Este documento presenta el temario para el examen de suficiencia profesional para obtener la segunda especialidad en educación, mención problemas de aprendizaje. Define las dificultades de aprendizaje y trastornos del aprendizaje según el DSM-IV y DSM-5, y clasifica los trastornos de lectura, escritura y cálculo. También discute la comorbilidad con otros trastornos y la necesidad de un diagnóstico diferencial.

1. PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN
TEMARIO PARA EL EXAMEN DE SUFICIENCIA PROFESIONAL PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Definición, clasificación de las dificultades de aprendizaje, según el DSM-V y el DSM-IV.
Definición/Clasificación: Trastornos del Aprendizaje
Kirk y Bateman (1962/73) fueron los primeros autores en utilizar el término “learning disabilities” (dificultades de
aprendizaje) en relación al desorden o retraso causado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura,
escritura, aritmética u otras materias escolares. A partir de entonces se ha intentado clarificar una definición al
término sin no poca dificultad, siendo la imprecisión, ambigüedad características encontradas en la mayoría de
ellas. En la actualidad y son haber llegado a un consenso claro, se señala la definición del NJCLD (National Joint
Committee on Learning Disabilities en 1988), como la más aceptada: “las dificultades de aprendizaje son un
término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas
en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos
trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo
continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e
interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las
dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por
ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como
diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o
influencias”.
En 2012, se publica desde el MEC un estudio elaborado por Eurydice España-REDIE, consistente en el análisis de la
situación del alumnado con dislexia en el sistema educativo con el fin de estudiar propuestas de intervención en el
ámbito escolar y socio-comunitario. En el mismo se definen las dificultades de aprendizaje como “un grupo
heterogéneo de alteraciones en uno o más procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción del
lenguaje, lectura, escritura y/o cálculo aritmético, con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar; con
base neurobiológica, pueden manifestarse a lo largo del ciclo vital[1]”.
La Orden Foral 65/2012, de 18 de junio, regula la respuesta educativa al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo derivadas de Trastornos de Aprendizaje (TA) y TDA-H, en la comunidad; en su artículo 2 define los
TA como un grupo heterogéneo de entidades que se manifiestan por dificultades específicas en la lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar.
Dichas dificultades pueden interferir en la vida escolar del alumno, y tendrán una repercusión diferente en las
distintas etapas del sistema educativo.
Para diagnosticar un Trastorno del Aprendizaje (TA) se utilizan los criterios de la American Psyquiatric Association
incluidos en los manuales DSM-IV y DSM-5 de la APA (American Psyquiatric Association), basándose en una
síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y
evaluación psicoeducativa.
En el DSM-IV, los TA (antes Trastornos de las habilidades académicas) se contemplaban en el grupo de
los Trastornos de Inicio en la infancia, niñez o adolescencia, y distinguían: Trastorno de la lectura, del Cálculo, de la
Expresión escrita y del Aprendizaje no especificado.
En el DSM-5, en cambio, se contemplan en el grupo de los Trastornos del Neurodesarrollo (trastornos con origen
en el período del desarrollo, caracterizados por déficits en el desarrollo con dificultades en áreas específicas o
limitaciones globales en lo personal, social, académico o en el funcionamiento ocupacional), atendiendo al modelo
menos categorial y más dimensional de esta última versión, agrupándose en una sola categoría: el Trastorno
Específico del Aprendizaje, donde se deben especificar todos los dominios académicos y las habilidades que están
alteradas.

2. Se registrarán cada una de las áreas académicas y subaptitudes alteradas, codificando entonces si es con
dificultad en la lectura, en la expresión escrita o matemática), y especificando las subaptitudes afectadas
(precisión, velocidad o fluidez, etc. …).
Se especificará además la gravedad actual según se considere ésta leve, moderada o grave, en función del
deterioro y necesidad de apoyo, siendo:
 Leve: algunas dificultades en las habilidades de aprendizaje afectan a uno o dos dominios académicos, pero
de gravedad leve y el individuo puede compensarlos si recibe las apropiadas adaptaciones o apoyos,
especialmente durante los años escolares.
 Moderado: marcadas dificultades en las habilidades de aprendizaje afectan a uno o más dominios
académicos, por lo que es improbable que el individuo llegue a ser eficaz sin intervalos intensos y
especializados de enseñanza durante los años escolares. Algunas adaptaciones o apoyos al menos parte del
día en la escuela, en el lugar de trabajo, o en casa pueden ser necesarios para completar las tareas con
precisión y eficacia.
 Grave: graves dificultades en las habilidades de aprendizaje afectan a múltiples dominios académicos, así
que el individuo es improbable que aprenda dichas habilidades sin una intensa y especializada enseñanza
durante la mayoría de los años escolares. Incluso con unas apropiadas adaptaciones en casa, en la escuela, o
en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de completar con eficiencia todas las tareas.
Comorbilidad
El Trastorno del aprendizaje se asocia con frecuencia con otros trastornos del neurodesarrollo tales como los
trastornos de la comunicación, trastornos del espectro autista u otros trastornos mentales.
En diferentes estudios se pone de manifiesto la comorbilidad TEL-Dislexia, siendo frecuente que un porcentaje de
los niños/as de Educación Infantil con TEL alcancen los criterios de dislexia en Educación Primaria y Secundaria.
Los autores apuntan a que las dificultades de lenguaje oral suelen repercutir en los aprendizajes, generalmente en
la etapa de Primaria [2].
Es imprescindible, por tanto, realizar un diagnóstico diferencial para no hacer un diagnóstico erróneo del TA.
Clasificación
Trastorno de la lectura
Se caracteriza por un rendimiento en precisión, velocidad o comprensión de la lectura que se sitúa por debajo del
esperado en relación a la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su
edad.
Dicha alteración interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
exigen habilidades para la lectura y no se explica por un déficit sensorial.
Diferenciamos entre:
 Retraso lector: trastorno del aprendizaje de la lectura y la escritura que afecta a la exactitud, fluidez y
velocidad lectora y/o comprensión lectora así como a la exactitud en la escritura y que puede explicarse por
dificultades de lenguaje, por discapacidad sensorial, motora, intelectual o por la influencia de factores
socioeconómicos y culturales. El retraso en la lectura es de entre uno y dos años, afecta a otras áreas del
aprendizaje escolar y, en general, suele responder bien a la intervención.
 Dislexia: trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de manera
persistente a la decodificación fonológica (exactitud lectora) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y
velocidad lectora) interfiriendo en el rendimiento académico con un retraso lector de al menos 2 años. Suele
ir acompañado de problemas en la escritura. Es un trastorno resistente a la intervención y no puede ser
explicado por discapacidad sensorial, física, motora o intelectual ni por falta de oportunidades para el
aprendizaje o factores socioculturales.
Los/as alumnos/as con trastorno de lectura presentan una capacidad intelectual normal pero un desarrollo de los
procesos lectores por debajo de lo esperable en atención a su escolarización, edad y nivel intelectual.
En la lectura oral se observa:

3.  Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o parte de la palabra.
 Lectura lenta tanto oral como silenciosa.
 Está afectada la precisión y velocidad lectora.
 Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto que se está leyendo
 Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
En la comprensión de la lectura se observa:
 Errores en comprensión Incapacidad de recordar lo leído.
 Dificultades para extraer conclusiones o realizar inferencias del texto leído.
 Tendencia a recurrir a conocimientos generales, más que a la información obtenida a través de la lectura,
para contestar a preguntas sobre ella
En coherencia con todo ello, habitualmente presentan alteraciones en uno o varios de los siguientes procesos
cognitivos: percepción visual, procesos lingüísticos, atención o memoria.
Los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10 proponen que el punto de corte para el diagnóstico de este
trastorno, la dislexia, se sitúe dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado de capacidad de lectura. el
trastorno de la lectura tiene prioridad sobre el trastorno del cálculo, por lo que, si se cumplen los criterios
diagnósticos de ambas entidades, tan sólo debe efectuarse el diagnóstico de trastorno de la lectura. Esto
representa una diferencia con el DSM-IV, que permite diagnosticar ambos trastornos si se dan a la vez. En la CIE-
10, este trastorno viene recogido con el nombre de trastorno específico de la lectura.
Tabla de los criterios clínicos que se utilizan según los manuales DSM
Trastorno de la escritura
Trastorno que afecta a la exactitud en la escritura de palabras, a la sintaxis, composición o a los procesos
grafomotores; las habilidades para escribir, se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dadas la edad
cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno producido interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana
que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramáticamente correctas y párrafos
organizados).
El retraso en la escritura debe ser al menos dos años. No puede ser explicado por discapacidad sensorial, física,
motora o intelectual ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales.
Los /as alumnos/as con trastorno de expresión escrita, presentan una capacidad intelectual normal pero un
desarrollo de los procesos de escritura por debajo de lo esperable en atención a su escolarización, edad y nivel
intelectual.
Las limitaciones que presentan los alumnos/as se observan especialmente en la estructuración de frases y en la
composición de textos escritos. Su grafía está afectada, y es frecuente que presenten múltiples errores
ortográficos y de puntuación, pero sobre todo una estructuración inadecuada de las frases (errores gramaticales) y
una pobre organización de los párrafos de un texto.
La CIE-10 no recoge el trastorno de la expresión escrita, si bien en su lugar incluye el trastorno específico del
deletreo.
El DSM-IV incluye los problemas de deletreo dentro de la definición del trastorno de la expresión escrita, aunque
para realizar el diagnóstico resulta indispensable que existan dificultades para la escritura ENLACE
Trastorno del cálculo
Trastorno en que la capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada, dados la edad cronológica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren capacidad para el cálculo y no se explica por un déficit sensorial.
Los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10 proponen que el punto de corte para el diagnóstico de este
trastorno se sitúe dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado de capacidad de cálculo.

4. Como se ha comentado anteriormente, el trastorno de la lectura tiene prioridad sobre el trastorno del cálculo, por
lo que, si se cumplen los criterios diagnósticos de ambos trastornos tan sólo debe efectuarse el diagnóstico de
trastorno de la lectura. Esto representa una diferencia con el DSM-IV, que permite diagnosticar ambos trastornos
si se dan a la vez. En la CIE-10, este trastorno viene recogido con el nombre de trastorno específico de la capacidad
para el cálculo.
Tabla comparativa DSM-IV/DSM-5
Trastorno del aprendizaje no especificado
Incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno del aprendizaje específico.
Puede referirse a deficiencias observadas en las tres áreas (lectura, cálculo, expresión escrita) que interfieran
significativamente el rendimiento académico aun cuando el rendimiento en las pruebas que evalúan cada una de
estas habilidades individuales no se sitúe sustancialmente por debajo del esperado dado la edad cronológica de la
persona, su coeficiente de inteligencia evaluada y la enseñanza propia de su edad.
Esta categoría se recoge únicamente en la CIE-10 y en el DSM-IV.
[1] Definición recogida en el Documento “La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el
contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo” (http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/dms/redie-
eurydice/doc/estudios-tematicos/Laatencionalalumnadocondislexia.pdf)
[2] MENDOZA, E.: Jornadas provinciales Alteraciones de la comunicación y del lenguaje. Diagnóstico e intervención
educativa. Valladolid, 2009.
Trastornos del Aprendizaje o Dificultades en el Aprendizaje. Dra. C. Gudelia Fernández Pérez de Alejo. Prof. Titular
del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” El aprendizaje implica la construcción progresiva de
organizaciones cognitivas que se van estructurando a través de intercambio con el medio ambiente y de la
experiencia que el sujeto vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biológica, al
entrar en contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda esa información y estructurarla de
manera tal, que se interioricen aquellos aspectos que han resultados significativos para él; es por ello que son de
vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y
con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y creencias. En tal sentido se asume, el aprendizaje
como un proceso mediador basado en la interacción recíproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales,
ambientales y conductuales, relacionado con adquisición y uso de la información y el conocimiento, los cuales son
interiorizados por el sujeto a través de experiencias significativas, contextuadas socio- culturalmente. Cualquier
alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de su estructura neuro- biológica
y psicológica, sin afectar su integridad cognitiva; así como interferencias en su realidad ambiental: familiar, social y
comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista biológico, este
proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de
las funciones básicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar
físico, como elemento fundamental de la condición de salud, donde intervienen las variables hereditarias,
fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden sobe el desarrollo biológico: enfermedades,
traumatismos y factores psicosomáticos, entre otros. En estrecha relación con los aspectos biológicos se
encuentran los aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima,
estructurado sobre la base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de lograr
responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo debe
asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a través de un proceso de comunicación, que
constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo
general de los escolares pequeños M.S. Pevzner, V.M. Yarkin, (1979; V.I. Lubovski, (1979); A. Glos, (1970), citado
por Morenza, (1996). En Cuba, en el curso escolar terminado 2002-2003 se diagnosticaron y atendieron 10770
escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico (RDP) los cuales asistieron a este tipo de Escuela Especial,
categoría diagnóstica utilizada en Cuba en el sector educacional que se define como “ una de las variantes del
trastorno en el curso normal del desarrollo psíquico, caracterizado por un ritmo lento de las esferas cognoscitiva y
afectivo volitiva, las que se quedan, temporalmente, en etapas etárias más tempranas”. Torres, M (1:990 ).

5. Definición de Dificultades de aprendizaje. Existe un problema conceptual no resuelto al referirse a estas
desviaciones en el desarrollo de los niños en el área del aprendizaje escolar denominadas más usualmente como
“Dificultades de Aprendizaje”, “Trastornos de Aprendizaje y más conocido en Cuba en el sector educacional desde
la década del 80 como “Retardo en el Desarrollo Psíquico”. La definición de dificultades de aprendizaje ha sido un
verdadero problema en el que se han enfrascado numerosos especialistas, los que desde diversas posiciones
teóricos-metodológicas han ofrecido diferentes aproximaciones en las que no hay aún una comprensión y
delimitación que exprese un total consenso de criterios S. Kirk.(1963); Hammill, (1990); NJCLD, (1987); Buró de
Educación de los EE UU, (1991), aunque en su mayoría se refieren a los planos pedagógico, psicológico y
neurológico y aluden a la presencia de una disfunción en el Sistema Nervioso Central S. Kirk, (1963) Hammill,
(1990), Alvarez, Pérez, Morenza, (1992); Morgade, Alvarez, González, (1993). La absolutización de uno de estos
enfoques constituye una limitación en la comprensión del problema y en la delimitación necesaria para la
orientación del trabajo psicopedagógico con los niños portadores de Dificultades en el Aprendizaje, O, González
(2000). Sobre el diagnóstico y la caracterización de los niños con esta desviación en el desarrollo, reconocidos
autores nacionales internacionales, han realizado numerosas investigaciones con valiosos resultados. La primera
investigación importante reconocida como la monografía clásica de A. Strauss y L. Leihtinen (1947), señaló entre
las características de estos niños las dificultades estables en el aprendizaje (si no reciben una ayuda especial)
posibilidades intelectuales conservadas y una conducta inadecuada. A. Strauss, L. Leihtinen (1947); S. Kirk, W. Kira
(1971), señalaron que aunque en un grupo mayoritario de estos niños la lesión cerebral puede no manifestarse
neurológicamente, si conduce a un trastorno en el proceso normal de aprendizaje y destacaron la necesidad de
diferenciarlos de los niños retrasados mentales, de los que presentan déficit físicos y sensoriales y de aquellos que
presentan trastornos del lenguaje. Otros autores constataron la relación entre el desarrollo psicológico de estos
niños y los estados residuales que aparecen como consecuencia de lesiones difusas del Sistema Nervioso Central
(SNC) durante los períodos prenatal, perinatal y en la edad temprana M.S. Pevzner, (1966); G.E. Sujaneva, (1974);
M.G. Reidiboim, (1977); T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, (1975). Desde el punto de vista psicológico las
investigaciones realizadas permitieron constatar el desarrollo insuficiente de la actividad cognoscitiva en los niños
portadores de esta desviación M.S. Pevzner, (1972); G.E. Sujaneva, (1974); T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, (1975);
M.G. Reidiboin, (1977). Entre otras peculiaridades se precisó la disminución en la memoria T.A. Vlasova, M.S.
Pevzner, (1967); T.A. Vlasova, (1971); T.V. Egurova, (1973), dificultades en el lenguaje que diferencian su
desarrollo del de la norma etária R.D. Triguer, (1971-1977); N.A. Tsipina, (1972-1974); S.G. Shevchenco, (1974); V.J.
Nasonova, 1979; L.V. Yassman, (1976); E.S. Slepovich, (1978) irregularidades y dificultades en el desarrollo del
pensamiento Z.I. Kalmikova, T.D. Puskaeva, (1980) y disminución en la atención G.I. Zhanenkova. Citado por
Vlasova, Lubovski y Tsipina, (1992). Otras investigaciones realizadas aportaron nuevos datos sobre características
psicológicas y los problemas de su enseñanza E. Bedeor, 1972- 1975); la productividad y las particularidades
dinámicas de la actividad intelectual S.A. Domishkievich, (1977); la solución de problemas de clasificación T.V.
Egorova, (1979); características de la memoria voluntaria, atención voluntaria y el pensamiento en niños de 7 á 9
años con dificultades en el aprendizaje L.F. Herrera, (1989). Desde el punto de vista pedagógico se constataron,
entre otras características, la insuficiente preparación para el aprendizaje escolar N.G. Morozova, (1948),
dificultades para resolver problemas aritméticos T.V. Egorova, (1969); L.I. Lubovski, (1972), así como la
disminución de la capacidad de trabajo G.I. Zharenkova. Citado por Vlasova, Lubovski y Tsipina, (1992). En la
literatura consultada se relatan resultados de investigaciones igualmente importantes, referidas a la intervención
de psicopedagógica para niños con dificultades en el aprendizaje, relacionadas con vías para superar insuficiencias
en la memoria a través de procedimientos lógicos N.G. Lulonyan, (1977), que destacaron la necesidad de
desarrollar la habilidad de adquirir conocimientos de forma independiente N.A. Nikashina, (1977), sobre la
enseñanza experimental L.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovski, (1980), experiencias en el diagnóstico y la atención a
menores con esta desviación M. Torres, (1982-1986), valor terapéutico del juego en preescolares con dificultades
en el aprendizaje T. García, J. Pérez, (1986) diseño y utilización de ayudar en la educación y a enseñanza de la
lectura a través del enriquecimiento, organización y activación selectiva de las estructuras del conocimiento L.
Morenza, (1996). En la revisión realizada se encontró una cantidad más reducida de trabajos referidos a las
particularidades del nivel de aspiraciones y a los motivos de la actividad docente de estos niños N.L.Bilopolskaya,
(1974-1976), a las particularidades de su comunicación con los adultos E.E. Dimitreva, (1988), a la actividad

6. afectivo volitiva de su personalidad M. Torres, (1992) y al diagnóstico diferencial respecto a los trastornos de la
conducta, G. Áreas (1995), J.V. Betancourt y A. O. González, (1996). En Cuba se han realizado múltiples estudios en
relación con las dificultades del aprendizaje. En la década del 80 la Ms.C Marta Torres desde el Centro de
Diagnóstico y Orientación de la Ciudad de La Habana inicia una investigación sobre el diagnóstico y las alternativas
de atención a los escolares con dificultades de aprendizaje en la cual se valoraron los indicadores para la
determinación del diagnóstico a partir de un enfoque multidisciplinario que propició la integración de los aspectos
clínicos, psicológicos y pedagógicos y la diferenciación con las categorías afines, tales como el retraso mental, los
trastornos emocionales y de la conducta. Entre los resultados más significativos se señalan: ƒ La comparación de
los indicadores de crecimiento y desarrollo en poblaciones de niños normales, con retardo en el desarrollo
psíquico y retrasados mentales. ƒ El diseño de alternativas para la atención psicológica y pedagógica recogida en el
libro de “Selección de lectura para niños con Retardo en el Desarrollo Psíquico” de Marta Torres, (1990). ƒ Las
primeras adaptaciones curriculares para la escuela regular y especial con la intención de dar repuesta a las
principales necesidades del desarrollo de estos niños, desde entonces, ya se reiteraba la importancia de reconocer
e identificar las necesidades y potencialidades es estos escolares, así como el apoyo especializado para la atención
a las características específicas de los escolares. Paralelo a estos estudios la Dra. C Beatriz Díaz inició una
investigación acerca del diagnóstico de los niños con retraso mental y retardo en el desarrollo psíquico desde el
estudio de la Zona de Desarrollo Próximo en relación con los postulados de L. S. Vigotsky. En los inicios de la
década del 90 la Dra. C Liliana Morenza y un grupo de investigadores de la Universidad de la Habana y del
“Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” crearon un laboratorio en la Escuela Especial de Retardo en
el Desarrollo Psíquico “Paquito Rosales” donde se continuaron desarrollando las ideas precedentes y se
incorporaron los avances de la Escuela Cognitiva y la Tecnología Avanzada con resultados satisfactorios en el
diagnóstico e intervención en estos escolares, convirtiéndose en la escuela de referencia y en el laboratorio
principal del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial. (CELAEE). Actualmente se continúa
investigando en torno al tema en las Facultades de Psicología de las Universidades del país y en los Institutos
Superiores Pedagógicos. Se destacan de manera particular, los realizados en el Centro de Neurociencias de Cuba.
(CENIC) respecto al proceso de la lectura y al diagnóstico de los trastornos de la lectura, en el estudio de las rutas
de acceso para el aprendizaje de la lectura en sujetos de lectura normal y con dificultades de aprendizaje tanto
generalizadas como disléxicos, investigaciones dirigidas por la Dra. en Ciencias Médicas, María Cecilia Pérez en
coordinación con un equipo multidisciplinario compuesto por neurofisiólogos, psicólogos, pedagogos, logopedas,
biólogos, entre otros especialistas. Entre los resultados investigativos más importante en esta línea se destacan los
de la Dra en Ciencias Psicológicas Vivian Reigosa acerca de un sistema de tareas diagnósticas computarizadas para
la lectura, (1999), el del Dr. en Ciencias Pedagógicas Raúl Rodríguez con un modelo teórico acerca de los procesos
psicofisiológicos que sirven de base a la lectura y sus implicaciones didácticas para el diagnóstico, adquisición y
desarrollo (2003). Igualmente son reconocidas las investigaciones realizadas por el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas de Cuba (ICCP) que ha trabajado por más de dos décadas en esta problemática a través de un equipo
multidisciplinario de pedagogos psicólogos, maestros, profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos del país,
entre otros, donde se destacan las investigaciones de los doctores: Margarita Silvestre, Pilar Rico, Juan. Zilberstein
y Celia Rizo, entre otros, acerca del diagnóstico y el proceso de aprendizaje escolar en la escuela regular, así como
lo relativo a las particularidades de las competencias escolares, referidas a la adaptación personal y social activa
del niño y acerca de una concepción teórico-metodológica, que cada vez alcanza un mayor reconocimiento, sobre
la interdependencia en el desarrollo de las dimensiones cognitiva y afectiva de la personalidad. ¿Qué se entiende
por Dificultades de Aprendizaje? El aprendizaje como proceso es un hecho biológico, psicológico y social donde
intervienen las potencialidades del sujeto, la motivación para aprender, la calidad de los servicios educacionales, el
comportamiento de los mecanismos neuropsicofisiológicos de los procesos de sensopercepción, imaginación,
memoria, pensamiento, el desarrollo de la atención, de la psicomotricidad, del lenguaje, de la comunicación que
se establece con la familia y el entorno, es por ello que al afectarse cualquiera de estos eslabones se desorganiza
el proceso de aprendizaje del sujeto y aparecen las denominadas dificultades de aprendizaje. En 1965 Bábara
Bateman plantea: “los niños con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos que presentan una
discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeño,
relacionada con desórdenes básicos en los procesos de aprendizajes los cuales pueden estar acompañados o no

7. por una disfunción demostrable del sistema nervioso central y no son secundarios a un retraso mental
generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una pérdida
sensorial”. Citado por J. P. Brunet ( 5-6: 1998). Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos
y el procesamiento de la información como fundamentales para el proceso de aprendizaje, lo que apunta hacia
una alteración específica de aprendizaje. En 1987 el Nacional Joint Comité on Learning Disabilities (NJCLD) define
las dificultades de aprendizaje donde describe la posible naturaleza de esta desviación y plantean: “Las dificultades
de aprendizaje son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se
manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición y en la utilización de la escucha, de la palabra, de la
lectura, de la escritura, del razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales. Estos desórdenes son
intrínsicos a la persona y son presuntamente causado por un disfuncionamiento del sistema nervioso central.
Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen
handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales o emocionales,
con otras influencias socio- ambientales (por ejemplo), las diferencias culturales , una instrucción insuficiente o
inapropiada, factores psicogenéticos y particularmente, con una perturbación en la atención, que pueden todos
ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son consecuencia directa de estas
condiciones o influencias. Citado por J. P. Brunet (3: 1998). Otras definiciones se refieren a los tres planos básicos
que guardan relación con las posibles naturaleza de la desviación: el pedagógico donde se aprecian dificultades en
todas las materias escolares; el psicológico, dificultades en los procesos psíquicos y el neurológico en casos de
disfunción en el SNC. D. Hammill (1990) reconoció que los elementos conceptuales básicos de las Dificultades en el
Aprendizaje pueden ser interpretados en los tres planos. No obstante en el plano pedagógico contempló los
problemas académicos como manifestaciones específicas de las dificultades en el aprendizaje: lectura, escritura y
cálculo. Por otra parte los resultados de investigaciones Vlasova y Pevzner (1973); Torres M.(1980); HerreraL.F.
(1988); Castillo M. y González O (1995); Morenza L. (1996) constataron que son dificultades generalizadas. Causas
de las dificultades de aprendizaje: Son diversos los criterios etiológicos que se manejan con relación a las
dificultades de aprendizaje ya sean específicas o generalizadas. Existe la tendencia a agrupar las causas en función
del diagnóstico multilateral e integral en estos casos: ƒ Madurativas.: se incluyen en este grupo las dificultades
neuropsicológicas, la mala lateralización, el insuficiente desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de las
capacidades perceptivo motrices, el insuficiente desarrollo del oído verbal, de la percepción fonemática y los
retardos en el desarrollo del lenguaje oral. ƒ Caracteriales: están en relación con los conflictos del niño con sus
coetáneos, padres, maestros que originan situaciones de stress y ansiedad en el proceso de aprendizaje y
condicionan el surgimiento de perturbaciones psicológicas que afectan el rendimiento escolar y la conducta del
escolar. ƒ Pedagógicas: enseñanza inflexible, rígida, aplicada a todos los alumnos por igual sin tener en cuenta las
particularidades individualidades, las vías de acceso para el aprendizaje, el diseño de objetivos ambiciosos sin
tener en cuenta las potencialidades de los alumnos, así como la selección de los mé Etimológicamente los
términos de dislexia y disgrafía son utilizados para denominar los trastornos parciales de la lectura y la escritura
respectivamente. Asimismo las alexias y agrafias se utilizan para definir las formas más agravadas de estos
trastornos. En cualquiera de los casos se toma como criterio de considerar los trastornos del lenguaje escrito como
resultado de insuficiencias en etapas superiores en la evolución del lenguaje y no como un simple problema de
aprendizaje. I. Padrón (2002). En Cuba la dislexia y la disgrafía son utilizados para denominar todo trastorno de la
lectura y escritura que se presenta en niños o adultos con intelecto normal o afectado, con o sin déficit sensorial u
otras alteraciones de tipo neurológicas o psicológicas y excluyen las dificultades transitorias que pueden estar
relacionadas con problemas pedagógicos y dificultades ortográficas comunes. Se define como dislexia al trastorno
específico, estable y parcial del proceso de lectura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar los símbolos
gráficos del lenguaje y disgrafía, al trastorno específico y parcial del proceso de escritura que se manifiesta en la
insuficiencia para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje al afectarse la identificación, reproducción e
interpretación de los signos gráficos. Los términos específico y estable excluyen posibles dificultades transitorias
relacionadas con problemas de métodos de enseñanza o inadecuaciones del idioma relacionadas con dificultades
ortográficas. En particular, en el caso de las dislexias el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-IV, 1995) refiere como trastorno específico de lectura o dislexia a aquel que se presenta en sujetos
con dos desviaciones estándar (s) por debajo del nivel esperado de capacidad de lectura. Estos sujetos presentan

8. un cociente intelectual (C.I.) normal o superior. En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV, 1995) se parte de que el acto de leer es verdaderamente complejo, constituye una habilidad compleja,
que como planteara Vigotsky, exige de un alto nivel de abstracción y comienza en momentos en que las funciones
necesarias para que se lleve a cabo de forma plena, no han completado su desarrollo. Si bien diferentes autores
centran su atención, ya sea en los procesos de decodificación o en los de comprensión, la mayoría de los que han
profundizado en el problema del aprendizaje de la lectura, están de acuerdo en afirmar que los dos tipos de
procesos son necesarios y que se influyen mutuamente (Morenza, 1997, Reigosa, 2000). Sin embargo, las
principales dificultades en el aprendizaje de la lectura descritas en la literatura, se manifiestan por la imposibilidad
del niño para adquirir los procesos involucrados en la decodificación, es decir, los procesos que hacen posible el
acceso al significado de la palabra escrita. Por la complejidad del proceso se puede comprender que la prevalencia
de las dificultades de aprendizaje de lectura en el niño sea alta y las consecuencias de no adquirirla muy graves. El
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV, 1995) refiere que cuatro de cada cinco casos
de dificultades de aprendizaje, tiene dificultades con la lectura, solo o con otras dificultades de aprendizaje.
Actualmente en Cuba, los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura, se encuentran dentro de los niños
con dificultades generales de aprendizaje (Morenza, 1997), muchos de ellos están en escuelas especiales; otros se
encuentran en las escuelas de enseñanza regular y son categorizados como niños sin objetivos vencidos. Las
disciplinas que más se dedican al estudio los procesos implicados en la lectura son la Psicología y la
Neuropsicología Cognitivas. En sentido general, estudian los diferentes niveles de análisis o procesamiento: los
inherentes a los procesos perceptuales, los que ocurren a nivel de palabra, de oraciones y los inherentes al texto o
discurso. También se habla en sentido general, de procesos de decodificación y procesos de comprensión. Las dos
posiciones fundamentales en relación con las rutas de acceso al significado durante los procesos de decodificación
son las llamadas hipótesis de la ruta única y la hipótesis de doble ruta. Alrededor de la primera se han desarrollado
diferentes teorías las cuales postulan el acceso a la información semántica de la palabra a través de una única ruta
en la que median los procesos fonológicos y por tanto, a través de una interacción con los procesos que
intervienen en el reconocimiento de la palabra hablada Gouph y cols, (1972), McCusker y cols., (1981); Van Orden
y cols., (1990). Alrededor de la segunda hipótesis, lo que se postula es que en el lector hábil coexisten dos rutas
para el acceso al significado (semántico) de las palabras; estas son, una ruta lexical, directa, a partir de la
información visual de la palabra, y una ruta no lexical, donde para el acceso al significado debe llevarse a cabo un
proceso de recodificación fonológica Ellis y Young, (1988). Así, las palabras conocidas y de alta frecuencia de uso,
serían leídas por la ruta lexical y las palabras desconocidas, de baja frecuencia de uso e inclusive las
pseudopalabras (palabras legibles pero sin significado semántico), serían leídas por la ruta fonológica o no lexical.
Algunos autores plantean la no necesidad de la ruta visual/lexical en los hispanoparlantes (Ardila y cols., 1990),
dada la alta regularidad de esta lengua y a partir de algunos estudios realizados con pacientes aléxicos. Sin
embargo, otros resultados de investigaciones favorecen la idea de la posibilidad de las dos rutas Reigosa, (1994;
1999). Estudios realizados en Cuba arrojan que muchas de las dificultades en el aprendizaje en los grados
posteriores son consecuencia del arrastre de las dificultades de los primeros grados (Seminario. Nacional a los
Docentes, 2001). La incapacidad de numerosos niños para aprender la lectura es uno de los más graves problemas
en la actualidad los resultados son pocos concluyentes, sin embargo, existe consenso en los aspectos siguientes: ƒ
La dislexia es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden agruparse del siguiente modo: Por una parte,
los factores neurofisiológicos comprendida la maduración retardada del sistema nervioso; y de otra, los conflictos
psicógenos provocados por las presiones y tensiones del entorno donde se desenvuelve el niño. ƒ Los problemas
de organización viso-espacial- ƒ Los problemas de integración de los símbolos visuales con los símbolos fonéticos
del lenguaje. ƒ Las dificultades de la comunicación social e intelectual que resultan del retraso general en lenguaje.
Manifestaciones generales en la dislexia y la disgrafía. Confusión o cambio de fonemas o grafemas: ƒ Por similitud
acústico- articulatorio: ejemplo: ImI por IbI ; IchI por IyI ƒ Por similitud gráfica: Ejemplo: IdI por IbI ; IpI por IbI. 1.
Omisiones de sonidos, letras, sílabas o palabras. Ejemplo: osa por rosa; peta por pelota. 2. Transposiciones de
sonidos, letras, sílabas o palabras. Ejemplo: cocholate por chocolate. 3. Adiciones de sonidos, letras, sílabas o
palabras. Ejemplo: másquina por máquina. 5, Escritura en espejo, en bloque. 6. Agramatismo. 7. Trastornos
caligráficos en cuanto a tamaño, espacio, color: macrografía, micrografía, escritura ascendente, descendente,
reforzamiento del trazo, irregularidad en el trazo de las letras, entre otros. 8. Lectura: falta de ritmo, mal

9. modulada, pierden el renglón, repeticiones, lectura adivinativa, dificultad en la comprensión, no respeto de las
pausas, dificultad en la acentuación, en la lectura de palabras largas o de poco uso. 9. Otras. Discalculia Se
considera un trastorno específico en el proceso de aprendizaje del cálculo, que se observa en sujetos sin
afectación del intelecto que realizan difícilmente una o varias operaciones aritméticas, la forma más agravada se
denomina acalculia. Manifestaciones generales en la discalculia. ƒ Errores en las operaciones de cálculo: suma,
resta multiplicación y división. ƒ Insuficiente comprensión de los números y sus relaciones. ƒ Dificultades en el
cálculo con sobrepaso. ƒ Dificultades en la descomposición de números. ƒ Dificultades en el análisis y solución de
problemas matemáticos. ƒ Otros.
TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE: ENFOQUES, PRINCIPIOS Y MODELOS.
La Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordaron el estudio de las desadaptaciones
escolares, encontrándose así el primer modelo de atención desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la
importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades cerebrales
referidas al funcionamiento mental. Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la
concepción de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual implica la
necesidad de realizar el diagnóstico y la intervención desde el punto de vista médico, haciendo énfasis en los
estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continúan
realizando estudios orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de
dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesión cerebral y
alteraciones de procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño
deficiente en las áreas académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera. En Cuba, los
principios que se sustentan la atención a los trastornos de aprendizajes son básicamente, el preventivo,
multidisciplinario, epidemiológico y personológico los cuales se integran a los dos modelos existentes: el modelo
clínico y educativo, ambos operan con los aspectos psicopedagógicos a tener en cuenta para aprender. Estos se
interrelacionan entre sí, el modelo clínico y el modelo psicopedagógico que de manera interdisciplinaria se pone
en práctica en las instituciones pediátricas de salud y en las educacionales, tanto en la enseñanza general como en
la especial, respectivamente. El modelo clínico El fundamento de este modelo, parte de una concepción del ser
humano en tres dimensiones: biológica, psicológica y social que combina los postulados de las teorías cognitivas y
humanistas con un enfoque asistencial. En este modelo se realizan diagnósticos con pruebas computarizadas
especializadas, electrofisiológicas, entre otras que arrojan indicadores de alteraciones de funciones psico-
neurológicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en
lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las
habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clínico. El modelo educativo, psicopedagógico. Por otra
parte, el modelo educativo centra sus principios en las potencialidades del sujeto, en el papel de la mediación, del
medio, considera al sujeto como un ser activo, se caracteriza por enseñar las habilidades y destrezas, así como
desarrollar capacidades a los alumnos con dificultades en el aprendizaje y enfatizar en los aspectos perceptivos, de
atención y de memoria, lo cual implica un enfoque más psicopedagógico, centrado en los postulados de la escuela
histórico cultural, dirigido básicamente, a las áreas de lectura, escritura y el cálculo. No obstante, resulta necesario
un modelo que integre aspectos del desarrollo de la lecto escritura y el cálculo, inherentes a los diferentes niveles
en que transcurre el desarrollo humano desde la arista biopsicosocial y que además, permitan desde esa
integración, ofrecer las potencialidades de sus implicaciones didácticas, es decir, ofrecer reflexiones que puedan
apoyar el desarrollo teórico y práctico de las disciplinas a las cuales les corresponden la organización teórica y
práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje en un accionar multidisciplinario. BIBLIOGRAFÍA: Bateman, B. D. et
Chard, D, J. (1995) Identifying Students Who Have Learning Disabilities. The Oregon Conference Monograph.
Brunet, J. P. (1998) Definición de las dificultades de aprendizaje. II Encuentro Mundial de Educación Especial.
Ciudad de La Habana. Cuba. Brueckner L. J, y Bond G.L (1975) Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, Cuba. González U. O (2000). Estudio de las
vivencias en escolares de 7 a 11 años que presentan Retardo en el Desarrollo Psíquico. Tesis en opción al grado de
master en Psicología Educativa. Universidad de La Habana. Lira, M y Fajardo, T (1997): Conceptualización y política
del modelo de atención educativa integral para los educandos con dificultades de aprendizaje. Ministerio de
Educación. Caracas. Venezuela. Ministerio de Educación (2003) Dirección Nacional de Educación Especial, Ciudad

10. de La Habana, Cuba. Morenza, P. L. (1996) Los niños con dificultades en el aprendizaje: diseño y utilización de
ayudas. Educa, Perú. Reigosa C, V (1999) B.TL: Bateria de tares computarizadas para la exploración cognitiva de la
lectura. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Psicológicas. CENIC. Ciudad de la Habana, Cuba. Rodríguez,
C. R (2003) Modelo teórico acerca de los procesos psicofisiológicos que sirven de base a la lectura y sus
implicaciones didácticas para el diagnóstico, adquisición y desarrollo. Tesis en opción al grado de Doctor en
Ciencias Pedagógicas. I.S.P Enrique José Varona. Ciudad de la Habana, Cuba.
Trastorno Específico del Aprendizaje
Jueves 31 de Enero de 2019
1-Introducción
2-Características Generales
3-Causas y evaluación
4-Criterios diagnósticos (CIE-10)
5-Comparativa criterios diagnósticos DSM-IV versus DMS-V
6-Criterios diagnósticos según el DSM-V
1- Introducción
Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto de problemas que
interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la
consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso
central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privación sensorial o de un trastorno emocional
grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que
exista alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se plantea en un
área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a
la escritura o al cálculo.
Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que advertir que suelen pasar
desapercibidas en un primer momento ya que los niños, como se ha apuntado, no tan sólo no presentan
problemas en otras áreas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits específicos del rendimiento escolar,
pero éstos no serán consecuencia de problemas neurológicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin
corregir, retraso mental o alteraciones emocionales.
Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados de otros trastornos del
habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas
emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no presentando
el niño déficits significativos en las otras áreas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a
problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa,
cognitiva, social, etc.).
2- Características Generales

11. Las características generales que se observan en niños que presentan trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación.
2- Trastornos de la percepción
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o codificación
(expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.
No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas características, sino que en mayor o menor
grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.
3- Causas y evolución
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección unívoca, no obstante, se acepta la
primacía de factores neurobiológicos en interacción con otros factores no orgánicos, como las oportunidades para
aprender, la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la implicación de los padres, etc.
Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención psicopedagógica no presentando, en la mayoría
de los casos, más problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente
tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables
para el proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivación, aversión por la
escuela conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.
4- Criterios diagnósticos del CIE-10
Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico.
2- El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o
déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento
escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los
tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para
la cultura y el sistema educativo del niño.
3- El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de
la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades
escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar
prolongado, sin enseñanza en casa o una educación totalmente inadecuada.
5- Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente
a déficits visuales o de audición no corregidos.

12. Actualización criterios diagnósticos (DSM-V):
Actualmente, los profesionales que trabajamos con niños que presentan en una medida u otra, dificultades del
aprendizaje, observamos que, frecuentemente, resulta muy complicado establecer un diagnóstico diferencial
claro. Es decir, nos encontramos con niños con una buena lectura pero muy baja comprensión lectora y, además,
presentan muchas dificultades en la escritura en forma, contenido o faltas de ortografía. En este caso ¿Cuál sería
el diagnóstico de preferencia? Quizás una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y dificultades
específicas en la comprensión o una Digrafía ya que el niño cumple esos requisitos pero también presenta mala
escritura o muchas faltas de ortografía que no se justifican todas por un desconocimiento de las reglas de
ortografía.
En la práctica dislexia, digrafía y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas separadas sino
que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El niño que lee mal es muy probable que presente también
desorganización en la escritura y el que tenga dificultades en el cálculo puede que también presente dificultades
en la comprensión lectora. Aunque siempre puede detectarse un área que es la que se muestra con mayores
dificultades para el niño, los Trastornos específicos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre ellos y, por
tanto, debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que las aportaciones del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y facilidad para ofrecer un
diagnóstico más coherente con la realidad de cada niño. La razón es que se unifican los diferentes trastornos
(dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una única categoría: Trastornos específicos del Aprendizaje y
luego nos permite establecer las dificultades concretas (en escritura, lectura o cálculo) y su intensidad de
afectación (leve, moderada o grave). A continuación ofrecemos el cuadro comparativo correspondiente:
5- Comparativa DSM-IV y DSM-V
DSM-IV: Trastornos del Aprendizaje. DSM-V: Trastornos específicos del
Aprendizaje.
Trastorno de la lectura. Especificar si:
-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresion escrita
-Con dificultad matematica
Trastorno de la expresión escrita. Especificar la gravedad:
leve, moderado, grave.
Trastorno del cálculo.
Trastorno del aprendizaje no especificado.
6- Criterios diagnósticos T. E. Aprend. (DSM-V):
A Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la
presencia de alguno de los síntomas, al menos durante 6 meses:
1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2- Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.

13. 3- Dificultades ortográficas.
4- Dificultades con la expresión escrita.
5- Dificultades para dominar el sentido numérico, datos numéricos y el cálculo.
6- Dificultades para el razonamiento matemático.
B Las aptitudes académicas afectadas están por debajo de lo esperado para la edad
cronológica e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con
actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
C Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes academicas afectadas
superan las capacidades limitadas del alumno.
D Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales,
trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurologicos,
adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instruccion academica o directrices
educativas inadecuadas.
Tener en cuenta que:
Se han de cumplir los 4 criterios diagnosticos basandose en una sintesis clinica de la historia del individuo (del
desarrollo, medica, familiar, educativa), informes escolares y evaluacion psicoeducativa.
Criterios para determinar dificultades cada área:
Con dificultad en la lectura:
- Precisión en la lectura de palabras.
- Velocidad o fluidez de la lectura
- Comprensión de la lectura.
Con dificultades en expresión escrita:
- Corrección ortográfica.
- Corrección gramatical y de la puntuación.
- Claridad u organización de la expresión escrita.
Con dificultad matematica:

14. Con dificultad matematica:
- Sentido de los números.
- Memorización de operaciones aritméticas.
- Cálculo correcto o fluido
- Razonamiento matemático correcto.
Dislexia Fonológica
Trastornos del Aprendizaje (DSM-V)
La dislexia fonológica es uno de los problemas de aprendizaje más comunes en la infancia. Según el DSM-V,
el trastorno específico del aprendizaje, se da entre un 5% y 15% en los niños de edad escolar. Dentro del
trastorno específico del aprendizaje, se encuentran los problemas para leer palabras, los problemas de
comprensión lectora, los problemas de pronunciación, los problemas de expresión escrita, los problemas de
cálculo y de razonamiento matemático.
De hecho, en la clasificación actual, la dislexia, en concreto la dislexia fonológica sería un trastorno específico del
aprendizaje con una discapacidad específica en la lectura. El niño con dislexia fonológica presenta una lectura
lenta, imprecisa, con una decodificación pobre y que requiere un gran esfuerzo. Es importante subrayar, que con
la dislexia se pueden presentar también problemas de comprensión lectora o de razonamiento matemático.
En esta clasificación, no se diferencian entre las dislexias del desarrollo/evolutivas (de origen genético) y las
dislexias adquiridas. Las dislexias adquiridas son aquellas que se producen tras una lesión cerebral. Ahora
pasaremos a revisar una clasificación de las dislexias más clásica. En su definición más ortodoxa, la dislexia se
clasifica por el tipo de ruta de procesamiento léxico (Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang, & Petersen, 1996).
Debray-Ritzen define la dislexia como una dificultad del aprendizaje de la lectura y de la adquisición de su
automatismo, en niños inteligentes, escolarizados, y sin alteraciones sensoriales. Por definición, la dislexia
permanece en el tiempo y suele afectar a la escritura (Debray-Ritzen, 1979).
Dislexia fonológica o indirecta
La dislexia fonológica se debe a un mal funcionamiento de la ruta fonológica (Campbell & Butterwoth,
1985). Para compensar, los niños con dislexia fonológica, utilizan la ruta visual para leer las palabras. Cuando
utilizamos la ruta visual, no dividimos las palabras en partes, sino que leemos las palabras de manera global. Al
leer las palabras de manera global, y utilizando solo la ruta visual, se pueden producir diferentes tipos de errores.
Por ejemplo, en vez de leer la palabra “lupa”, el niño con dislexia fonológico convierte “lupa” en una nueva
pseudopalabra como “luta” (ex: la luta sirve para aumentar una imagen). Esta palabra inventada “luta” adquiere
su significado de “lupa”. A este tipo de error se le llama lexicalización. Simplificando, el niño con dislexia
fonológica se inventa palabras nuevas mientras está leyendo. También suelen cometer errores derivativos, como
leer “merienda” donde pone “merendar”.
La ruta fonológica es la vía indirecta de conversión del grafema en fonema. La ruta fonológica es la vía que utiliza
nuestro cerebro para poder acceder al léxico. En la dislexia fonológica (Stanovich, 1988), se presenta
una dificultad para leer las pseudopalabras. Las pseudopalabras son un conjunto de letras que se pueden leer
pero que no tienen significado (escarita, lumijoso…). En casi todos los estudios psicométricos de lectura, se pasa al
niño un test de lectura de pseudopalabras. Los niños con dislexia fonológica suelen obtener una mala puntuación
en los test de pseudopalabras (Rapcsak et al., 2009).
Dislexia y Comprensión lectora: ¿Problemas de representación fonológica?

15. Los niños con dislexia tienen problemas con la representación fonológica de las palabras y con la decodificación.
Suelen ser más lentos a la hora de reconocer palabras nuevas (pseudopalabras) y pueden cambiar unas palabras
por otras.
¿Procesamiento fonológico o morfológico?
Por lo tanto, los niños con dislexia presentan dificultades a nivel fonológico. No obstante, los últimos estudios
sobre dislexia y dificultades lectoras comentan que los niños con dislexia no sólo presentan un déficit a nivel
fonológico, sino que el nivel de procesamiento morfológico también influye. Tal y como apuntan Berthiaume &
Daigle (2014) en su estudio, el rendimiento en tareas morfológicas está altamente relacionado con la comprensión
lectora. Es decir, la estructura morfológica de las palabras (longitud, parecidos…) también interfiere en la
comprensión lectora. Aun así, estos mismos autores comprobaron que aunque los niños con dislexia no lo hacían
del todo mal, los grupos controles conseguían mejores resultados.
¿Cómo influyen las dificultades de percepción a nivel de procesamiento?
Tal y como apuntábamos, muchos estudios han evidenciado las dificultades de percepción fonética y acústica de
los niños con dislexia. Siguiendo esta línea, Desroches, Newman, Robertson, & Joanisse (2012) propusieron la
siguiente hipótesis: los niños con dislexia tienen problemas procesando la información fonémica cuando las
palabras son habladas. Para ello realizaron un estudio donde compararon un grupo con dislexia con uno formado
por lectores de su misma edad y con un desarrollo normal. Según estos autores, los niños con dislexia mostraban
una serie deíndices a nivel electrofisiológico que informaban de estas dificultades. Por lo tanto, Desroches, et al.
(2012) mostraron que los niños con dislexia presentan problemas integrando la información fonológica y con la
posterior formación de palabras a nivel de representaciones mentales.
El estudio demostró que las dificultades que puedan tener los niños con dislexia a nivel de percepción pueden
tener graves consecuencias a nivel de procesamiento auditivo de palabras. De manera, que no sólo quedaría
alterada la comprensión lectora, sino también la formación de representaciones mentales cuando las palabras son
escuchadas, lo que a su vez supone problemas y dificultades con la memoria de trabajo.
Si quieres informarte más sobre Dislexia y Comprensión Lectora, consulte los siguientes posts:
CARACTERÍSTICAS Y FACTORES QUE INTERVIENEN EN LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE Eva Eloísa Raya Ramos
INTRODUCCIÓN “Estudiar sin motivación es como poner mechas al candil, cuando aceite es lo que habría que
añadir” (J. Gallego). LOS FACTORES DEL ÉXITO ACADÉMICO Los factores que influyen en el éxito académico
inciden directa o indirectamente sobre los resultados obtenidos y ello va a depender de cuatro factores:
motivación, aptitudes intelectuales, conocimientos previos y aplicación de técnicas de estudio. La motivación es
una de las claves del aprendizaje, y si no se maneja bien puede provocar desinterés, apatía, escasa participación
y el desenlace final puede ser el no hacer nada y fracasar. La motivación es considerada como el impulso que
conduce a una persona a elegir y realizar una acción. Ésta depende de cada persona. Pero los docentes pueden
potenciarla teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del alumno, sus conocimientos previos, su historial
educativo y por supuesto que será de vital importancia el desarrollo de la clase, la materia y cómo se imparta. Sin
embargo desde el ámbito familiar también existe una responsabilidad y deben de alentar al alumno a tener una
inquietud cultural y valorar los estudios como un éxito personal y social. Como hemos citado con anterioridad, el
docente ha de ser capaz de motivar al alumnado (aunque sea una tarea muy ardua) pero además debe tener en
cuenta los conocimientos previos de los que parte el alumno. Si los conocimientos no son firmes, el alumnado no
llega a comprender bien los nuevos contenidos, se desmotiva y fracasa. Para que el aprendizaje sea significativo
es fundamental partir de los esquemas de conocimiento que tiene el alumno. Además es necesario que la
información que recibe sea lógica y favorezca los vínculos entre lo que el alumno conoce y lo que va a aprender.
Así podrá modificar sus esquemas de conocimiento. Conscientes de la importancia que tiene para el aprendizaje
la integración de los aprendizajes, no podemos dejar de lado, el papel que juega la inteligencia de cada individuo.

16. Las personas estamos dotadas de una inteligencia general pero también existen otra serie de factores como el
razonamiento verbal, espacial, numérico, abstracto, etc., que determinan habilidades o capacidades que dotan a
las personas la facilidad para afrontar cierto tipo de tareas. Conocerlas nos proporcionará información muy
valiosa a la hora de elegir materias o en un futuro una salida profesional. Sin 2 embargo el mero hecho de ser
inteligentes, a veces no es suficiente ni sinónimo de alcanzar buenos resultados académicos. Otro factor que
influirá en el rendimiento escolar, es el empleo de técnicas de estudio. El aprendizaje requiere de una
participación activa por parte del alumno. En muchas ocasiones el éxito académico está determinado por los
hábitos de estudio, incluso por encima del nivel de inteligencia o memoria. El alumnado debería de ser capaz de
originar y planificar el tiempo de estudio y contar con unos medios adecuados para su consecución (cuya
importancia veremos en los factores ambientales). La primera pauta a seguir es establecer un lugar y horario de
estudio adecuados. Hay que realizar un horario personal y realista, que se pueda cumplir sin excesivo esfuerzo
(incluirá tanto actividades escolares como otras dedicadas al ocio y tiempo libre). Para facilitar el estudio es
imprescindible usar unas técnicas de estudio. Estas son las herramientas útiles para la tarea que tenemos que
afrontar y nos aproximan a la finalidad que pretendemos conseguir. Cada estudiante conoce cuáles son las que
mejor resultado le dan, pero son recomendables: la prelectura, el subrayado, la lectura comprensiva y activa,
tomar notas, hacer preguntas sobre lo leído o estudiado, realizar esquemas, mapas conceptuales, resúmenes,
recitar y repasar. FACTORES AMBIENTALES Aunque la mayoría de los estudiantes concedan muy poca
importancia a los factores ambientales, sin embargo se ha demostrado, a partir de investigaciones realizadas,
que estos factores influyen tanto en el éxito escolar como en el aprendizaje. Por tanto el lugar de estudio
requiere de una serie de condiciones que favorezcan la sesión de estudio. En cualquier sitio se puede estudiar,
pero es mejor buscar un lugar personal. El lugar que elijamos debería de ser siempre el mismo porque ayuda a
crear un hábito de estudio y se asocia el lugar con la tarea académica. Este sitio puede ser tu propia habitación,
un cuarto de estudio o una biblioteca pública (depende de tus preferencias y posibilidades). Sea cual sea el lugar
elegido, debe permitirte la concentración y evitar las distracciones como conversaciones, interrupciones o
ruidos. Este lugar debe de estar ordenado, donde puedas encontrar todo el material que te haga falta (para
evitar la pérdida de tiempo innecesaria). Además es necesario que reúna unas condiciones adecuadas de
iluminación, temperatura, ventilación, mobiliario ... estos y otros factores intervendrán en tú rendimiento
académico. La iluminación, es preferible que sea natural. La luz debe de entrar por el lado contrario de la mano
con la que se escribe. De esta forma, la luz se recibirá por la derecha si eres zurdo y por la izquierda si eres
diestro (evitando la formación de sombras). Cuando sea necesario el uso de luz artificial se aconseja que se haga
con una luz ambiental y otra luz que de directamente a la mesa de estudio. La luz ha de estar distribuida de
forma homogénea, evitando los contrastes de luce y sombras. La temperatura que favorece la actividad mental
es la que se sitúa entre los 18 y los 22 grados centigrados. Por debajo de esta temperatura el frío provocaría
inquietud o nerviosismo y, por el contrario, el calor provocaría somnolencia, sudor o inactividad. Tanto el frío
como el calor afectan a nuestra concentración y atención. Se aconseja que la distribución de la temperatura sea
homogénea. 3 El aire de la habitación de estudio es importante que se renueve periódicamente, pues con el paso
del tiempo disminuye la proporción de oxígeno y dificulta la oxigenación del cerebro. Esto provoca que podamos
sentir cierto malestar como dolor de cabeza, picor de ojos, mareos, sensación de cansancio, nerviosismo, etc. Si
sucede esto es mejor dar un pequeño paseo y ventilar la habitación. Además de contar con una habitación de
estudio sería muy conveniente que ésta estuviese equipada con una silla, mesa y algún armario o estantería para
poder ubicar el material necesario que empelaremos en el estudio y otro que tengamos de consulta. De esta
forma se evitarán interrupciones innecesarias. La silla y la mesa de trabajo deben de estar a una altura adecuada
y preferiblemente con respaldo recto para propiciar una actitud activa ante el trabajo. Relacionado con el
mobiliario estaría la forma de estudiar, es decir, la mejor postura que podemos adoptar es: sentado en una silla
con la espalda recta, las piernas formando un ángulo recto y con los pies pegados al suelo, los antebrazos
apoyados en la mesa y la cabeza inclinada levemente hacia delante. Así controlaremos la postura y evitaremos
dolores y futuras lesiones de cuello y/o espalda. Si adoptamos una posición demasiado cómoda o nos situamos
en lugares como el sillón o la cama favorecemos el sueño e impediremos el correcto desarrollo de técnicas de
estudio que nos ayuden al aprendizaje como el subrayado, hacer esquemas, por ejemplo. El ruido es un
distractor externo que dificulta la concentración ya que desvía nuestra atención. Para estudiar es aconsejable

17. evitar todo tipo de ruidos ya sean conversaciones, voces, televisión, etc. Si el nivel de ruido ambiental es elevado
podemos atenuarlo usando tapones en los oídos o con una música ambiental recomendada. Es preferible que
durante el estudio te acompañe el silencio. No obstante hay personas a las que una música ambiental les relaja y
concentra en dicha actividad. Si se prefiere estudiar con música, se aconseja un tipo de música lenta que
contribuya a la concentración optimizando el rendimiento intelectual. La música que reúne estas características
es la música clásica o barroca, destacando compositores como Bach, Corelli, Haendel, Telemann, Vivaldi,
Albinoni, entre otros. El volumen será bajo, porque el objetivo que se pretende con ella no es escuchar música
sino favorecer una situación ideal de estudio. Otra opción que nos podemos plantear es la de estudiar sólo o
acompañado. Si estudiamos solos, tenemos menos elementos distractores a nuestro alrededor. Sin embargo
estudiar acompañado presenta unas ventajas puesto que favorece la memoria. Cuando repetimos o escuchamos
algo se facilita la comprensión, pues el vocabulario y la forma de expresarlo otro compañero es más cercana a
nuestra expresión. Puede servirnos como un apoyo para los momentos en los que estamos desmotivados o nos
falta interés. No obstante se suele aconsejar repasar lo aprendido de forma individual. FACTORES INTERNOS
Todos los factores internos influyen en el rendimiento intelectual y son factores que afectan al éxito o fracaso en
el estudio. Debemos intentar conseguir que la relación entre atención, memoria y motivación funcione de la
mejor forma posible, obteniendo 4 así los resultados deseados. Para conseguir un ritmo adecuado de activación
mental y concentración es necesario aprender a relajarse. Si un alumno está relajado física y mentalmente se
aproximará a la concentración. Sin embargo, si un estudiante se encuentra ansioso o nervioso, está dificultando
su ritmo de trabajo y no podrá rendir al máximo. Un factor que se relaciona con lo anterior es la atención, que
está muy ligada a la concentración. Es un término que hace referencia a una cualidad de la percepción que
funciona como una especie de filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles son los más importantes y
dotándolos de prioridad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad. También es entendida
como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos. La atención, que precisamos en el estudio
consta de dos partes: la atención selectiva (que permite responder a aspectos esenciales y dejar a un lado
aspectos irrelevantes) y la atención mantenida (es la que capacita al sujeto para mantenerse conscientemente
ocupado en una tarea durante un periodo de tiempo). Como hemos citado anteriormente, la atención implica
dejar a un lado otros factores que nos pueden distraer e interrumpir. En los factores de distracción encontramos
aspectos externos a nosotros como el ruido, la tarea o materia a estudiar, objetos atractivos como ordenador,
móviles, televisor, etc. Pero también existen otros factores internos que dificultan nuestra labor como el
cansancio, la ansiedad, el nerviosismo, la escasa motivación, problemas personales o cercanos, entre otros. Para
combatir estos factores primero hemos de reconocerlos para conseguir vencerlos. La memoria hace referencia a
la capacidad de retener, almacenar y recuperar información del cerebro. El cerebro humano tiene diversos tipos
de memoria, de acuerdo con su duración y su contenido. Las más empleadas son la memoria a corto y a largo
plazo. Cuando tenemos que afrontar el estudio, el tipo de memoria que más empleamos son la memoria visual,
ya que ayuda a la comprensión y memorización (por medio del uso de técnicas visuales como vídeos, fotografías,
murales, ilustraciones, esquemas...) y la auditiva, pues la escucha activa ayuda a la memoria a almacenar la
información. Por otra parte la memoria a corto plazo es aquella que tiene una capacidad limitada de tiempo,
normalmente entre un segundo y un par de minutos. Y la memoria a largo plazo, como su propio nombre indica
almacena información y recuerdos durante más tiempo. Para favorecer la memoria a largo plazo es positivo
utilizar una serie de estrategias como la repetición, organización de la información recibida, realización de
esquemas mentales que nos permitan conectar ideas e información, relacionar la información nueva con otra
anterior. Sin embargo factores como la atención, concentración o memoria, no son nada sino hay motivación.
CONSEJOS PARA MEJORAR LOS RESULTADOS ACADÉMICOS El éxito escolar no depende sólo del centro
educativo, del profesorado, de los recursos con los que se cuenten, ni siquiera del propio alumno. Si lo que
pretendemos es una educación integral, el papel educativo de los centros es indiscutible pero los padres 5
también son responsables del éxito o del fracaso de sus hijos, puesto que las actitudes, valores y hábitos se
adquieren más allá de los centros educativos. Para mejorar los resultados académicos es necesaria la implicación
de los alumnos, de los padres y de los profesores. Entre todos este objetivo se puede llevar a cabo. A
continuación señalamos una serie de pautas que serán útiles para ayudar a mejorar el rendimiento escolar:  El
alumnado tiene que partir de una imagen positiva de sí mismo. Si tiene un pensamiento positivo hacia la tarea a

18. realizar verá que lo que ha de hacer no le supera. De esta forma va a conseguir dar lo máximo de sí mismo. 
Buscar el apoyo de otras personas, ya sean familiares, compañeros o profesores, para que su imagen positiva se
refuerce y se contagie del interés y entusiasmo de otras personas.  El interés de los padres por el aprendizaje
de sus hijos es esencial. Los hijos están más motivados si los padres se interesan por los temas que están
estudiando y no sólo por los resultados del rendimiento escolar.  Hay que estimular adecuadamente al alumno
para que mantenga la motivación suficiente para alcanzar los objetivos propuestos.  La atención es una
herramienta en el aprendizaje, al hacer las clases entretenidas, los alumnos pondrán más atención.  Debemos
tener en cuenta que independientemente del resultado obtenido, si el alumno ha invertido un esfuerzo
importante, es conveniente recompensar de alguna manera los esfuerzos realizados con alabanzas, mensajes
positivos y de ánimo para evitar que se pierda la ilusión y el esfuerzo.  Las metas en el estudio normalmente
son a largo plazo, pero el alumnado es necesario que piense en objetivos pequeños y a corto plazo. Si piensa de
esta forma, progresivamente se irá acercando a los objetivos propuestos y será más fácil acercarse a la meta
final. Para que el alumno pueda llegar a la meta es necesario realizar una planificación, cumpliendo unos horarios
y tiempos dedicados al estudio. Si el alumno adquiere unos hábitos de estudio no le costará tanto trabajo
estudiar (si carece de éste hábito es mejor que empiece poco a poco y cuando se habitúe añada más tiempo). 
Para poder obtener un mayor rendimiento del tiempo empleado es conveniente que el interesado utilice unas
técnicas de estudio adecuadas. La incorporación de esta técnicas se realizará en función de los años del alumno y
de las materias de estudio.  Los estudios no deben concebirse únicamente como los pasos a seguir para
alcanzar una titulación académica, sino que son los cimientos de una base cultural necesaria para vivir en
sociedad y poder desenvolvernos en ella. 6 CONCLUSIÓN Desde hace algunos años, la sensibilidad social ante el
rendimiento escolar o académico ha suscitado múltiples controversias. Determinar los factores que conllevan al
éxito escolar, no es tarea fácil, pues en ella intervienen tanto factores internos como ambientales. Partiendo de
la idea inicial, podemos intuir que la motivación quizá sea uno de los factores que más directamente inciden en
el éxito académico y en la buena predisposición hacia el estudio. La base para mejorar el rendimiento académico
radica en una responsabilidad compartida ente el alumnado, el profesorado y la familia. Si en esta triada, alguno
de sus elementos falla, el rendimiento académico puede verse seriamente afectado. La educación juega un papel
decisivo en el desarrollo de las personas pero es una labor que no depende solo de los docentes.
Dificultades del Aprendizaje: Ceril 2003
Este término conlleva una definición muy amplia y aveces confusa. En ocasiones se convierte en franca amenaza
para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: sí, su hijo presenta dificultades de aprendizaje". En ese
momento sobrevienen las dudas, interrogantes y fuerte ansiedad frente al tema.
Por este motivo queremos redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto, con una mirada aclaradora para
los padres.
En este tema, el acento está puesto en las intervenciones terapéuticas y estrategias de rehabilitación más que en
la misma definición. ¿Por qué planteamos esta perspectiva? . Porque de ninguna manera queremos dejar en la
estática una realidad que viven miles de niños. El entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? Debería
sensibilizarnos hacia la superación y ampliación de las capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo
desarrollo es dinámico y continuo. Presentar este término con un enfoque más paradigmático y clásico sería
equivalente a ponerle carteles al ser humano pudiendo anticipar y pre-determinar su vida.
Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que
intenta explicar un término.
Además requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por todas las personas
intervienen en la vida de los niños. Todos en algún momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades
para aprender. Sin embargo la duda es ¿Cuándo? esta situación se califica en un rango más o menos acorde a lo

19. esperado en relación al desarrollo y exigencias del medio a una edad determinada. Para aclarar este aspecto se
han descrito características.
Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Específicos de
Aprendizaje.
· PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,
observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global.
Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal,
lo que provocaría una lentitud para aprender.
También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades auditivas severas y
alteración en la psicomotricidad.
Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje
normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos
verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.
· Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían un TEA, ni alteraciones en
su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo
crónico de aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros, Bravo 1994.
Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento. (Bravo, 1994)
1.- Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus
compañeros.
2.- Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los
contenidos escolares.
3.- Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.
4.- Inadecuación entre sus habilidades psicolíngüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor.
Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar.
Según, Morales( 1990) cit. en Infante, Marta(1997), las características de los niños de A.L, en sala de clases serían
las siguientes:
1.- Dificultad para finalizar sus tareas
2.- Escasa atención
3.- Bajo nivel de perseverancia
4.- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.
Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas y la
existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.
¿Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendizaje lento?
· Dentro del ámbito de la educación común, dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo
para ingresar a las escuelas especiales, ni tan específico para ser rehabilitado en las escuelas especiales.

20. · Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias programáticas a sus
capacidades e intereses y del número de alumnos por curso.
· Respetar su ritmo propio de aprendizaje
· Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar un aprendizaje
acorde con el nivel de desarrollo de cada niño.(Sobre este nivel se planificará el aprendizaje de las destrezas
instrumentales del aprendizaje)
· Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una
instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnósticadas. Del mismo modo, si reciben una
ayuda oportuna, a través del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.
Para Bloom, existirían tres variables básicas que deben ser consideradas para aplicar este esquema educacional:
1.- El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del aprendizaje que deberá cumplir.
2.- La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje.
3.- La extensión en la cual la instrucción dada sea apropiada para el niño
La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento es que el ritmo de enseñanza de
los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas, la velocidad para aprender y la motivación
que tengan estos niños.
· TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE:
Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones
sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio.
No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje,
funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la
maduración psíquica y neurológica.
La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción, comprensión, retención y
creatividad en relación a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y
calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de
aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurológicas.
E Je: Un menor desarrollo en comprensión matemática por alteraciones en los procesos de clasificación y
seriación. En la realidad, es difícil en algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro
de problema general o específico ya que presentan características de ambas categorías. Del mismo modo, hay
niños que manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA
Factores Etiológicos (Alteran el
funcionamiento del SNC)
Genéticos Disfuncionales(daño o disfunción del SNC) (Anomalías
en el hemisferios cerebral izquierdo, conexiones cerebrales,
velocidad de transmisión de información, etc) Alteración en la
configuración de las redes neuronales, que interviene en las
actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje.
Factores psicológicos (Alteran
intrínsecamente el proceso de
aprender)
Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones básicas
previas para el aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la
información en sus diferentes etapas(percepción, atención,

21. memoria, lenguaje, etc.).
Factores Concominantes o
correlativos (Acompañan
frecuentemente los TEA pero no los
originan)
-Psicomotores
-Intelectuales(lentitud, disparidad)
-Emocionales y/o conductuales
Factores Intervinientes (Constituyen
"riesgo" y /o alteran el pronóstico)
·- Somáticos
- Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la escuela ·
- Bajo nivel motivacional
Factores Consecuentes
·-Reacciones angustiosas y/o depresivas
·-Desinterés por el aprendizaje escolar
- Alteraciones familiares
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
En ocasiones, los padres pueden observar durante los 4 ó 5 primeros años de vida en sus hijos, dificultades en el
desarrollo provocándole ciertas dudas.
Es recomendable que lo comenten con la educadora del jardín y solicitar una evaluación psicopedagógica, la que
permitiría realizar un diagnóstico precoz dentro del marco de intervención temprana. Esta evaluación posibilitaría
despejar dudas y orientar el proceso escolar desde el inicio, ubicando al niño en un ambiente adecuado que
responda a sus requerimientos. Según los resultados de la evaluación, en algunos casos es posible indicar el
ingreso a tratamiento psicopedagógico y en otros casos la intervención consistiría en sugerir pos ibles colegios con
lineamientos, características apropiadas a las necesidades del niño y planes de integración. Evaluar el proceso de
aprendizaje en diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al ámbito escolar.
Cuando las dificultades son observadas una vez iniciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros años, se
recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento psicopedagógico. La intervención estaría orientada a
estimular funciones y habilidades en el proceso de lecto-escritura inicial, cálculo y desarrollo de estrategias de
pensamiento.
TIPOS DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS
1.- Dislexia Desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita,
que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento
inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los procesos de
decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita. La dislexia no sería un trastorno unitario, puede
presentar diferentes modalidades según sea las áreas alteradas y la edad de los niños EL NUCLEO DEL TRASTORNO
ESTA EN DEFICIENCIAS EN PROCESOS COGNITIVOS INTERMEDIARIOS, QUE TRANSFORMAN LA INFORMACION
VISUAL GRAFICA EN VERBAL Y LA TRANSFIEREN A LOS NIVELES SUPERIORES DEL PENSAMIENTO, DONDE
ADQUIERE SIGNIFICADO.
Los niños disléxicos presentarían un rendimiento inferior al percentil 30 en lectura, y manifestar estos rasgos
inferiores por un período superior a un año, luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. (Bravo, "Un
enfoque cognitiva del retardo lector)

22. DIAGNOSTICO DE LAS DISLEXIAS (Bravo, Luis 1995) VARIABLES A CONSIDERAR EN EL NIÑO:
· EDAD CRONOLÓGICA ( NO ANTES DE LOS 8 AÑOS)
· AÑOS DE ESCOLARIDAD REGULAR Y PREPARACION INICIAL (NO ANTES DE UN SEGUNDO AÑO BÁSICO)
· EDAD MENTAL O C.I. ( DESCARTAR RETARDO MENTAL)
· INTEGRIDAD PERCEPTIVA Y PSICOMOTRIZ
· NIVELES DEL LENGUAJE: A.-EXPRESIVO Y COMPRENSIVO B.- ELABORATIVO Y RECEPTIVO
· NIVEL DE PENSAMIENTO (CAPACIDAD META- COGNITIVA) (TOMA DE CONCIENCIA DE LOS PROPIOS PROCESOS
COGNITIVOS)
· NIVEL SOCIOCULTURAL Y FAMILIAR
· MOTIVACIÓN E INTERÉS POR LA LECTURA (TOMA DE CONCIENCIA DEL PROCESO LECTOR)
· CALIDAD DE LA ENSEÑANZA RECIBIDA: METODOS Y PROFESOR
· DISTINGUIR ENTRE REQUISITOS PARA APRENDER DE LAS VARIABLES DETERMINANTES DE LA DISLEXIA
DIFERENCIACION ENTRE DISLEXIA Y RETARDO LECTOR
1.- Dislexia de decodificación
VARIABLES A CONSIDERAR EN LA LECTURA:
1.1.-VELOCIDAD Y RITMO PARA DECODIFICAR
1.2.- ERRORES ESPECÍFICOS PERSISTENTES:
1.2.1.- OMISIONES; SUSTITUCIONES; INVERSIONES; ROTACIONES; ASOCIACIONES ENTRE FINAL E INICIO DE LA
PALABRA; SEPARACIONES EN MEDIO DE LA PALABRA.
1.2.2.- CONFUSIONES DE PREDOMINIO VISUAL O AUDITIVO.
1.3.- DISORTOGRAFÍA DISLEXICA: LOS MISMOS ERRORES EN LA ESCRITURA.
1.4.- DISTINGUIR ENTRE PROCESOS DETERMINANTES DE PROCESOS INTERVINIENTES O CONSECUENTES
1.5.- DISLEXIA PURA
1.6.- DISLEXIA "PLUS" O COMBINADA CON OTRAS ALTERACIONES
2.- DISLEXIA DE COMPRENSION
2.1.- COMPRENSION ORAL NORMAL CON DIFICULTAD EN EL ACCESO AL:
2.1.1.- SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS ESCRITAS (SEMANTICO)
2.1.2.- SIGNIFICADO DE LAS ORACIONES Y PÁRRAFOS (SINTACTICO - SEMANTICO)
2.1.3.- INFERENCIAL (ELABORACION DEL CONTENIDO DEL TEXTO)

23. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA:El trabajo psicopedagógico debe centrarse en la ejercitación de habilidades
metafonológicas, con el objeto de que los niños puedan establecer estrategias de análisis y síntesis fonémicas de
las letras y las configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las dislexias,
Bravo, 1994; serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y rehabilitación,
destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión de
textos.
 Estimulación de procesos cognitivos - verbales:
o · Conciencia fonológica
o · Memoria y percepción fonémica
o · Procesamiento fonémico
o · Dominio fonológico
o · Reconocimiento visual de segmentos
o · Reconocimiento morfémico de secuencias
o · Reconocimiento visual de signos ortográficos
o · Asociación secuencial visual -verbal
o · Memoria ortográfica(configuración gráfica de la palabra cómo se escribe)
o · Atención selectiva a claves ortográficas(significado)
o · Memoria verbal inmediata
o · Abstracción verbal
o · Categorización · Nominación
o · Memoria de secuencias de series verbales
2.- DISGRAFIA "Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de
tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin
trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos". Portellano, Pérez 1988.
CLASIFICACIÓN 1.- Disgrafía Primaria (evolutiva)
o · Disgrafía disléxica o disortografía Contenido de la escritura
o · Disgrafía caligráfica o motriz Forma de la escritura
2.- Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico o sensorial, pedagógico y
es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada
por dicho trastorno.
REQUISITOS MÍNIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFIA Carácter inesperado del trastorno
o 1.- Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.
o 2.- Ausencia de daño sensorial grave
o 3.- Ausencia de trastornos emocionales severos
o 4.- Adecuada estimulación cultural y pedagógica
o 5.- Ausencia de trastornos neurológicos graves
o 6.- Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o escrita)
ERRORES DE LA DISGRAFIA DE SIMBOLIZACION
o 1.- Omisión de las letras, sílabas o palabras
o 2.- Confusión de letras con sonido semejante
o 3.- Inversión o trasposición del orden de las sílabas
o 4.- Invención de palabras
o 5.- Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.

24. o 6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares
o 7.- Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.
"El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico, en la recuperación de la forma
ortográfica de las palabras."
Disgrafía Motriz o caligráfica Afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores.
ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRÁFICA
o 1.- Escritura en espejo
o 2.- Trastorno de la forma de la letra
o 3.- Trastorno del tamaño de la letra
o 4.- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones.
o 5.- Inclinación defectuosa de las palabras y renglones
o 6.- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones
o 7.- Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra
o 8.- Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.
o 9.- Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor
TRASTORNOS DE LA ESCRITURA(Según las etapas de la escritura, Cuetos, 1991)
El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. Por una parte pueden poseer un
vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Por otra
parte, existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra.
I.- Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversión fonema- grafema. Escritura
deficiente en palabras poco familiares, especialmente a nivel de pseudo palabras. Confusión de grafemas, escribir
(f x c, d xb, etc.). Disgráficos superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las
palabras. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico.( b x v, g x j, etc.) Intercambio de letras:
(sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de
conversión fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s - o - l, pero no en el orden en el cual se
deben colocar.
II.- Procesos Motores
1.- Recuperación de los alógrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los rasgos de las letras dxb,
pxq, 3 x E, etc. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos, conoce
parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los
alógrafos.
2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos de
las letras desproporcionadas.
TRATAMIENTO El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos escritos elaborado por
parte del niño. Por lo tanto, es importante considerar la planificación del mensaje, el proceso de construcción de la
estructura sintáctica, la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores.
3.- Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las
matemáticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarización, ni por
déficits visuales o auditivos.

25. Características Los niños con discalculia presentarían las siguientes dificultades:
o · Habilidades de memoria y atención
o · Habilidades de orientación · Habilidades de alineación de números y símbolos
o · Habilidades de monitorizar y formar números
o · Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda, aspectos diagonales.
o · Habilidades superiores de razonamiento matemático- cuantitativo de orden superior,
o · Habilidades matemáticas conceptuales.
TRATAMIENTO Para un tratamiento eficaz en las dificultades de las matemáticas se debe realizar un plan de
tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento matemático, a través del desarrollo de estrategias
centrada en los siguientes aspectos:
o · Lenguaje matemático
o · Resolución de problemas
o · Auto- monitorización
o · Memoria
o · Orientación en el espacio
o · Habilidades sociales
o · Conceptualización
o · Orientación temporal
o · Organización espacial
PRONÓSTICO ESCOLAR La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje, llega a ser
satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una acción conjunta entre el terapeuta, colegio y
familia. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las áreas del desarrollo para afianzar la autoestima y
prevenir o aminorar la sensación de incapacidad y dificultad que rodea a los niños. Con un diagnóstico oportuno y
tratamiento psicopedagógico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación superior,
teniendo un adecuado desarrollo de su vida.
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA
Mª José Álvarez Gómez* y Nerea Crespo Eguílaz**
*Pediatra. Centro de Salud Mendillorri. Servicio Navarro Salud. Osasunbidea
**Psicopedagoga. Unidad de Neuropediatría. Dpto Pediatría. Clínica Universitaria de Navarra
INTRODUCCIÓN
En 1896 Morgan describe en el British Medical Journal a un chico de 14 años, brillante e inteligente, que
tenía una gran dificultad para leer y denominó a este síndrome “ceguera congénita para las palabras“(1). En 1962
Kirk acuñó el término “Dificultades de Aprendizaje“(2). Hoy día se reconoce la existencia de una déficit específico
de los aprendizajes escolares o “Trastorno de aprendizaje” (TA) y se considera como la causa principal de fracaso
escolar (3, 4).
Estas dificultades se empiezan a sospechar en la escuela infantil o cuando empieza la educación primaria.
Los padres comienzan a oír frases como “es un poco lento”, “necesita mejorar su psicomotricidad”, “se despista
mucho”, “no está bien lateralizado”, comentarios que les generan gran ansiedad pero que a veces no los
comentan a los pediatras, a no ser que se le pregunte específicamente por estos aspectos.
Sin embargo, el papel del pediatra de Atención Primaria parece fundamental, porque es un profesional que
conoce y sigue al niño y a su familia desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por tanto, está en una posición
inmejorable para participar en el despistaje de los TA así como para abordar algunos aspectos educativos en