El documento describe el Programa de Formación Complementaria para Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) implementado en Bolivia. El PROFOCOM ha ofrecido oportunidades de formación continua a más de 135,000 maestros en todo el país, otorgando títulos de licenciatura a 76,528 maestros. Sin embargo, un periódico publicó artículos criticando superficialmente al PROFOCOM sin investigar adecuadamente. Este documento busca aclarar las afirmaciones erróneas del periódico y resaltar los logros del PROFOCOM al transformar

1. PROFOCOM, una
estrategia para la
transformación
Revolución docente para la revolución educativa
Aclaraciones a
afirmaciones
erráticas y des-
contextualizadas
del periódico
Opinión respecto
al PROFOCOM

2. Fernando Carrión Justiniano1
¡Finalmente! un medio de la prensa escrita del país
ha dedicado un suplemento completo a una de las
acciones del Gobierno del Presidente Evo Morales
Ayma más novedosa, de mayor alcance e impacto
en el ámbito educativo, no sólo del contexto boli-
viano sino a nivel mundial: El Programa de Forma-
ción Complementaria para Maestras y Maestros en
Ejercicio - PROFOCOM (Periódico “Opinión”,
Cochabamba 31 de enero de 2016).
“Finalmente”, porque usualmente la prensa ha
centrado su atención en temas coyunturales del
ámbito educativo: filas para la inscripción en las
unidades educativas, costos y calidad de la lista de
útiles, porcentaje de aumento en las pensiones de la
educación privada, inicio y conclusión de vacacio-
nes escolares, entre otros. Con menor frecuencia la
prensa aborda temas referidos a la profesión o a la
formación de maestras y maestros, por lo general se
hace referencia a la formación inicial (pre-grado) en
las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros (ex Normales). Ahí se limita el análisis y
la información sobre educación en la prensa escrita.
Los grandes cambios, las revoluciones, muchas ve-
ces pasan desapercibidas para las generaciones que
las viven en el día a día; eso está sucediendo con las
profundas transformaciones que se vienen desarro-
llando en la profesión y la formación de maestras
y maestros en nuestra Bolivia a partir de la pro-
mulgación y la implementación de la Ley “Avelino
Siñani - Elizardo Pérez”: Además de la jerarquiza-
ción académica de la formación inicial, es un hecho
sobresaliente, por ejemplo, el que desde la Consti-
tución Política del Estado Plurinacional de Bolivia
hasta la ley educativa reconozcan que el maestro
tiene el derecho y el deber de formarse a lo largo
de toda su carrera profesional y que, por tanto, el
Estado tiene la obligación de atender, en forma ex-
clusiva, tanto la formación de los futuros maestros
como la formación de los maestros en servicio.
Hasta el 2009 el Estado sólo tenía la obligación de
atender la formación de pregrado de los maestros y
lo hacía en el menor tiempo posible, con bajo nivel
académico (3 años, técnico superior) y terciarizando
esa responsabilidad a las universidades; la obtención
de una licenciatura y la formación continua no era
responsabilidad del Estado; los pocos docentes que
realizaban cursos estando en ejercicio lo hacían con
sus propios recursos y en procesos formativos que
no estaban vinculados necesariamente a la labor do-
cente; la formación postgradual para maestros era
un lujo que muy pocos pudieron permitirse. Una de
las demandas históricas del magisterio sindicalizado
boliviano fue el reclamo por oportunidades de for-
mación para los maestros en ejercicio.
Hoy en día, a cinco años de la promulgación de la
Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, el escenario ha
cambiado radicalmente: Sin temor a equivocarnos,
podemos afirmar que no hay maestra o maestro en
1 El autor es Director General de Formación de Maes-
tros del Ministerio de Educación del Estado Plurina-
cional de Bolivia.
todo el país que no haya recibido al menos una opor-
tunidad, desde el Estado, para realizar algún curso
de formación en ejercicio: Programa de Profesiona-
lización para Maestros Interinos (PPMI), Programa
de Especialización y Actualización para Maestros de
Educación Secundaria (PEAMS), Itinerarios Forma-
tivos, Diplomados y Maestrías y con absoluta mayor
contundencia el PROFOCOM. De una total ausen-
cia del Estado en la formación de maestros en ejer-
cicio se ha pasado a una contundente presencia en
muy poco tiempo.
Estas políticas de formación de maestros, junto a
las políticas de profesión de maestros que contem-
plan, además de un sistema integral de formación,
la mejora de las condiciones laborales (sueldos, íte-
mes, dotación de computadoras, entre otros), nos
muestran que a diferencia de todos los intentos de
cambios de la educación de las últimas décadas en
el contexto latinoamericano que veían al maestro
como un “obstáculo” para sus reformas educativas,
la transformación educativa en Bolivia y la imple-
mentación de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pé-
rez” ha apostado totalmente a la transformación de
la educación con y desde los maestros. Este solo
hecho ya constituye una auténtica Revolución.
Por ello “finalmente” con el que comenzamos estas
líneas; porque es muy importante que haya comen-
zado a visibilizarse estos cambios ante la opinión
pública; mejor aún si se generan debates sobre el
tema para seguir avanzando y mejorando en las po-
líticas orientadas a mejorar la calidad de la educa-
ción en el Estado Plurinacional de Bolivia.
Pero “lastimosamente” el abordaje que el periódico
Opinión realizó sobre el tema fue superficial tanto
por la dimensión, la importancia y la complejidad
del tema como por la limitada seriedad periodística
en el resultado.
“Lastimosamente” todos los artículos del suplemen-
to han generalizado lo que es anecdótico sin entrar
a profundizar lo que puede estar detrás de esas anéc-
dotas: ¿Cuáles son las normativas y diferencias de
la educación pública y la educación privada? ¿Los
profesionales libres tienen la misma pertinencia
académica que los profesionales formados para la
docencia? ¿Qué significa Programa de “Formación
Complementaria” para “Maestras y Maestros” “en
Ejercicio”? ¿Cuáles son los requisitos académicos
para el PROFOCOM? ¿Cuál es la normativa organi-
zativa, institucional y académica del PROFOCOM?
¿Cuál es la estrategia formativa que se implementó?
¿Cuál es la carga horaria que se exige a los partici-
pantes? ¿Esta carga horaria y el nivel de exigencia
es acorde a los requisitos para obtener un grado
académico de Licenciatura? ¿Cómo está organizado
el nuevo currículo? ¿La “computación” es una asig-
natura o es una herramienta educativa? ¿Realmente
el nuevo currículo descarta los conocimientos uni-
versales? ¿Cuál es el sentido de la recuperación de
conocimientos y saberes propios? ¿Es posible que
un proceso formativo serio no implique esfuerzo y
dedicación? ¿Puede, responsablemente, establecerse
una relación de causa y efecto entre un proceso for-
mativo y el divorcio o la inestabilidad familiar? Estas
y otras muchas preguntas surgen de las anécdotas
que intenta ordenar el suplemento; lastimosamente
no sólo no las responde sino que simplemente no se
las plantea; así como tampoco se plantea la consis-
tencia de la información que publicó.
Esa superficialidad con la que se aborda el tema en
cada una de las partes del suplemento explica la fal-
ta de proporcionalidad y coherencia mínima entre
los títulos de los artículos con los contenidos, sus
fuentes y el análisis de los mismos.
“El PROFOCOM fue lo que cada maestro quiso
que sea”, afirmó en una ocasión el Ministro de Edu-
cación, Roberto Aguilar Gómez, para indicar que
el Estado ha brindado las condiciones necesarias
para que todos los maestros del Sistema Educativo
Plurinacional puedan conocer y aplicar el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo mediante
un proceso sistemático de cuatro semestres de dura-
ción y obtener un grado académico de Licenciatura
que antes era impensable para muchos educadores,
pero, como sucede en cualquier proceso educativo y
de formación profesional, una vez dadas las condi-
ciones, el proceso y los resultados dependen en gran
medida de quien toma la situación como una opor-
tunidad o simplemente la desecha quedándose en
la crítica destructiva o buscando las excusas en todo
menos en su propio esfuerzo.
En el PROFOCOM se encuentra registrado el 92%
del magisterio boliviano, más de 135.232 maestras y
maestros, de los cuales ya se titularon 76.528; nunca
en la historia de la educación boliviana se hizo una
acción tan contundente y democrática; ninguna
universidad ha encarado un proceso formativo de
esas dimensiones. Vale la pena centrar la atención
en este proceso de Revolución Educativa con Re-
volución Docente desarrollado por el Estado Plu-
rinacional de Bolivia y único a nivel mundial por
haber apostado a un cambio de la educación desde y
con los maestros. Es necesario evaluar y analizar este
proceso, pero no de una manera superficial sino con
la seriedad acorde a las dimensiones, originalidad e
importancia de esta experiencia.
Nuestra postura, teñida de optimismo y esperanza
en cambios posibles, desde el Ministerio de Educa-
ción es la de consolidar y profundizar la implemen-
tación del Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo en todo el Sistema Educativo Plurinacional,
horizonte al que esperamos contribuyan todos los
sectores de la sociedad, incluido el de la prensa. Es
necesario evitar análisis superficiales o con intencio-
nalidades coyunturales que lo único que logran es
empañar los esfuerzos que desarrollamos como país
y ponen en cuestionamiento la seriedad que se espera
del periodismo. Esperemos que tanto la prensa como
otros ámbitos de análisis y estudio sigan centrando
su atención en el PROFOCOM, en las políticas de
formación de maestros, en las políticas de profesión
de maestros y en las políticas educativas de nuestro
Estado Plurinacional de Bolivia y lo hagan con la se-
riedad y responsabilidad necesarias para que a partir
de ello podamos seguir mejorando los procesos y los
resultados educativos.
PROFOCOM: Más allá de lo
anecdótico y de la simple Opinión

3. Aclaraciones a afirmaciones erráticas
y descontextualizadas del periódico
Opinión respecto al PROFOCOM2
2 Nos referimos a un conjunto de artículos publicado en su segmento “Informe Especial”: Maestros dicen que hay problemas en todos los pilares del PROFOCOM; Al PROFO-
COM le faltó contenidos específicos para cada asignatura y Maestros se sienten discriminados por recibir títulos diferenciados, todos los documentos citados, firmados por Jhenny
Nava.
El 31 de enero del año en curso se publicaron un
conjunto de artículos en el periódico “OPINIÓN”,
donde se realizan afirmaciones poco fundamen-
tadas y descontextualizadas que tienden a generar
confusión respecto a los alcances del Programa
de Formación Complementaria para Maestras y
Maestros en Ejercicio - PROFOCOM.
La publicación incurre en varias faltas a la verdad
respecto al funcionamiento del PROFOCOM
por la poca seriedad del trabajo periodístico, que
sin consultar fuentes documentales, indagar sobre
la gestión del programa, ni realizar la consulta a la
normativa vigente y con un insuficiente universo
de entrevistados, ha emitido afirmaciones malin-
tencionadas y MENTIROSAS respecto al mismo.
Los problemas que alude el artículo están plan-
teados en base a “entrevistas” realizadas a algunos
maestros del programa que no son contrastadas ni
contextualizadas. Los responsables de la publica-
ción del artículo avalan un conjunto de conjetu-
ras de percepciones personales que no expresan la
realidad del programa que ha atendido a más de
135.000 participantes durante ya más de 3 años
en todo el país.
Por otro lado en el artículo muestra su orienta-
ción parcializada al tomar como referentes para
las entrevistas a algunos dirigentes que tienen
una posición política definida contraria a la Ley
de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Perez
N° 070”, Natalia Capani y Miguel Lora (quien
parece que cambió de posición, ya que, según el
artículo, “calificó como positiva la última etapa por
la que pasaron los docentes para hacer su trabajo,
porque los nutrió de conocimientos”).
En este sentido es responsabilidad del Ministerio
de Educación hacer las aclaraciones correspon-
dientes al conjunto de “información” descon-
textualizada que presenta la publicación con el
objetivo de precautelar la imagen de los miles de
maestros que han sido los protagonistas del pro-
grama y que han reconocido al mismo como pa-
trimonio del magisterio y que se ven afectados por
los “comentarios” particulares sin fundamento en
los que se basa los artículos y que en su redacción
se generalizan como si fueran problemas comunes
de todos los participantes.
Es por este motivo que corresponde hacer las acla-
raciones necesarias de los mencionados artículos
para mostrar desde una perspectiva más amplia
la orientación del programa, algunos criterios de
su forma de su desarrollo y sobretodo el rol que
han cumplido y el tratamiento que se le ha dado a
maestras y maestros en el programa.
La crítica más
contundente de Miguel
Lora al PROFOCOM,
según el periódico
Opinión: “los horarios han
causado divorcios”
Sobre el punto de los “HORARIOS”, es necesario
aclarar que el objetivo central del PROFOCOM
desde su concepción ha sido articular la forma-
ción complementaria de maestras y maestros con
la implementación del Modelo Educativo Socioco-
munitario Productivo MESCP (Resolución Minis-
terial N° 414/2012), en este sentido la Estrategia
Formativa que se ha desarrollado plantea la com-
plementariedad entre los espacios de formación
presencial (en los lineamientos y debate sobre la
propuesta educativa que plantea el MESCP) y los
espacios de autoformación y de práctica docente
(en las Comunidades de Producción y Transforma-
ción Educativa (CPTE) y en aula), intentando su-
perar las divisiones dicotómicas en la formación de
maestros de licenciatura que han ofertado univer-
sidades públicas y privadas en el pasado, separando
la formación de la práctica concreta de maestras y
maestros, con resultados que han empobrecido la
calidad educativa (Talavera, 2011).
PROFOCOM 2012 – 2015
Departa-
mento
Inscritos Licenciatura Total
inscri-
tos
Licen-
ciatura
1ra.
Fase
2da.
Fase
3ra.
Fase
Chuquisaca 2.647 3.896 2.078 8.621
La Paz 12.960 17.510 7.987 38.457
Cochabamba 7.209 10.110 6.172 23.491
Oruro 1.975 3.214 3.441 8.630
Potosí 4.869 6.628 3.275 14.772
Tarija 2.928 3.016 1.127 7.071
Beni 2.003 3.644 967 6.614
Pando 383 797 328 1.508
Santa Cruz 8.386 12.871 4.811 26.068
Total.- 43.360 61.686 30.186 135.232
Componente de
licenciatura primera,
segunda y tercera fase
Estrategia formativa componente licenciatura
8 Hrs.
138 Hrs.
4 Hrs.
Total 150 Hrs.
x UF
PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN
PRÁCTICA
PRÁCTICA
TEORÍA
TEORÍA
VALORACIÓN
VALORACIÓN
Materiales de apoyo (Impr./Digit.): Contenidos,
orientaciones para aplicación en aula
SESIÓN TEÓRICO
METODOLÓGICA
(En comunidad de
aprendizaje)
CONCRECIÓN Y
CONSTRUCCIÓN CRÍTICA
SOCIALIZACIÓN
(Presentación de
Resultados)

4. maestro era considerado sólo como un repetidor y
aplicador. En este contexto, dar el protagonismo al
maestro para que lidere el PROFOCOM, tanto en
su gestión con los coordinadores, como en el nivel
académico, parte del posicionamiento político del
Ministerio de Educación de entender de que sin la
participación activa y creativa de los maestros no
es posible la transformación de la educación. Ade-
más es importante mencionar que desde el inicio
del PROFOCOM, se estableció una estructura de
formación y autoformación permanente con una
alta exigencia académica y las evaluaciones corres-
pondientes, en todas las sedes del PROFOCOM
para garantizar la calidad del programa.
Hablar del magisterio
sin conocer su
realidad, Opinión le
pide al Ministerio de
Educación que cumpla
lo que no está en sus
competencias…
Respecto al tema que plantea como “TÍTULOS
DIFERENCIADOS” (o al artículo MAESTROS
SE SIENTEN DISCRIMINADOS POR RECI-
BIR TÍTULOS DIFERENCIADOS), es necesario
hacer las siguientes precisiones. El PROFOCOM,
es un programa de carácter nacional que se desarro-
lla en el marco de la Ley de la Educación “Avelino
Siñani - Elizardo Perez” N° 070, que en su artículo
transitorio quinto establece la responsabilidad del
Estado para la nivelación de los maestros normalis-
tas en su formación a nivel licenciatura equivalente
al grado otorgado por las Escuelas de Formación
Superior de Maestras y Maestros, esto quiere decir
que la Ley sólo faculta al Ministerio de Educación
la acreditación al Nivel de Licenciatura a maestras
y maestros normalistas. En este contexto y a solici-
tud de ANDECOP y ADECOP (asociaciones de
colegios privados), se realizó la firma de convenios,
mediante el cual el Ministerio de Educación brinda
la formación complementaria en el MESCP a pro-
fesionales (no normalistas) para que cuenten con las
herramientas necesarias para implementar el nuevo
currículo bajo la acreditación de un diplomado y
bajo el techo académico de la Universidad Pedagó-
gica. De esta forma el Ministerio de educación está
cumpliendo con su labor de capacitar a maestras y
maestros de Unidades Educativas Fiscales y Priva-
das, sin vulnerar la normativa vigente.
En este sentido para garantizar la calidad en la for-
mación de maestras y maestros, se ha establecido
una sesión presencial de 8 horas y una sesión de
socialización de 4 horas, por cada unidad de for-
mación (en 4 semestres distribuidos en 16 unida-
des de formación). En este contexto la relación,
poco seria, que reproduce la nota de que “el hora-
rio del Profocom ha causado divorcios y problemas de
salud entre los profesores” (Miguel Lora), distrae la
atención de los elementos estructurales y más im-
portantes del programa, y además muestra la falta
de seriedad y de profundidad de su reportaje que
no ha ampliado sus fuentes (en documentos y en-
trevista) y se ha limitado a algunas percepciones
personales de 2 entrevistas (de los más de 135.000
maestras y maestros con los que ha contado el pro-
grama en sus 3 fases), sin contrastar las mismas con
un mínimo ejercicio de contextualización.
¿Por qué se desvaloriza
a las maestras y los
maestros y se niega su
capacidad profesional?
Sobre la calidad de los “CAPACITADORES” y
su afirmación de que “los facilitadores con los que
trabajó eran profesores que habían sido alumnos en
la primera fase del Profocom, sin experiencia”. Efec-
tivamente. Y lo afirmamos categóricamente, se
planteó desde el inicio del programa que sean los
mismos maestros y maestras del Sistema Educativo
Plurinacional los protagonistas de los procesos for-
mativos del PROFOCOM, esto por dos razones
fundamentales: a) al ser nuevos los lineamientos
educativos propuestos por la Ley de la Educación
N° 070 y el MESCP, el personal más idóneo y per-
tinente para desarrollar los procesos formativos
como Facilitadores, son aquellos maestros que han
tenido la formación en el MESCP y mejor aún que
hayan desarrollado el mismo de forma práctica, es
por eso que muchos maestros que fueron parte
de la primera fase, por su experiencia, también se
constituyeron en facilitadores de las siguientes fa-
ses, b) la experiencia de la reforma educativa (ley
1565) había partido del supuesto de que el maes-
tro es el que no sabe y que sólo sabe el especialis-
ta (consultores externos internacionales y asesores
pedagógicos), relegando y negando la experiencia
de maestros y maestras y peor aun desarrollando
lógicas formativas mecánicas y repetitivas don-
de los maestros no tenían ninguna posibilidad
de participar con propuestas y sugerencias, don-
de las recetas educativas ya estaban trabajadas y el
GESTIÓN - 2014
Total de participantes
Inscritos Titulados
43.360 35.538
GESTIÓN - 2015
Total de participantes
Inscritos Titulados
61.686 37.130
Detalle de participantes
de ANDECOP3
y ADECOP4
Santa Cruz (en proceso)
PROFOCOM - 2015
Departa-
mento
Participantes
TotalNormalistas
licenciatura
Prof.
Libres
diploma-
do
La Paz 100 379 479
Cochabamba 57 93 150
Oruro 0 0 0
Potosí 0 0 0
Tarija 1 26 27
Chuquisaca 26 17 43
Santa Cruz
(ADECOP)
0 350
350
Beni 0 16 16
Pando 0 0 0
Total 184 881 1.065
¿Burocracia o flojera
periodística del personal
de Opinión?
Sobre lo que se plantea bajo el rótulo de BURO-
CRACIA, el caso que se expone en el periódico
(que es el único), debemos informar que la es-
trategia formativa del PROFOCOM, cuenta con
una sesión presencial de 8 Hrs., reuniones en las
mismas Unidades Educativas / Centros de Educa-
ción Alternativa y Especial entre maestras y maes-
tros agrupados en Comunidades de Producción y
Transformación Educativa CPTE y una sesión de
socialización de 4 Hrs. por cada Unidad de For-
mación (que se desarrolla en un tiempo promedio
de un mes), durante 4 semestres (no dos años y
medio como afirma su nota de forma imprecisa).
Bajo esta estrategia formativa, está establecido en
3 Asociación Nacional de Colegios Privados.
4 Asociación Departamental de Colegios Privados.
MAESTROS
CON EL GRADO
ACADÉMICO DE
LICENCIATURA
ANTES DEL PRO-
FOCOM: 8,396 (DA-
TOS A DICIEMBRE
DEL 2011)
MAESTROS TITULA-
DOS CON EL GRADO
ACADÉMICO DE
LICENCIATURA EN
EL PROFOCOM A
DICIEMBRE DE 2015:
72,668 (TITULADOS DE 1RA
Y 2DA FASE DEL PROFOCOM,
ESTANDO EN PROCESO PARA
CONCLUIR EL PROGRAMA
ALREDEDOR DE 50,000 PARTI-
CIPANTES)
“Según muchos analistas y actores educa-
tivos que escribieron sobre la Ley 1565,
ésta recurrió principalmente a la parti-
cipación de consultores internacionales
y nacionales que eran presentados como
profesionales técnicos especializados y,
por lo tanto, privilegiados para la formu-
lación de las propuestas.” CAJIAS (2015)
Participantes titulados
1ra. y 2da. Fase.
Componente Licenciatura

5. el Reglamento de Evaluación (CAPÍTULO VII
APROBACIÓN, REPROBACIÓN Y ABANDO-
NO) que sólo las faltas injustificadas ameritan la
posibilidad de reprobación de la Unidad de Forma-
ción correspondiente. Como muestra, invitamos
a pasar a cualquier sede del PROFOCOM, para
que pueda evidenciar las varias notas de solicitud
de permisos justificados que han sido reportados
a lo largo del desarrollo del programa y que han
permitido a los participantes regularizar su proceso
formativo; entonces, la afirmación que hace respec-
to a que “faltar a una clase deriva en la reprobación”,
es falsa y no expresa la realidad del programa. La
afirmación basada en un dato incompleto, es falsa
y hasta malintencionada.
Capítulo VII APROBACIÓN, REPRO-
BACIÓN Y ABANDONO (Reglamento
de Evaluación del Componente Li-
cenciatura PROFOCOM)
Artículo 44 (Abandono del progra-
ma). Se considera como abandono
del programa la inasistencia de la o
el participante a los tres momentos
programados para el desarrollo de
una Unidad de Formación sin la debi-
da justificación.
Asimismo, es necesario informar que cualquier trá-
mite referido al programa que requieren las y los
maestros, se realizan en las 47 sedes que se encuen-
tran en los nueve departamentos de todo el país,
no en el Ministerio de Educación como afirma su
nota. El programa cuenta con una estructura des-
centralizada, y con una atención en 47 sedes y más
de 300 subsedes en todo el Estado Plurinacional;
espacios donde se ha brindado las condiciones ne-
cesarias para que maestras y maestros realicen sus
trámites en su lugar de origen sin la necesidad de
realizar los mismos en el Ministerio de Educación,
en la perspectiva de buscar su comodidad a través
de una estructura dinámica y no burocratizante.
Departamento
Sedes
Subsedes
E.S.F.M. U.A.
Chuquisaca 3 0 32
La Paz 7 3 68
Cochabamba 3 4 57
Oruro 2 3 14
Potosí 4 2 20
Tarija 1 2 23
Beni 2 1 27
Pando 1 2 14
Santa Cruz 4 3 64
Total 27 20 319
Prejuicios coloniales para
entender al maestro del
Siglo XXI en Bolivia: ¿por
qué un maestro no puede
leer libros completos?
Sobre la exigencia en la lectura en los procesos
formativos del PROFOCOM. El carácter de las
lecturas planteadas en el programa ha cumplido el
rol de complementar la formación de las distintas
Unidades de Formación desarrolladas. Se ha plan-
teado la lectura de libros pertinentes a las necesida-
des de los maestros y que permitan problematizar
su práctica, fortaleciendo los espacios de debate y
discusión, de ninguna manera se ha planteado la
lectura memorística y repetitiva. El nivel de exi-
gencia y la importancia de las lecturas en el pro-
ceso formativo ha sido planteado acorde al nivel
Sedes y subsedes del
PROFOCOM
de acreditación del programa y no parte del pre-
juicio que expresa, entre líneas, el artículo que se
ha publicado, cuando resalta que las lecturas han
sido poco comprensibles y difíciles, esos argumen-
tos muestran una imagen de maestra y/o maestro
incapaz de leer muchas páginas o que sólo pueden
leer lecturas fáciles, de fondo la línea de redacción
del artículo expresa el paternalismo y desvalori-
zación que se tiene hacia el maestro de parte de
quien ha escrito el mismo: “La profesora Marlene
dice que sin la ayuda de los facilitadores las lecturas
no podían ser comprendidas”. Por el contrario en
el PROFOCOM, en la definición de la estrategia
metodológica y en las lecturas correspondientes, se
ha partido del criterio de que las y los maestros
no tienen por qué tener exigencias distintas y/o
menores respecto a las a las mejores universidades
del país en su formación; ya que se reconoce la ca-
pacidad y la posibilidad de crecer y trascender las
propias limitaciones que podrían o no tener.
Algunos de los libros leídos por maestras y
maestros en el PROFOCOM
Freire Paulo e Ira Shor. Miedo y Osadía: La cotidianidad del docente que se arriesga a prac-
ticar una pedagogía transformadora. Siglo XXI Editores, 2014
Jacques Ranciére. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.
Carlos Salazar Mostajo. La “Taika”, Teoría y Práctica de la Escuela Ayllu, editorial G.U.M.
1992.
Hugo Zemelman. Conocimiento y sujetos sociales. Instituto Internacional de Integración
del Convenio Andrés Bello (III CAB), La Paz, Bolivia, 2011.
1,648,740 UNIDADES DE FORMACIÓN DISTRIBUIDAS EN LA
1RA, 2DA Y 3RA FASE DEL PROFOCOM (ELABORADAS PARA
LOS SUBSISTEMAS DE EDUCACIÓN REGULAR, ALTERNATIVA Y
ESPECIAL)

6. Los maestros no están
volviendo al pasado!!! (El
problema de no poder ver
lo nuevo por tener una
cabeza conservadora)
En el artículo de Opinión, sin el mayor esfuerzo
investigativo se reproduce un cliché: “el Profocom
hace que los profesores retrocedan en el tiempo en
cuanto a contenidos, por el enfoque que se le quiere
dar con la Ley de Educación 070 Avelino Siñani-
Elizardo Pérez”. Por el contrario, lo que ha plan-
teado el PROFOCOM es que maestras y maestros
partan de la propia realidad para desarrollar los pro-
cesos educativos para superar la versión transmisora
y repetitiva de contenidos, esta exigencia metodoló-
gica le ha planteado el desafío a las y los maestros de
recrear (no negar) los conocimientos especializados
que trabajan. Esta perspectiva pedagógica (que en
el artículo de Opinión se la reduce a “volver al pasa-
do”), se fundamenta en lo más avanzado de ramas
del conocimiento como la neurociencia, que plan-
tea criterios similares a los del MESCP: “la existen-
cia del medio social, de la familia y la propia cultura
son determinantes en la capacidad de aprendizaje”;
“Cognición-emoción es un binomio indisoluble
que nos lleva a concebir que no hay razón sin emo-
ción” (Ver “Neuroeducación” Mora, 2015), esto es,
que los procesos educativos para que sean pertinen-
tes deben estar articulados a la vida (que sería el
criterio central del MESCP desde donde se desarro-
llan sus planteamientos centrales como el Proyecto
Socioproductivo). El Modelo Educativo boliviano
está pensando desde el debate pedagógico que plan-
tea el siglo XXI, no plantea el retorno al pasado, rei-
vindica la memoria profunda de nuestros pueblos
y los desafíos de nuestra realidad presente. Como
muestra de esta perspectiva educativa contamos
con más de 20.000 trabajos de sistematización don-
de se manifiesta los procesos educativos creativos de
maestras y maestros trabajando los contenidos de
su especialidad bajo el enfoque metodológico que
plantea el MESCP, trabajos que el periódico Opi-
nión no se ha dado la molestia de consultar para
enterarse lo que están haciendo maestras y maestros
actualmente. Respecto a la afirmación que dice que
“Se les exigió que enseñen solo temas nacionales”, de la
misma forma que en muchos puntos anteriores, el
artículo toma como referente sólo una percepción
individual, de los más de 135.000 maestros que han
participado en el programa. El criterio con el que se
ha desarrollado el programa ha priorizado el desa-
rrollo y concreción de los elementos metodológicos
que plantea el MESCP y el cambio de Enfoque (el
sentido) de las áreas de saberes y conocimientos, no
se ha cambiado ni se ha anulado los conocimien-
tos “universales” que manejan y conocen maestras
y maestros del SEP. Asimismo, como plantea la
Constitución Política del Estado y la Ley de la Edu-
cación “Avelino Siñani - Elizardo Perez” N° 070, se
ha planteado como una línea de trabajo el proceso
de recuperación de saberes y conocimientos pro-
pios y la producción de conocimientos, elementos
que sólo se pueden realizar de forma intercultural,
esto es, en diálogo con el conocimiento “universal”.
El periódico Opinión
juzga al Ministerio de
Educación sin conocer
sus competencias y
sin darse la molestia
de investigar sobre
el Sistema Educativo
Plurinacional
Respecto al artículo: “Al PROFOCOM le faltó con-
tenidos específicos para cada asignatura”, hay que
aclarar que el PROFOCOM es programa transito-
rio y de formación complementaria para maestras y
maestros que cuentan con formación normalista en
la especialidad correspondiente, en este sentido el
PROFOCOM no está pensado para trabajar espe-
cíficamente la especialidad, sino que se focaliza en
la formación en el MESCP y los nuevos elementos
curriculares y metodológicos para su implementa-
ción. En ningún momento se ha planteado hacer
una complementación especializada por área de sa-
beres y conocimientos (especialidades). Lo que si
se ha hecho en el último semestre, es plantear los
enfoques de cada área de especialidad y el desarro-
llo metodológico articulado de los procesos educa-
tivos. En este sentido, la demanda de la profesora
Viviana que enfatiza el artículo Opinión, cae en
saco roto al basarse en un equívoco, no se le puede
pedir al PROFOCOM que profundice la especiali-
dad de la maestra porque esa exigencia está fuera de
los alcances del programa. Por otro lado, Dentro de
la estructura de la Formación de Maestros en el SEP,
se ha previsto el fortalecimiento y profundización
de las especialidades de las y los maestros a través
de la Universidad Pedagógica, que actualmente está
desarrollando 4 maestrías para fortalecer las áreas de
especialización de maestras y maestros, por tanto la
instancia pertinente para atender la especialización
en el SEP es la UP y no así el PROFOCOM. Sin
embargo hay que aclarar que en el caso que se ex-
pone en el artículo (de Viviana), y se trata de una
profesional titulada en informática, se debe aclarar
que su área de especialidad no es parte de las áreas
del Currículo Base del SEP, ya que como Sistema
Educativo, la computación ha sido planteada no
como un área independiente, sino como una he-
rramienta tecnológica que debe ser utilizada en el
desarrollo de los procesos educativos en todas las
áreas de saberes y conocimientos. Por tanto el caso
que plantea en el artículo no corresponde ser aten-
dido dentro de las especialidades de formación ini-
cial y post gradual de la estructura de Formación
de Maestros. Lo que muestra otra vez el absoluto
desconocimiento de la estructura del SEP, otra vez
mostrando información que tiende a confundir a
la población y se encuentra descontextualizada res-
pecto a los límites y alcances del mismo funciona-
miento del Sistema Educativo Plurinacional.
Para concluir esta nota aclaratoria, hacemos la in-
vitación pública al periódico OPINIÓN para que
realice un proceso de investigación periodística se-
ria respecto al PROFOCOM, para lo cual le brin-
damos las condiciones en el acceso a documentos y
otros que permitan elaborar un trabajo más objeti-
vo para informar a la población sobre este histórico
programa, inédito en la historia del país, y como
lo ha reconocido inclusive la Organización de Es-
tados Americanos (OEA) es una experiencia única
en Latinoamérica de la cual se puede aprender en
los otros países.
TESTIMONIO
Debemos reconocer que la implementación del
modelo actual ha sido un tanto difícil, pues ha
hecho un cambio a la forma de como fuimos for-
mados, sin embargo una de las fortalezas de la
formación en el PROFOCOM, es que ha permitido
apropiarnos del Modelo Educativo Sociocomuni-
tario Productivo (MESCP) y cambiar nuestra acti-
tud profesional, cambiar nuestra práctica pedagó-
gica con respecto a lo que era antes, donde sólo
nos dedicábamos a dar una clase magistral; sin
embargo ahora tenemos la posibilidad de partir de
la realidad, salir a diferentes espacios, entonces es
evidente que veamos limitaciones, pero sin em-
bargo, debemos seguir perfeccionando nuestra
práctica, para poder transformar la misma.
“Prof. Teofilo Patzi”

7. Jiovanny Samanamud Ávila5
Uno de los elementos fundamentales tiene que
ver en no solamente considerar al maestro como
actor, porque ese ha sido uno de los errores funda-
mentales de la Reforma Educativa; en su proceso
de formación había un intento muy claro de que
los profesionales que no eran profesores se encar-
garan de su formación; y, no era casualidad que la
administración de las Normales pase a manos de
las Universidades. Era el principio desde el que
se estaba entendiendo la relación del profesor en
el proceso de aplicación de la Reforma Educati-
va. Eso significaba presuponer que el profesor no
sabe, no conoce, y los que sabían eran los licen-
ciados con formación superior. Es en ese sentido
que el profesor juega un rol de actor, porque sim-
plemente se le asigna un rol pasivo dentro de un
conjunto de propuestas políticas determinadas;
ya que en la Reforma Educativa la gran cantidad
de propuestas metodológicas, didácticas pedagó-
gicas, venían desde comprensiones ya definidas o
de marcos teóricos y metodológicos predefinidos,
que a través de consultores internacionales se bus-
caba aplicar. En ese contexto al maestro nueva-
mente le quedaba sólo ser operador/aplicador de
los módulos y herramientas didácticas que deja-
ban los “especialistas”.
La diferencia fundamental es que en el PROFO-
COM el profesor no es sólo actor: es Sujeto. ¿Cuál
es la diferencia entre Sujeto y actor? El Sujeto pro-
pone y no simplemente ejecuta un programa. Esa
es una diferencia sustancial. Toda la estrategia del
PROFOCOM plantea convertir al profesor de ac-
tor en Sujeto protagonista, capaz de transformar
la realidad y capaz de transformarse a sí mismo;
ese es el objetivo político claro del PROFOCOM.
No hay simplemente una idea convencional de
formación, sino claramente aquí, la formación
pasa por la acción y la transformación. Si tuvié-
ramos un modelo de descolonización para que el
profesor sólo lo aplique, sería contradictorio decir
que estamos descolonizando. La única manera de
ser coherentes con la idea de la descolonización
es mantener la posibilidad de que los Sujetos sean
protagonistas de la propia transformación y pro-
ducción del MESCP.
¿Por qué es tan importante esta conjunción en-
tre la formación y la transformación? Porque nos
han hecho vivir una educación bancaria, una
educación a la que hemos llamado “teórica” por
dos razones: uno porque nos han enseñado a ra-
zonar siempre desde conceptos y definiciones, por
lo tanto sólo debíamos memorizar y repetir; por
otro lado, y más importante, es que la educación
5 Viceministro de Educación Superior y Formación Pro-
fesional.
no tenía la capacidad de partir de nuestras reali-
dades y problemáticas, así como tampoco trans-
formar las mismas. Eso es lo más grave.
Por esa razón para nosotras/os toda formación debe
empezar siempre por la Práctica y la experiencia y
no por la Teoría: este es un elemento fundamental,
pilar del Modelo y del enfoque metodológico. Es
decir, esto que se conoce como la metodología del
Modelo: Práctica, Teoría, Valoración y Producción,
es el corazón de toda la estructura metodológica
del PROFOCOM, no sólo en la formación de los
profesores y profesoras sino en el propio proceso
educativo que todos los profesores desarrollan en el
aula, en otras palabras este criterio metodológico es
el corazón fundamental del MESCP.
Este principio metodológico, en el proceso de for-
mación de las y los maestros, se ha organizado en
tres momentos de trabajo dentro la estrategia for-
mativa, un primer momento teórico-metodológi-
co que es básicamente de ocho horas, un segundo
momento de concreción y construcción crítica de
ciento treinta y ocho horas y el tercer momento de
socialización de cuatro horas.
PROFOCOM, una
estrategia para la
transformación
SE PUEDE MENTIR UNA VEZ Y
DESORIENTAR A LA POBLACIÓN;
PERO NO SE PUEDE MENTIR
SIEMPRE Y ENGAÑAR A TODO
UN PUEBLO TERGIVERSANDO SU
HISTORIA
¡El PROFOCOM es el resultado
de las luchas históricas del
Magisterio Boliviano!
Para tomar en cuenta:
En la sección “Informe Especial” de 31 ene-
ro 2016, del diario “Opinión” sobre el PRO-
FOCOM, se publican criterios alejados de la
verdad con la intención de desinformar y dis-
torsionar el sentido del Programa formativo
para maestros. Por razones éticas, es necesario
aclarar lo siguiente:
Se recurre a nombres ficticios como
fuente de información, bajo el argu-
mento de “guardar en reserva”. ¿Qué se
esconde detrás de este anonimato?, la
mentira?, la diatriba?
El Prof. Miguel Lora, no es el ejecutivo
de la Federación de Maestros Urbanos,
él está jubilado desde abril de 2015 y,
siendo uno de los críticos más acérri-
mo del PROFOCOM, reconoce “como
positiva la última etapa por la que pa-
saron los docentes para ser su trabajo,
porque los nutrió de conocimientos”.
Natalia Copani, es en realidad Nátaly
Copari Calani, Stria. de Hacienda de
la Federación Departamental de Maes-
tros Urbanos de Cochabamba, no es
parte del PROFOCOM; por tanto, no
es ético opinar sobre algo que no se co-
noce, además es de la misma tendencia
trostkista del Prof. Lora.
El presidente de ANDECOP fue el
Prof. Germán Rico, ahora es Genaro
Durán y no Germán Durán, como se
lo nombra en el reportaje con el fin de
afianzar opiniones insidiosas.
El Prof. Faustino Alejo es Jefe de la
Unidad de Administración de Recur-
sos de la Dirección Departamental de
Educación y no Director Distrital de
Cochabamba 1 cuyo titular es el Prof.
Nicolás Siles.
Por lo expuesto, se considera que en toda
publicación, el o la periodista debe tomar en
cuenta datos reales, ciertos y verificables para
no caer en la irresponsabilidad que resta cre-
dibilidad al medio de comunicación al que
pertenece y a su profesionalidad.
TESTIMONIO
El PROFOCOM fue la mejor oportunidad para
nuestra formación, permitió compartir experien-
cias y reavivar nuestro compromiso. Nos enca-
minó en nuestra autoformación a través de lec-
turas complementarias que permitían profundizar
la compresión del MESCP, generando espacios:
Comunidades de Producción y Transformación
Educativa (CPTE) para interactuar y compartir
experiencias con los colegas de diferentes Uni-
dades Educativas que eran parte de los grupos
de formación. Además el proceso de enseñan-
za y aprendizaje desarrollado en el PROFOCOM
ha tenido una incidencia positiva y productiva en
nuestras clases, a través de la articulación de con-
tenidos ha permitido a los estudiantes tener una
visión global de lo que se avanza, fortaleciendo
su desarrollo integral, porque interactuamos con
la comunidad a partir de su realidad.
Prof(a. Beatriz Zoika Rojas Flores

8. 1. El momento de la sesión
presencial en la estrategia
formativa
El primer momento, aunque se lo ha designado
como la sesión teórico-metodológica, empieza re-
valorizando la experiencia y la práctica de los maes-
tros ¿por qué razón? Porque es lo que más se ha
infravalorado, se valoraba más las definiciones, los
conceptos, las corrientes teóricas-técnico-metodo-
lógicas que vienen de afuera; pero se subvaloriza-
ba la experiencia concreta que el maestro tiene.
Creemos que la experiencia que el maestro tiene
elementos importantes, porque de alguna u otra
manera muchos maestros han respondido a su rea-
lidad y por lo tanto esa respuesta que han dado,
que no está organizada, no está sintetizada formal-
mente, es un punto de partida importante. A eso le
llamamos experiencia.
Desde ahí, desde la experiencia del maestro se su-
bordina cualquier tipo de lectura o visión teórica
que se pueda tener, porque tampoco es una nega-
ción de las corrientes y visiones teórico-didácti-
cas y metodológicas que pueda haber aquí o en el
mundo, sino, se trata de una articulación crítica y
transformadora; pero para eso yo tengo que ser capaz
de posicionarme positivamente en mi experiencia, en
lo que soy y en última instancia en mi realidad. Si
no me posiciono positivamente en mi experiencia, no
tiene sentido relacionarme críticamente con cualquier
tipo de instrumento teórico-metodológico que venga de
afuera. En este sentido el maestro siempre tiene que
estar posicionado críticamente en su experiencia que
tiene en el aula y desde ahí empezar a reflexionar las
herramientas teóricas necesarias para desarrollar un
proceso educativo. Ese es el corazón central de la
propuesta metodológica del PROFOCOM.
Entonces el momento presencial de ocho horas
trata de partir de la experiencia del maestro, trata
de mostrarle al maestro que es fundamental partir
de su propia experiencia, y desde ahí relacionarse
con los elementos teóricos. Si miramos la Unidad
de Formación Nro. 1, hemos puesto como ele-
mento central de discusión la propia propuesta
del Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-
tivo, pero jamás la hemos puesto en un uso sim-
plemente ideologizado del propio Modelo, es decir,
no hemos buscado una repetición mecánica de los
contenidos y los conceptos que hay en el Modelo;
sino que se ha planteado partir desde la experiencia
concreta del maestro y desde ahí encontrar los pun-
tos de conexión con el Modelo: que sea el propio
maestro quien le encuentre sentido al por qué de la
construcción del Modelo y los problemas actuales
a los que responde, de los que forma parte. Sólo de
esta forma existe la posibilidad de que el maestro se
identifique con el Modelo y por tanto se compro-
meta con la construcción del mismo.
2. El Momento de Concreción
y Construcción Crítica
El segundo momento que sería el momento de la
concreción y construcción crítica, es un momento
en el que se enfatiza la capacidad transformadora
que el maestro pueda tener dentro de su propia ex-
periencia de aula, es decir se trata de que, colecti-
va o individualmente, se puedan intentar aterrizar
ciertos elementos reflexionados, problematizados
en las sesiones presenciales. Durante estas ciento
treinta y ocho horas en el aula, el maestro tiene la
posibilidad de incorporar algunas reflexiones a su
práctica educativa concreta, y a eso le hemos llama-
do concreción y construcción crítica.
Por tanto este momento es el lugar donde el MES-
CP va tomando forma, es en la práctica concreta del
maestro donde la educación se va transformando; en
ese sentido el PROFOCOM no es un programa ais-
lado de la práctica educativa del maestro, donde el
maestro tiene que hacer trabajos y tareas por fuera
de su trabajo en aula. De lo que se trata en el PRO-
FOCOM es que al desarrollar el programa de forma-
ción, se transformen las prácticas educativas incorpo-
rando en el aula los elementos nuevos del Modelo, y
desde esta práctica concreta se recojan experiencias
concretas de cómo se está implementando el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo. En ese en-
tendido el maestro en el momento de Concreción y
Construcción crítica tiene la posibilidad de imple-
mentar el Modelo desde sus circunstancias concretas
para lograr generar experiencias pedagógicas inéditas,
TESTIMONIO
“Los contenidos desarrollados en el PROFOCOM
han sido relevantes y significativos para conocer y
comprender el Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo y sus lineamientos metodológicos.
Los contenidos que más han impactado en el aula
son los referidos a la planificación curricular; la au-
toformación simultánea nos permitió crear espa-
cios comunitarios de estudio. La experiencia creó
un clima fraterno y una dinámica interna de forma-
ción y capacitación comunitaria que contrarrestó
tensiones entre los docentes. Aprendimos hacien-
do, construimos una “comunidad que aprende”.
Prof. Nicolás Enrique Gómez de la Fuente
que pueda reflexionarlas y compartirlas en la Sesión
de Socialización; pero como el maestro no es sujeto
individual sino colectivo, en el proceso de concre-
ción y construcción crítica se ha establecido trabajar
por Comunidades de Transformación y Producción
Educativa (CPTE), y generar nuevos espacios orga-
nizativos y comunitarios para que se conviertan en
núcleos de reflexión, intercambio y problematiza-
ción de los planteamientos teórico-metodológicos
para la implementación del Modelo.
Para cada Unidad de Formación existen determi-
nadas actividades que están dirigidas a la auto-for-
mación del maestro y a la formación comunitaria,
donde tienen que funcionar las CPTE como nú-
cleo de reflexión y coordinación de actividades de
concreción educativa, autoformación y formación
comunitaria en el marco del MESCP. De estas ac-
tividades se les pide a los maestros que desarrollen
un Producto de la Unidad de Formación que luego
será compartido en el momento de la socialización.
3. El Momento de la Sesión de
Socialización
El tercer momento es el momento de la socializa-
ción que consiste en cuatro horas, que básicamente
refleja el hecho de que los maestros deban reunir-
se, intercambiar sus prácticas y volver a reflexionar
sobre esas prácticas que han tenido durante esas
ciento treinta y ocho horas. En este momento se
reflexiona sobre las experiencias de la implemen-
tación del Modelo según la Unidad de Formación
que se esté desarrollando. ¿Qué elementos del nue-
vo Modelo Educativo hemos podido desarrollar en
clase con nuestros estudiantes? ¿Cuáles han sido los
límites y potencialidades? ¿Cuáles han sido las difi-
cultades? ¿Cómo superamos las dificultades?
No se le pide al maestro que haga monografías ni
trabajos elaborados por fuera de su práctica, sólo
se le pide que sistematice su experiencia de trans-
formación educativa que está desarrollando y bajo
estos criterios se discuta y reflexione el cómo se está
implementando el Modelo. Con estas cuatro horas
del momento de la socialización se cierra, por así
decirlo el circuito metodológico del proceso forma-
tivo y de transformación desarrollado por el PRO-
FOCOM.
En estos momentos consiste todo el ciclo meto-
dológico de la estrategia formativa asumida por el
PROFOCOM. No se trata de que desde el Ministe-
rio de Educación salgan manuales de aplicación del
Modelo, sino de lo que se trata es que el maestro se
apropie de los sentidos políticos y los lineamientos
pedagógicos del Modelo para desarrollarlos de ma-
nera creativa al momento de trabajarlos en el aula,
sabiendo leer su realidad concreta, porque no existe
una sola manera de implementar el Modelo, sino
que existen muchas formas de transformar la rea-
lidad, pero respetando sus criterios fundamentales.