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Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la
Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012
Una mirada integradora:
Lectura, escritura y gramática
Fabiana Ríos 1
Nora Giménez. 2
Adán Resiale 3
Sección: Experiencias/proyectos de lectura y escritura en educación infantil.
b.- prácticas de escritura y lectura mientras se estudia el mundo /el medio
que nos rodea
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Instituto Jesús, María y José. fabianarios11@gmail.com
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Instituto Dr Alexis Carrel. noragimenezrio3@yahoo.com.ar
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Instituto Dr Alexis Carrel. adanresiale@dat13.com.ar

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RESUMEN
La secuencia didáctica que presentamos se llevó a cabo en un segundo año de escuela
secundaria en Córdoba, Argentina y tuvo como objetivo que los alumnos desarrollaran
habilidades de lectura y escritura a partir del trabajo con textos informativos. Se apoyó en
tres pilares fundamentales: la comprensión como proceso de construcción de significados,
el conocimiento gramatical que permite la reflexión metalingüística y la reformulación,
como habilidad que necesita ser desarrollada para “construir una auténtica palabra
propia”. Incluyó también el trabajo con los niveles semántico, pragmático y sintáctico con
la finalidad de mejorar las competencias de los alumnos como usuarios de la lengua.
Se seleccionó para la lectura la noticia científica ya que incluye la narración, la descripción
y la explicación. Para favorecer el procesamiento del texto se trabajó con hipótesis,
activación de conocimiento previo, preguntas inferenciales, reconocimiento de marcas
cohesivas y otros procedimientos.
Con respecto a la escritura, se propusieron estrategias de reformulación (sustitución,
cambio en el orden sintáctico, entre otras) para el dominio progresivo de los
procedimientos de escritura, como actividades previas a la producción de otra tipología
textual: la nota de enciclopedia.
En cuanto a la gramática, la noticia permitió contrastar el uso del pretérito y del presente.
El análisis se centró en la alternancia entre tiempos verbales (pretérito para los hechos
narrados y presente para las explicaciones y descripciones) pues se partió de la premisa
de que el conocimiento lingüístico y la reflexión sobre cómo están construidos los textos
colaboran en la tarea de leer y escribir.
El aula fue un espacio que favoreció el aprendizaje cooperativo: discutir, resolver
problemas, tomar decisiones, reflexionar sobre la función de la gramática. Un trabajo con
los textos que es una responsabilidad que atañe no solo a los profesores de lengua sino a
los de todas las disciplinas
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Una mirada integradora: LECTURA, ESCRITURA Y GRAMÁTICA
Presentamos a continuación una propuesta de trabajo, llevada a cabo con alumnos de
segundo año de la educación secundaria, que está pensada “como un proceso que se
inicia en la lectura para pasar luego a la producción, en una dinámica que dé como
resultado la interrelación constante de estas actividades”. (Cortés y Bollini, 1994)
Leer para escribir, es decir, realizar una lectura reflexiva que permita a los alumnos
detenerse no sólo en lo que se dice sino en cómo se lo dice, una lectura que colabore en
la producción de sus propios escritos.
El propósito es que desarrollen habilidades para trabajar con textos informativos del
ámbito escolar: noticias, enciclopedias, manuales. Decidimos partir de la lectura de una
noticia científica, referida a los osos polares, para luego escribir una nota de enciclopedia
que también tenía que ver con animales, en este caso las distintas especies de tiburones.
El caso que presentamos comienza con el trabajo de comprensión y reformulación de la
noticia: “Una osa polar nadó durante nueve días para encontrar un pedazo de hielo”.
La secuencia incluye actividades antes, durante y después de la lectura, que son parte de
un trabajo sistemático cuando abordamos la comprensión de un texto.
Teniendo en cuenta que la tarea finalizaba con la escritura de una nota de enciclopedia
para ser publicada en una enciclopedia escolar o en el blog del curso, incluimos la
enseñanza de estrategias de reformulación: por ampliación (agregando información),
cambio en el orden sintáctico, sustitución y resumen.
Los contenidos específicos de gramática en función de las necesidades textuales se
desarrollaron en torno al uso de los tiempos verbales en las enciclopedias, textos
escolares y en la noticia científica. La selección de la noticia tuvo dos razones: el tema,
interesante para los chicos en cuanto al conocimiento del mundo, y la posibilidad de
trabajar contenidos disciplinares: el uso del pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto
del modo indicativo y el uso del presente científico y de definición.
Considerando que el aprendizaje lingüístico es transversal a todas las disciplinas,
optamos por incluir textos del campo de la biología y de la geografía. Como plantea
Viramonte de Ávalos (1997) “todo conocimiento que se quiera transmitir y toda adquisición
de hábitos y costumbres que se quiera lograr, se transmite y se orienta con y para el
lenguaje”. Nos proponemos, así, apoyar a las demás asignaturas en las tareas de
comprensión y producción de textos, aún cuando somos conscientes de que para ello es
necesario un trabajo coordinado, en equipo, que tenga como finalidad el desarrollo
lingüístico para la aprehensión y la comunicación de los conocimientos. Traemos
nuevamente palabras de Viramonte (1997): “…cuando el alumno escucha las
explicaciones, estudia los temas, los expone oralmente, hace la prueba escrita, toma
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notas, formula preguntas, opina, discute, comenta…está procesando lingüísticamente sus
conocimientos y está poniendo en práctica capacidades lingüísticas precisas”.
En síntesis, nuestra intención es que el trabajo integrador (lectura, escritura, gramática)
no sea sólo del área de lengua sino sumar a todos los docentes para, paulatinamente,
mejorar la calidad de los aprendizajes mediante un trabajo con las competencias
lingüísticas de los estudiantes.
Iniciamos la secuencia contando las actividades que realizaríamos: leer una noticia para
luego escribir un artículo que formará parte de una futura enciclopedia sobre animales en
soporte digital o en soporte papel.
Explicamos los distintos momentos de trabajo con la noticia “Una osa polar nadó
durante nueve días para encontrar un pedazo de hielo”. Leeríamos para informarnos
y aprender con actividades de prelectura, lectura y poslectura. Las acciones diseñadas
tienen como propósito la enseñanza de estrategias. Como plantean Palincsar y Brown
(1984), citados por Solé, (2000, p.60) la compresión de lo que se lee es producto de tres
condiciones: la claridad y coherencia de los textos, el grado de conocimiento previo del
lector y las estrategias que éste sea capaz de poner en juego para construir una
interpretación del texto “así como para detectar los posibles fallos o errores de
comprensión” y disponer de herramientas para superarlos.
Presentamos, luego, las consignas generales de esta primera fase de comprensión
lectora: vincular lo leído con esquemas previos, contestar preguntas cuya respuesta
deben rastrear en el texto (preguntas inferenciales), escribir el tema y la idea fundamental
de los párrafos y resumir el texto. Los resultados de esos trabajos, realizados en grupo,
serían presentados en transparencias y expuestos al grupo clase.
Una vez planteada la situación de aprendizaje, comenzamos con la indagación de las
ideas previas de los alumnos acerca de la estructura y el contenido del texto. A partir de la
observación de las categorías paratextuales (título, subtítulo, volanta, fotografía, epígrafe)
procuramos la movilización de sus esquemas de conocimiento para favorecer la
comprensión lectora. Como dice Solé (2000): “Parece necesario que ante la lectura, en la
escuela, el profesor se plantee con qué bagaje los niños van a poder abordarla, y que
prevea que éste no va a ser homogéneo. Este bagaje condiciona enormemente la
interpretación que se construye, y no es asimilable únicamente a los conceptos y sistemas
conceptuales de los alumnos, sino que está constituido también por sus expectativas,
intereses, vivencias (…) que intervienen en la atribución de sentido a lo que se lee”.
En pequeños grupos comentaron, discutieron, aportaron desde su conocimiento de
mundo, compararon, realizaron conjeturas acerca de las características de los osos
polares, de la tundra, su ubicación geográfica, la fuente de la noticia. Las respuestas
fueron luego compartidas con el resto de sus compañeros en un intercambio
enriquecedor. La intervención del docente fue para orientar sus comentarios y respuestas.
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Como plantea Cubo de Severino (2000), este momento del procesamiento del texto es
necesario porque permite “la elaboración de hipótesis o predicciones a partir de las pistas
paratextuales y es imprescindible para el proceso inferencial”.
A continuación comenzaron las actividades que corresponden a la lectura propiamente
dicha. Primero realizamos con el grupo clase una lectura global, conjunta, para ver de
qué trataba el texto y qué función predominaba (nivel pragmático). Seguidamente los
chicos hicieron una lectura más focalizada en la coherencia local, orientada por preguntas
para rescatar información precisa y adecuada al propósito de la lectura. Luego les
pedimos que buscaran las respuestas a las preguntas básicas de las noticias: ¿Qué?
¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? y completaran un cuadro.
En relación con lo acontecido a los protagonistas surgió un problema pues el texto
presenta dos hechos: el relato de lo que le pasó a la osa y el descubrimiento de los
científicos. Las consultas de los alumnos fueron permanentes, se confundían, no lograban
diferenciar los dos hechos ejes de la noticia y esto afectaba la comprensión global del
texto.
Pidiendo aclaraciones, formulando preguntas, mostrando el propio razonamiento, los
docentes fuimos orientando el interrogatorio. Fue muy interesante observar cómo los
alumnos mostraban satisfacción ante el “descubrimiento”, pues habían discutido mucho
entre los pequeños grupos y luego con el grupo clase. En el intercambio verbal pudieron
darse cuenta cómo el autor de la noticia iba intercalando párrafos sobre lo sucedido a la
osa con otros sobre el descubrimiento científico.
Éstas fueron actividades orientadas a la apropiación de estrategias de lectura
comprensiva : “Leer es un procedimiento y al dominio de los procedimientos se accede a
través de su ejercitación comprensiva. Por esta razón, no es suficiente -con ser necesario-
que los alumnos y alumnas asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra
cómo construye sus predicciones, cómo las verifica, en qué índices del texto se fija para lo
uno y lo otro, etc. Hace falta, además, que sean los propios alumnos quienes seleccionen
marcas e índices, quienes formulen hipótesis, quienes las verifiquen, quienes construyan
interpretaciones, y que sepan, además, que eso es lo necesario para obtener unos
objetivos determinados” (Solé, 2000)
Luego, nos detuvimos en el primer párrafo de la noticia donde se habla del lugar en que
ocurrieron los hechos, a través de consignas como ¿dónde queda Alaska? La ubicamos
en el mapa. Investigamos características de la región: ¿qué animales habitan? ¿qué
vegetación predomina? Adónde queda el mar de Beaufort?.
Retomamos, aquí, el trabajo con las ideas previas como facilitadoras de la comprensión.
Consideramos importante que los chicos se situaran en el espacio geográfico y en las
características del lugar, cómo impacta el cambio climático en el hábitat de los osos y las
consecuencias para sus vidas. Muchos de los alumnos no ubicaban Alaska por lo que no
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podían relacionarla con hielos, osos, tundra, etc. Fue el momento de consultar
enciclopedias y diccionarios, observar imágenes, leer mapas, ubicar datos, interpretar.
A continuación les propusimos sistematizar la información en un esquema descriptivo
que fue realizado con el grupo clase y el aporte de lo que cada uno había investigado.
Luego volvimos al texto periodístico para responder preguntas inferenciales de causa –
efecto, léxicas, especificativas. Paso a paso trabajamos con las dudas, con los sentidos
que aporta el texto. Construyeron o localizaron la idea fundamental de cada párrafo,
colocaron títulos y se abocaron a la tarea de resumen.
Luego cada grupo mostró la tarea finalizada en una transparencia que expuso frente a sus
compañeros. Fue nuevamente un momento de lectura atenta, discusión, reflexión.
¿Habían logrado reconocer las ideas más importantes que plantea el autor? ¿Estaban
presentes en la versión final del resumen? ¿Habían redactado una versión más reducida
que conservaba lo más importante del texto? ¿Cómo se conectaron los párrafos entre sí?
¿De qué manera volvieron a nombrar lo ya mencionado sin caer en repeticiones? ¿Qué
aspectos debían corregirse, mejorarse? ¿Por qué? ¿Propuestas del grupo clase? Fue el
momento de recordar las características de un buen resumen, de analizar el uso de los
conectores casuales y de avance de la información, de colaborar entre todos para
reelaborar una oración o un párrafo.
Hasta aquí, los trabajos se centraron, fundamentalmente, en la comprensión de lo leído.
La actividad siguiente abarcó los verbos y tuvo como objetivo no solamente el aprendizaje
gramatical sino detenerse en el uso de los tiempos verbales en diferentes tipos de textos
a fin de “proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el
funcionamiento real de la lengua” y, de esta manera, sumando conocimiento lingüístico y
reflexión puedan entender y escribir mejor. (Camps y otros, 2006)
La noticia permitió contrastar el uso del pretérito y del presente. Los alumnos ubicaron los
verbos conjugados en oraciones como: “Este oso nadó de forma continua durante 232
horas. Atravesó 687 km de agua con una temperatura de entre 2 y 6 grados C”.
Del análisis de esas formas verbales surgió que se había usado el pretérito para contar
los hechos sucedidos. La misma actividad se realizó con otras oraciones, también en
pasado: Para seguir con precisión los movimientos durante un período de dos meses, los
investigadores le colocaron un GPS a una osa. (…) El estudio demostró que el viaje fue
posible pero tuvo un alto costo para el animal.
Luego, se propuso la lectura de otros párrafos, diferentes en cuanto al propósito del autor
y por consiguiente con otro tiempo verbal: El oso polar vive dentro del Círculo Polar Ártico.
Su dieta -que consiste en focas oceladas y es rica en calorías- le permite sobrevivir en
temperaturas heladas. Los osos cazan a sus presas en el mar helado: un hábitat que
cambia de acuerdo a la temperatura.
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Después del reconocimiento de los verbos y del tiempo verbal, preguntamos: ¿por qué
este párrafo está en presente?, ¿las noticias se cuentan en presente? , interrogantes que
sirvieron para reconocer que en las oraciones anteriores se dan características, se
describe y por ese motivo se usa ese tiempo. Es el momento de explicar a qué se llama
presente de definición o presente científico, de buscar otros ejemplos, de contrastar con
los párrafos en los que se cuentan hechos. Momento de detenerse también en los verbos
frecuentes en las definiciones como el verbo ser, de cotejar nadó, atravesó, tuvo con sus
formas en presente.
En el cierre de la clase, una vuelta a lo ya trabajado: ¿En qué caso el autor de la noticia
utiliza el pasado? ¿Cuál es el tiempo verbal que predomina en las noticias, por qué? ¿A
qué se llama presente de definición? Actividades que continúan en clases posteriores con
ejercicios para quienes necesitan apoyo para diferenciar verbos conjugados, infinitivos,
frases verbales. El verbo en uso, el verbo como categoría gramatical abstracta que se
materializa en las necesidades del texto: “El reconocimiento de los valores de los tiempos
verbales puede hacerse en esta instancia de elaboración de la macroestructura, para que
los tiempos y modos formen parte de la interpretación del texto (…) en la lectura del texto
se advierte el contraste entre las zonas del relato (expresión de la acción en pasado) y el
presente, empleado para el comentario y la descripción”. (Cortés Bollini, 1996)
Finalizado el trabajo con los verbos se inició el proceso de escritura. Como planteamos
anteriormente, se propusieron estrategias de reformulación (sustitución, ampliación,
reordenamiento sintáctico) para el dominio progresivo de los procedimientos de escritura,
como actividades previas a la producción de otra tipología textual: la nota de enciclopedia.
Las actividades en el micronivel incluyeron la búsqueda de sinónimos y /o paráfrasis y la
reescritura del texto que se estaba trabajando. Diccionario de sinónimos, diccionario
mental, lecturas y relecturas para controlar la redacción, para observar si se mantenía el
sentido, por ejemplo en la expresión osos polares, una especie vulnerable. Un trabajo con
la escritura que involucró también a la comprensión. Sólo se puede sustituir
adecuadamente si se ha comprendido el texto, si se conoce el significado de la palabra y
si la expresión elegida para reemplazarla funciona dentro del contexto. (Cortés y Bollini,
1996) Nuevamente un trabajo que comenzó siendo individual se proponía ahora al grupo
clase para su corrección. Surgieron diferentes propuestas de solución: la lengua ofrecía
diversas alternativas, en este caso para reemplazar el adjetivo vulnerable.
“Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la secuencia “facilitan que el
profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer
las ayudas necesarias (Camps 2003ª, p.4). Además, permite que salga a la luz el
razonamiento de los alumnos y facilita el distanciamiento hacia el objeto que se ha de
analizar, el lenguaje. La interacción entre los alumnos es otro de los propósitos que se
busca con el fin de desarrollar el razonamiento gramatical”. (Camps, 2006)
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El reordenamiento sintáctico fue otra de las actividades propuestas: escribir a partir de
comienzos dados, una manera diferente de trabajar la sintaxis que obliga a plantearse
cómo organizar las oraciones y se vuelve sobre las estructuras, el uso de las
preposiciones, los conectores, la puntuación. Por ejemplo:
- Reformulen el último párrafo empezando por Los osos polares son una especie
vulnerable…
- Reescriban la primera oración a partir del siguiente comienzo: Durante el verano
ártico en la tundra…
“Esta manera de implementar la actividad permite que el alumno, al reescribir, ponga en
juego la gramática que posee, como hablante de la lengua; estas operaciones posibilitan
medir las competencias lingüísticas y trabajar a partir de ellas”. (Cortés y Bollini, 1996) En
relación con la enseñanza de los contenidos gramaticales pensamos que “deben
entenderse básicamente como contenidos en acción, que se despliegan en el quehacer
del alumno como lector y escritor. Entonces, a partir del uso y de la aplicación de estos
contenidos, pueden generarse múltiples ocasiones para reflexionar sobre ellos y arribar a
las sistematizaciones correspondientes.” (Kaufman 2009)
Ampliación de zonas del texto, reposición de información fueron otras tareas que
colaboraron en la concreción de nuestro objetivo didáctico: que el alumno desarrollara
habilidades de reformulación para “construir una auténtica palabra propia” (Silvestri,
1998).
Iniciamos luego la última parte de esta secuencia didáctica: la escritura de una nota de
enciclopedia con el propósito de que los estudiantes fueran desarrollando los diferentes
procesos del escribir: planificación, puesta en texto, revisión, monitoreo constante, es
decir, el modelo interactivo de la escritura aplicado en el aula. Asimismo, se plantearon la
situación comunicativa: destinatario (¿a quién le escribo?); propósito (¿para qué?);
contenido exacto del intercambio (¿qué?). Luego de sucesivas escrituras y reescrituras
se llegó a la edición final del texto seleccionado: un artículo de enciclopedia sobre los
tiburones.
Para finalizar, queremos reflexionar con los maestros y profesores sobre nuestra propia
práctica docente que involucra una planificación cuidadosa de las tareas áulicas tanto en
la cantidad como en la complejidad de los contenidos. Sabemos que estas prácticas de
lectura y escritura son una responsabilidad de los profesores de lengua en cuanto a lo que
nuestra disciplina se refiere, pero se construyen en colaboración con el equipo de
profesores de otras áreas del conocimiento.
Hacemos nuestras las palabras de Magdalena Viramonte (2000) “…no basta con
plantearse el problema de la enseñanza de la lengua en cuanto a enseñanza de un objeto
de ciencia; es necesario incluir esa enseñanza en un marco mucho más amplio en el que
el objeto “lengua” se convierta en el medio para educar cognoscitiva (todo conocimiento
pasa por el lenguaje) y socialmente al hombre…” Por lo tanto, intentamos integrar la
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lengua a todas las disciplinas altamente significativas para la formación de la persona,
tratando de buscar formas y espacios en las que se complementen: la lengua como
instrumento para la apropiación de saberes científicos y éstos favoreciendo el
conocimiento del mundo social en el que vivimos.
BIBLIOGRAFÍA
Bollini, Rossana y Cortés, Marina (1996). Leer para escribir. Buenos Aires: El Hacedor.
Camps, Anna y Zayas, Felipe (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática.
Barcelona: Grao.
Cubo de Severino y otros (2000) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión
lectora. Universidad Nacional de Cuyo: Ex - Libris.
Kaufman, Ana María (2009). Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires:
Aique.
Silvestri, Adriana (1998). En otras palabras. Buenos aires: Cántaro.
Solé, Isabel (2000). Estrategias de lectura. Madrid: Grao.
Viramonte de Avalos, Magdalena (1997). Lenguas, ciencias, escuela, sociedad. Para una
educación lingüística integral. Buenos Aires: Colihue.
Viramonte de Avalos, Magdalena (comp.) (2000). Comprensión Lectora. Dificultades
estratégicas en resolución de preguntas inferenciales. Buenos Aires: Colihue.
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