la Universidad debe estar precedido por
una decisión personal que involucra una actitud y aptitud vocacional hacia la
profesión escogida, es importante desarrollar programas de inducción que
ubiquen al estudiante en el contexto curricular, axiológico y metodológico que
fundamentan la carrera profesional elegida. En este contexto, la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador venezolana, requiere fortalecer un
proceso de inducción que relacione al estudiante que ingresa en Docencia con
la responsabilidad que implica ser Docente, así mismo es importante que éste
conozca de manera sucinta, los fundamentos teóricos – conceptuales que
caracterizan cada Concepción Curricular y su articulación con las Teorías de
Aprendizaje, como bases sobre las cuales se apoyará su práctica profesional
docente, en función de las necesidades y características del estudiante, el
entorno y la naturaleza de la asignatura que le corresponda administrar.
EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS MAESTROS Y PROFESORES EN SU PRIMER PUESTO DE TRABAJO:...ProfessorPrincipiante
Responsable de la línea de Desarrollo Profesional de Acompañamiento a
docentes noveles (Inst Nacional de Formación Docente de República Argentina)
Profesora de instituciones de formación docente de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires.
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL PERFIL DEL MAESTRO ESPEC...ProfessorPrincipiante
Este trabajo pretende por un lado conocer la valoración de nuestro alumnado
del Practicum de Enseñanza II de Magisterio especialista en Educación
Especial, de las competencias docentes específicas de los maestros de apoyo
al alumnado con Necesidades Educativas Especiales/Específicas para
colaborar en el logro de los objetivos del currículo y el desarrollo personal de
los alumnos de Ed. Infantil, Primaria y Secundaria, que está adquiriendo
cursando la asignatura del Prácticum de Enseñanza II y por otro lado favorecer
la reflexión del alumnado de la asignatura hacia las competencias que deben
adquirir para facilitar su inserción profesional, para ello se les pasa un
cuestionario referente a las competencias que especifica el Libro Blanco del
Título de Magisterio (Volumen 1), valorando las misma desde 1 hasta 5.
Podemos comprobar como nuestro alumnado valora la competencia “Mostrar
una actitud de valoración y respeto hacia la diversidad del alumnado,
cualesquiera que fueran las condiciones o características de este, y promover
esa misma actitud entre aquellos con quienes se trabaje más directamente” con
un 82% como la más valorada.
PROGRAMA DE MENTORIA ONLINE: A EXPERIÊNCIA DE UMA PROFESSORA INICIANTEProfessorPrincipiante
O objetivo da pesquisa foi analisar as aprendizagens de uma professora iniciante
durante a participação em um Programa de Mentoria (online). Este Programa tinha como
objetivo construir e implementar processos de desenvolvimento profissional de
professores iniciantes - com até 5 anos de carreira – que lecionavam nas séries iniciais
do ensino fundamental por meio da interação online entre eles e professoras experientes
consideradas bem sucedidas (as mentoras), que se formavam em reuniões presenciais
para o exercício de sua tarefa. As referências teóricas envolveram fases da carreira
docente, em especial seu início; os dilemas vividos pelos iniciantes; o desenvolvimento
profissional na docência, na perspectiva de que a formação docente é permanente e
decorre de diferentes fontes; a construção de uma base de conhecimento sólida para o
ensino que auxilie o professor em suas tomadas de decisões (na sala de aula ou no
trabalho como mentor); a educação online como importante modalidade de formação de
professores; a escola como espaço de aprendizagem profissional. A pesquisa teve
natureza qualitativa, com especificidade descritivo-analítica. Os dados foram coletados no
espaço de relacionamento da mentora com a iniciante, no ambiente do Programa de
Mentoria e constaram, prioritariamente, das interlocuções entre elas, consideradas como
narrativas. Os resultados evidenciaram os dilemas, dificuldades e ansiedade presentes
no período de iniciação à docência; a importância dos iniciantes serem amparados por
alguém mais experiente e bem sucedido; o perfil desejável de um mentor e a
necessidade de formação dos mentores.
Abordamos nuestra propuesta de Práctica Docente pretendiendo superar algunos
problemas de la formación: divorcio entre la teoría y la práctica, perspectiva aplicacionista
de la teoría, relación utilitaria y distante con las escuelas de prácticas y sus protagonistas.
Por ello la concebimos como “Espacio de Encuentros” que signifique:
o PROCESO DE FORMACIÓN COMPARTIDA: cada uno, desde su rol, tiene
ALGO QUE APRENDER Y APORTAR.
o MIRADA ANALÍTICA, REFLEXIVA, COMPRENSIVA DEL CONTEXTO
COMPLEJO.
o ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN CONJUNTA ASUMIDO CON APERTURA y
COMUNICACIÓN.
o OPORTUNIDAD DE DIÁLOGO ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.
Iniciando la construcción del espacio fundamos vínculos con espacios y escuelas
de diferentes contextos. Desde allí, diseñamos diversos dispositivos apuntando a
construir lo pretendido:
o Encuentros con Directivos de “Escuelas Asociadas”.
o Encuentros con “Maestros Orientadores”.
o Encuentro de “Trabajo sobre Planificaciones”
o Construcción de relatos narrativos de prácticas
o Encuentros con “Especialistas” de diferentes escenarios educativos.
Logros de la experiencia:
Creación de un clima colaborativo donde todos se sienten protagonistas y
responsables desde su rol: directivos, maestros, profesores IFD, alumnos practicantes. La explicitación de enfoques, acuerdos y expectativas allana el camino
predisponiendo de manera positiva la resolución constructiva de situaciones.
El trabajo en equipo enriquece visiones y aliviana tensiones.
INDUCCIÓN PARA PERSONAL ACADÉMICO DE RECIENTE INGRESO A LA UNIVERSIDAD AUTÓNO...ProfessorPrincipiante
El trabajo que a aquí se desarrolla, presenta el Programa de Inducción para
personal académico de reciente ingreso a la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), el cual tiene como propósito crear las condiciones para lograr
una adecuada comunicación, e identificación con la misión de la universidad.
En la UABC se considera de suma importancia atender a los profesores noveles,
ya que en los primeros años del ejercicio de la práctica docente se forman y se
consolidan la mayor parte de los hábitos y las actitudes profesionales de los
educadores y es cuando éstos requieren de contar con el apoyo institucional.
Así mismo, se tiene claramente entendido que la sociedad actual, la sociedad del
conocimiento exige profesionales competitivos, reflexivos, proposititos, etcétera,
para lo cual las instituciones de educación superior necesitan contar con profesionales de la docencia que respondan a estos requerimientos, por lo que se
ofrece el Programa Flexible de Formación y Desarrollo Docente, el cual tiene
como objetivo: fortalecer la profesionalización, especialización y actualización del
personal docente de la institución, en los conocimientos, teóricos, metodológicos y
técnicos relacionados con la actividad académica, de acuerdo al modelo
educativo de la UABC.
El curso de inducción forma parte del Programa Flexible antes mencionado, en
dicho programa se busca atender tanto a profesores de reciente ingreso como a
los que ya tienen varios años en la docencia, de asignatura, o de tiempo
completo, a los que han tenido la oportunidad de participar en programas de
formación docente y a los que no; a los que les interese el área de computo,
aspectos didáctico pedagógicos, cursos sueltos, diplomados o bien postgrado.
Finalmente se quiere recalcar la importancia que reviste el impulsar actividades
que promuevan la socialización, en las que el profesor de reciente ingreso no
sienta la soledad de un trabajo individualizado.
INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES: REVISANDO ALGUNAS EXPERIEN...ProfessorPrincipiante
Ser un profesional de la educación, en el escenario actual caracterizado por la
expansión de la pobreza y la exclusión social en diversos países, ha
impactado fuertemente en la sociedad, y ha demandado de la escuela y los
profesores asumir nuevas funciones relacionadas con el abordaje de la
contención social y afectiva, menoscabando la función propiamente pedagógica
de las instituciones educativas (Vaillant: 2006). Ser profesor en este nuevo
contexto de socialización en especial en las grandes urbes, demanda el
surgimiento de nuevas y complejas competencias profesionales o pauperizar la
profesión docente si se le reduce a una mera función de reemplazo de la
familia (Tedesco y Tenti: 2002)
Por otra, parte, en America Latina se han impulsado Reformas Educativas con
resultados relativos, reconociéndose a los profesores un papel clave en ellas,
más bien a nivel formal que real, lo que ha llevado a señalar que la formación
docente es a la vez, el peor problema y la mejor solución en educación
(Fullan:1993)
Ser profesor principiante, en el contexto antes descrito, cobra particular
complejidad, cuando la realidad evidencia que los conocimientos y habilidades
adquiridas en la formación inicial, no siempre son la herramienta a la que se acude cuando los profesores noveles se ven enfrentado a los desafíos que
plantea la escuela de hoy.
Dado que la inserción profesional de profesores principiantes es un tema que
ha comenzado a ser abordado en Chile (Cornejo, 1999, Fuentealba:2004;
Avalos y otras:2005), interesa profundizar en el tema, revisando en un
principio, la literatura existente en Chile con relación a las experiencias de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes, pero a
su vez observando con atención procesos incipientes en la línea de
acompañamiento a la inserción profesional de profesores principiantes en otros
países de América Latina como son Argentina y Colombia.
Es un hecho constatado frecuentemente por los profesores y profesoras de Enseñanza Secundaria que muchos alumnos carecen del interés y la motivación necesarios para aprender. Normalmente, estos alumnos prestan poca atención y trabajan poco. No parece importarles el hecho de suspender y su único interés parece ser abandonar cuanto antes el centro escolar. Además, el escaso esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya que suelen estudiar de forma mecánica, sin comprender el significado y alcance de lo que escuchan y pensando exclusivamente en aprobar. Por otra parte, esta ausencia de interés se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar de sus compañeros.
Instrucciones del procedimiento para la oferta y la gestión conjunta del proceso de admisión a los centros públicos de primer ciclo de educación infantil de Pamplona para el curso 2024-2025.
1. Sonia Casado Jurado.
¡¡ESTAMOS UN POCO VERDES!! HAY QUE CAMBIAR DE COLOR
C.E.I.P. Miguel Servet ( Balerma) Almería
RESUMEN. ¡Estamos un poco verdes!, esa es la primera expresión que me
viene a la cabeza cuando pienso en los primeros años de trabajo como
maestra. Se suele decir cuando algo todavía no ha madurado, o no se ha
aprendido lo suficiente en esa materia, ¿ verdad?, pues creo que este es el
mismo caso.
Cuando llegamos al centro no se puede decir que no traigamos cosas
aprendidas, pero nos quedan muchísimas por aprender, y sobre todo, del día a
día, de la realidad de las aulas, de las vidas de los niños y niñas, de los padres,
familias en su conjunto, compañeros de trabajo, etc..., no depende todo de
nosotros mismos, sino que debemos tener presente todo lo que nos rodea.
No todo se soluciona con lo que nos enseñan en la carrera, cuando
estamos en
“ el campo de batalla” , en ocasiones no sabemos cómo actuar, o no lo
hacemos de la manera que pretendemos y por consiguiente empezamos a
crearnos contradicciones nosotros mismos que nos hacen que no disfrutemos
de la enseñanza como siempre habíamos soñado.
1
2. Eso es lo que yo cuento a continuación, como me sentía cuando llegué,
mis primeras sensaciones, incertidumbres y mis primeros pasos para comenzar
a madurar mis ideas y poder ...¡ cambiar de color!
2
3. Texto
El colegio en el que trabajo está situado en la zona del poniente
almeriense, Balerma, zona en la cual hay un número de inmigración relevante.
Este es mi tercer curso trabajando, cuando entré en el centro me
asignaron el aula de 3 años y ahora estoy en el aula de 5 años, aún con los
mismos alumnos / as.
Ahora las cosas “ van sobre ruedas” se podría decir, pero el primer curso
aparecen demasiadas dudas, incertidumbres, falta de confianza, etc....
Llegas al centro con muchas ilusiones y muchas ganas de trabajar, el
primer reto fue enfrentarme a niños / as de 3 años de edad, y algunos ni
eso....durante las prácticas de magisterio coincidió que los dos cursos estuve
con niños/as de 5 años , había aprendido mucho, pero no tenía nada que ver
con los niños / as que entran por primera vez a la escuela.
Este hecho fue el primero que no entendía demasiado bien, se supone
que los niños / as de 3 años son los más difíciles de llevar, las familias están
igual de asustadas que los niños o incluso más y necesitan saberlo todo (como
es normal) y en vez de tener todos estos datos en cuenta a la hora de la
asignación de clases se elige por antigüedad en el centro, por puntuación ,
pero no por experiencia, sobre todo para cursos tan concretos. Así que ahí
estaba yo...intentando hacer las cosas lo mejor posible tanto con los niños
como con los padres, pero iban pasando los meses y cada día me sentía más
insatisfecha con mi trabajo, ¡ toda la vida soñando con este momento y ahora
no me siento bien!
¿ Qué me ocurría? ¿ Por qué tenía esa sensación constante?
En la Universidad nos enseñan las etapas del desarrollo psicológico del
niño, psicomotor, la organización de un centro, las diferencias entre una
perspectiva de la enseñanza práctica y la técnica, cómo organizar una clase,
agrupamientos, ... y bastantes cosas más, que yo las veo imprescindibles la
3
4. mayoría, pero que también creo que no todo se debería ceñir solo a la teoría,
sino que te pueden contar lo perfecto, lo ideal, pero también la realidad del
aula, que no solo dependen las cosas de ti, que no basta solamente con saber
qué hay que hacer, sino que lo complicado es ¿saber cómo hay que hacerlo?
Junto con 25 niños y niñas con los que compartes tu espacio de trabajo, que la
mayoría de las cosas que tu tengas pensadas no van a depender solo de ti sino
de los alumnos/as, del número de niños y niñas, del nivel sociocultural que
tengan, del nivel escolar, de su forma de ser, etc..., en definitiva, ¡ Que no es
tan fácil!
1. ¿ Por qué todo lo estudiado en nuestra preparación en
magisterio está tan alejado de la realidad del aula?
2. ¿ Por qué todas aquellas ideas que siempre has defendido,
ahora no se cumplen, no porque no se quiera, sino porque no se sabe
cómo hacerlo ?
Estas preguntas que yo he mencionado, con todo lo que conlleva eran
las que hacían que no me sintiera plena con mi trabajo. Para poder superar
esta etapa, mi mejor solución fue hacer un pequeño trabajo de investigación a
raíz de un curso sobre “Investigación escolar” que realicé en la Universidad de
Almería.
Este curso me dio unas pequeñas nociones de ¿ qué es investigación
escolar? ¿ como se hace? ¿ herramientas?¿ evaluación? y sobre todo recibí
asesoramiento, por parte de una profesora de la Universidad para poder
emprender dicho camino.
El asesor, tiene la función de coordinar los esfuerzos de la escuela y
orientar en la identificación de la problemática definida por los propios actores
del proceso y sus posibles vías de análisis ( Rodríguez, 1995)
Poco se conoce sobre las perspectivas específicas que tienen los
formadores que han participado como asesores externos de un colectivo
profesional, si bien hay muchos textos prescriptivos sobre el papel del asesor o
4
5. sobre las problemáticas básicas de esta modalidad formativa ( Hernández,
1994; López y Muñoz, 1994; Ventura, 1994; Yus,1993; Escudero, 1992;
Imbernón, 1993).
Por la forma en que los asesores definen su práctica y el sentido que
dan a su actuación puede concluirse que el asesoramiento no es tan sólo un
mecanismo de la Administración para garantizar que las escuelas cumplan con
las políticas curriculares de la Reforma. Los asesoramientos no pueden verse
tan sólo como una modalidad formativa que la administración ha “ fagocitado”.
Los asesores no son, en este sentido, simples reproductores de filosofía y
lenguaje de la Administración, o un instrumento de control ( Golby y Fish,
1990), sino intérpretes privilegiados de las políticas de reforma que, dada su
formación y experiencia, dan un sentido particular a su colaboración con los
claustros. En este sentido, el asesoramiento puede ser visto como una vía para
el cambio de ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de loa alumnos y una
posibilidad para lograr mejores sitios para la formación de los adultos que ahí
conviven ( Graciela Cordero Arroyo, 2002.)
Después de dejar clara la figura del asesor, comienzo a redactar cómo
realicé el trabajo.
Primero tuve que decidir que tipo de investigación quería realizar, tenía
claro que lo que quería mejorar era mi propia práctica docente así que para ello
lo mejor fue hacerlo mediante la “investigación-acción”, que según J.
McKernan se define como “ el proceso de reflexión por el cual en un área-
problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión
personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio- en primer lugar,
para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un
plan de acción- que incluye un examen de hipótesis por la aplicación de la
acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y
establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes
reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la acción. La investigación-acción es un
estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica.”
5
6. Después de tener claro que esta iba a ser la forma de llevar a cabo la
investigación, debía de centrarme en cuál iba a ser el tema de la misma, algo
complicado cuando tienes tantas dudas. Para ello comencé a leerme mi diario
de clase, analicé y posteriormente categoricé cuales eran mis mayores
preocupaciones, para centrarme en un tema en concreto ( no se puede abarcar
con todo a la vez).
El objetivo general de mi planteamiento de trabajo giró en torno a la
organización del aula, para ello pretendía mejorar:
• La vida de grupo.
• El uso de los espacios. En relación con el
aprendizaje.
• El uso de los tiempos.
a) En cuanto a la vida en grupo:
Los objetivos o principios que pretendía fomentar respecto a este tema
eran los siguientes:
• Fomentar el interés por conocer el origen y la
variedad que conforman las familias de sus propios
compañeros/as.
• Valorar la importancia de la ayuda de los demás,
tanto en lo relacionado con la ayuda material como sentimental. “
Importancia de la amistad”
• Respetar los gustos de nuestros compañeros/as y
buscar “ fórmulas”- “soluciones” para que todos estemos
contentos.
b) En cuanto al uso de los espacios y el tiempo:
• Organización de los rincones del aula.
• Actividades propuestas en cada uno de ellos.
• Tiempo dedicado al trabajo en rincones.
6
7. Aunque la idea de que los niños / as pasen un tiempo en los rincones
del aula está bastante clara en las mentes de las maestras / maestros de
Educación Infantil, no sabía cómo organizar la misma para poder tener más de
dos rincones, y la funcionalidad que le estaba dando no era la que yo
realmente quería. Los niños / as acudían a los rincones en “los tiempos
muertos”, es decir, los que acababan el trabajo planteado podían ir, de forma
que lo que estaba programado eran las actividades, pero no había un tiempo
específico para que todos los niños / as acudieran a dichos rincones.
¿Es que solo tienen derecho a ir a los rincones los que terminan
antes? ¿ y que pasa con los demás? Qué hay de todas esas cualidades
que propician los rincones, todo aquello de “ la socialización, la mejora
de la autonomía, la propia investigación, ....”
¿Es que no hay que trabajar todo esto con todos los alumnos / as
por igual? La respuesta a esta pregunta claramente es un sí, pero si no nos
paramos a analizarlo no nos damos cuenta que muchas veces estamos
haciendo todo lo contrario.
Después de decidir las cuestiones que quería intentar mejorar, realicé
una serie de cambios, actividades o reorganización del espacio y del tiempo, y
probé cómo funcionaban las cosas después de unas semanas. Evalué mis
actuaciones y claro, con algunas estaba más satisfecha que con otras, estos
son fragmentos de las conclusiones sacadas, por ejemplo, respecto a la vida
de grupo, “Al empezar a escucharse unos a otros, se daban cuenta de que
había millones de cosas curiosas que nuestros compañeros/as nos podían
contar ( ¡si los dejamos! ) y fue despertando el interés de los niños/as tanto por
participar en las propias conversaciones, hasta los más tímidos tenían algo que
contar ( ellos mismos levantaban la mano ), como el interés por escuchar. Todo
esto yo lo reforzaba expresando lo contenta que estaba de que esto saliera
bien y los primeros días lo recompensaba, por lo que entre ellos mismos se
llamaban la atención unos a otros para que la cosa saliera bien y yo estuviera
contenta; pero...no siempre salía así, ni sigue saliendo, los primeros días que lo
hicieron bastante bien influyó mucho que faltaron algunos niños/as y al ser el
7
8. grupo más reducido, esto se lleva mejor, pero actualmente, lo que no falla son
las ganas con las que llegan al aula de contar cosas, pero sí que hay días que
están más calmados y podemos pasar más tiempo con esta actividad y otros
días que por más que lo intento no hay forma, pero el problema es que antes
cuando se ponían revoltosos cambiaba de actividad y no había ningún
problema, pero ahora cuando hago eso, como tengo a la mitad de la clase con
la mano alzada porque realmente quieren contar algo, se enfadan o se ponen a
llorar, y por más que les explico que los demás no están escuchando, y si es
así para qué van a hablar, no lo entienden y me cuesta hacerlos razonar, o que
si en otro momento del día se puede hacer, así lo haremos.
Así que mi siguiente reto en cuanto a este aspecto es, ¿ cómo conseguir
la forma de que esto no suceda?, y lo de que haya días que están inquietos y
no se pueda realizar la asamblea siempre va a pasar, así que lo que tengo que
hacer es ver la forma para que cuando ocurra esto los demás asuman que no
pasa nada y sigan con la rutina del aula.”
Dos años más tarde, los niños / as han aprendido a levantar la mano, a
escucharse (siempre hay excepciones, claro), a respetar su turno, a tener
muchas ganas de contarse las cosas, es decir, a disfrutar de ese momento.
Pero de todas formas yo he dejado de empeñarme en hacer asamblea todos
los días, así que hay días que jugamos a algún juego en gran grupo y sacamos
conclusiones, otros días introduzco el tema que se va a trabajar, leemos
cuentos, aprendemos poesías, pensamos la organización del día y los
agrupamientos para los rincones, etc...; por lo que el no hacer todos los días lo
mismo, para mi es muy satisfactorio, porque lo que hacen , lo hacen con ilusión
y no porque hay que hacerlo.
Esta es una de las cosas que he ido aprendiendo con el paso del tiempo,
al principio se puede pensar que eso va en contra de trabajar las rutinas, como
se indica en la Educación Infantil, pero yo pienso que no, que sigue siendo una
rutina, pero que admite sus propias variaciones dependiendo de las
circunstancias.
8
9. En cuanto a la organización de los rincones, esta fue la reflexión final
que hice después de realizar algunos cambios como poner un horario fijo, “Si
algo tengo en claro, es que me ha costado mucho y todavía no lo consigo
muchas veces, que los niños/as acepten que unos días a unos les toca hacer
una cosa y otro día será a otros, o que primero realicen cierta actividad un
grupo y que los demás sean capaces de esperarse a que sea su turno, sin que
esto conlleve una rabieta, llantos o se sientan “discriminados”, así que teniendo
esto en cuenta creo que el pequeño control que he realizado lo puedo
considerar suficiente a mi situación, en realidad lo que pretendo es verlos
disfrutar y saber que ellos mismos empiezan a ser capaces de organizarse su
trabajo, que aumente su autonomía, etc... y si a lo mejor llego a intentar obligar
a que sigan una pauta de organización, muchos de ellos acabarían enfadados
o haciendo las cosas sin ganas y “para eso ya tengo el momento de realizar la
ficha”...
Viéndolo desde otro punto de vista, puedo pensar, ¿de alguna forma
tendrán que aprender que a veces hay que seguir unas normas y no siempre
se puede hacer lo que se quiere? pues sí es verdad, pero creo que para este
curso ya hemos conseguido bastante, así que me lo plantearé como objetivo
para el curso que viene, aunque sigo pensando que deben de ser capaces de
hacerlo y poder trabajar así en ciertas ocasiones, pero no porque ya sí acepten
mejor esta dinámica voy a dejar de hacer lo que estoy haciendo ahora, y que
haya días que sean ellos los que elijan el rincón y realicen en él lo que les
apetezca, ya que pienso que si se lo damos todo organizado y descrito
estamos cayendo en el mismo error de siempre, que es hacerles hacer lo que
nosotros queremos que hagan y no lo que a ellos se les ocurra o les apetezca .
En este momento, ya que los alumnos / as tienen 5 años, estos
problemas a la hora de realizar los rincones están totalmente solucionados,
teniendo un horario específico para el momento en rincones, aceptan trabajar
en ellos de diferentes formas, ellos eligen en consenso cuales son los rincones
que se pueden ofertar para dicho día y van libremente, no sobrepasando un
número establecido, por ejemplo, en el ordenador no pueden estar más de 3
alumnos / as. Otras veces pensamos los rincones y ellos van eligiendo a cual
9
10. quieren ir ese día, y en ocasiones soy yo la que digo en qué rincón me gustaría
que estuviera y le explico el motivo, no me gusta que se dejen ningún rincón de
lado, se conforman, les encanta y se les ve contentos. Pero esto realmente se
consigue con la madurez, creo que intentar hacerlo en edades más tempranas
va casi en “contra de su naturaleza”, por mucho que nosotros nos empeñemos.
Y... bueno, después de este trabajo, hubo ciertos cambios en mi forma
de pensar, comencé a tener más confianza en mí misma y en lo que estaba
haciendo, no solo veía la parte negativa de las cosas, sino que aunque la
tuviera también tenían su parte positiva, pero sobre todo me sirvió para darme
cuenta de que mediante la investigación-acción es la forma que una persona
con ganas de trabajar puede ir mejorando su práctica, una investigación que
requiere ir compartiendo experiencias con compañeras/os que tengan tus
mismas inquietudes, problemas parecidos y ganas de mejorar.
Así que llegada a esa conclusión, ese fue mi siguiente paso, formar un
grupo de trabajo junto con gente que tenía dudas parecidas y ganas de
trabajar, no fue un grupo muy amplio, solo cinco personas,( cuatro de nosotras
maestras con poca experiencia y una profesora de la Universidad de Almería,
del departamento de Didáctica, la cual nos va asesorando en nuestro camino)
pero lo importante es que en seguida tuvimos confianza, compartíamos
experiencias, analizábamos los diarios de forma conjunta, categorizábamos las
preocupaciones principales del grupo y finalmente cada una se centró en lo que
más le interesaba o preocupara y hacer un estudio más concreto.
Este año hemos continuado como grupo pero esta vez, después de
extraer algunas cuestiones de la propia práctica, nos hemos centrado en un
tema
“ La diversidad en el aula”.
Yo he encontrado la forma de sentirme bien con mi trabajo, creo que
para la gente que está empezando le es muy gratificante, además de tener la
oportunidad de seguir, o por lo menos intentar mejorar, la práctica docente.
10
11. 11
Bibliografía
“ Investigación- acción y currículo”. James Mc KERNAN. Ediciones
Morata, S. L. 2001.
“ La investigación educativa como herramienta de formación del
profesorado”. Reflexión y experiencias de investigación educativa. F.
Imbernón ( coord..), M.J. Alonso, M. Arandia, I. Cases, G. Cordero, I.
Fernández Fernández, A. Revenga, P. Ruiz de Gauna. Editorial Graó, 2002.
HERNÁNDEZ, F. ( 1991): “ El asesor en la educación”. Cuadernos de
Pedagogía, n.191, pp 82-84.
( 1992): “ La construcción del saber del asesor” .Currículo, n.5, pp. 49-67.
( 1994) : “ El asesor escolar. El estado de la cuestión”. Cuadernos de
Pedagogía, n. 226, pp.72-73.
“ Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza
alternativa”. P. Cañal, A.I. Lledó, F.J. Pozuelos...: Editorial Diada