Creatica y creatividad

Creatica y
creatividad
Piter Henry Escobar Callejas
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Universidad Nacional Siglo XX
Lic. Piter Henry Escobar Callejas I Unidad Didáctica I: Creática y Creatividad
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A manera de Introducción
ste modulo de estudio, es un material elaborado específicamente para la formación
de los maestros normalistas que se encuentran en el proceso de profesionalización a
través de la Licenciatura para maestros normalistas del Programa de Educación a
Distancia de la Universidad Nacional “Siglo XX”. El objeto principal es introducir a los
principios, metodológicos de la creática y la creatividad. Donde el participante, de este
proceso de formación podrá, promover, desarrollar, incentivar, estimular y provocar, las
máximas potencialidades sobre la aplicación de la creatividad en el desarrollo educativo.
El estudio de la Creática y Creatividad, facilita las formas de enseñanza y hace más eficiente
el proceso educativo, dando posibilidades al estudiante de desarrollar competencias «saber,
saber / saber - hacer / saber - ser / saber - convivir con los demás», con mayor facilidad.
Además se puede decir, que es la creática y la creatividad, en un conjunto de procesos
destinados a dirigir la enseñanza mediante principios, procedimientos y estrategias
aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve con mayor
eficiencia y calidad.
Por lo expuesto anteriormente, la Primera Unidad Temática “Creática”, la describe como el
modelo que se ocupa de analizar, estimular y promover la creatividad, tanto en la persona
como en el medio, a través de todos los recursos y estímulos posibles.
En la Unidad Temática II: “La Creatividad”, se exponen criterios de desarrollo de la
creatividad dentro y fuera del aula.
La Unidad Temática III “Áreas Cerebrales Creativas”, se centrará en explicar sobre los
hemisferios cerebrales y su connotación para el desarrollo creativo, y los tipos de
pensamiento que promueven los distintos tipos de ideas.
La Unidad Temática IV “Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Múltiples”, se orienta en
conocer y promover las diferentes vías de recepción de la información y las capacidades
múltiples que tienen los estudiantes y potencial sus habilidades.
La Unidad Temática V “Currículum Creativo”, propone lineamientos para innovar el diseño
curricular y adecuar a las necesidades de la sociedad, intereses de los estudiantes,
innovaciones de los contenidos, y experiencias de los docentes.
Finalmente, la Unidad Temática VI “Estrategias Creativas de Enseñanza y Aprendizaje”,
plantea alternativas para mejorar los procesos educativos en el aula y fuera de ella.
Lic. Piter Henry Escobar Callejas
E

Programa de Educación a Distancia
Licenciatura para Maestros Normalistas por la Modalidad a Distancia
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Instrucción
Como se acaba de señalar en la introducción, la Unidad Didáctica de Creática y Creatividad
tiene el propósito de cambiar el modelo de enseñanza de los docentes y el aprendizaje de
los estudiantes a partir de la creática para el desarrollo de la creatividad dentro y fuera del
aula para ello los contenidos se enmarcan en el avance de contenidos teorico-conceptuales,
actividades practicas para reforzar las competencias procedimentales, y a la culminación de
cada unidad temática y las autoevaluaciones para promover las competencias actitudinales
de los participantes, que deberán ser trabajadas de acuerdo a las instrucciones especificas
explicadas a continuación:
Para facilitar tu proceso de aprendizaje, te sugerimos que inicies el estudio de la materia,
tomando en cuenta que debes alcanzar las competencias propuestas en cada unidad
didáctica que se proponen con el objetivo de recuperar tus conocimientos previos antes de
empezar el estudio de la unidad.
Posteriormente viene la lectura del contenido. Por las características de la asignatura, te
sugerimos que utilices un cierto tipo de lectura y utilices algunas técnicas de estudio, puesto
que necesitas realizar un estudio sistemático para comprender el sentido de cada una de las
unidades. En medio de este proceso te encontraras con actividades al finalizar cada unidad
que sirven para enriquecer la construcción de los aprendizajes. Este es el momento en el
que te podrás dar cuenta si aprendiste o no, cuáles son tus dudas y cómo puedes responder
a los cuestionamientos que probablemente hayan surgido del proceso vivido.
Sería bueno que vayas apuntando todo aquello que no comprendiste suficientemente para
preguntar al tutor y/o que vayas tomando nota de los que verdaderamente aprendiste y
difícilmente podrás olvidar a lo largo de tu vida.
Finalmente, se encuentra las autoevaluaciones de cada unidad temática que incluyen una
auto-evaluación, puesto que nos interesa saber cómo valoras tu propio trabajo. Eso no
influirá en la calificación, pero será un referente que nos permita saber cómo y cuanto estas
aprendiendo.
Esperamos que el trabajo que aquí te proponemos sea un espacio que te permita conocerte
mejor, confrontar la asignatura con tu propia experiencia y especialmente se constituya en
una aventura que solo de ti depende enriquecerla y hacerla cada vez más interesante.

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Unidad Temática I: Creática
Competencias
El participante estará en condiciones de:
 Comprender la esencia misma de la creática,
 Definir la creática no como un método sino como un modelo.
 Comprender la creática como modelo, para desarrollar la creatividad.
 Implementar la creática para el desarrollo de la inteligencia dentro y fuera del aula.
 Activar condiciones creativas en los estudiantes y en el docente.
 Aplicar la creática, en diferentes áreas de aplicación
1.1. Definición de Creática
CREÁTICA es CREAR,
 CREAT = Creatividad
 Sufijo ICA = Ciencia o Arte
Lo importante en CREÁTICA no es “dar toda la materia”, sino estar un tiempo determinado
ACTIVANDO la inteligencia de los estudiantes.
La creática se ocupa de analizar, estimular y promover la creatividad, tanto en la persona
como en el medio, a través de todos los recursos y estímulos posibles.
Existe una exhaustiva bibliografía dedicada a este tema pero casi toda ella gira en torno a
tres ejes:
 La importancia de vincular la motivación interior con el medio culturalmente
enriquecido.
 El autoconvencimiento de que cualquiera puede ser creativo.
 Las estrategias para atraer, implicar y motivar hacia la creatividad

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1.2. Creática para el desarrollo de la inteligencia
Cuentan que un muchachito, vecino de un gran taller de escultura, entró un día
al estudio del artista y vio un gigantesco bloque de mármol que le llamó
enormemente la atención.
Cuando volvió por allá, pasadas las vacaciones, encontró en su lugar un
hermoso caballo blanco, volviéndose intrigado al escultor, le preguntó:
¿Y cómo sabías tu que dentro de aquella piedra había un caballo?
La frase del pequeño es bastante más que una ocurrencia infantil. Es nada
menos que la parábola de toda vida humana como creación, evolución y
aprendizaje. la verdad es que el caballo estaba ya dentro de la piedra, y que la
habilidad artística del escultor consistió precisamente en eso: en saber ver el
caballo que estaba dentro, e irle quitando al bloque de piedra todo lo que le
sobraba.
El escultor no trabajó añadiendo trozos de caballo, sino sacando la figura
encerrada en la piedra, viendo dentro lo que nadie veía.
EDUCAR = EXTRAER, E-DUCIR.
Con la educación, tanto académica como laboral, sucede lo mismo. La verdadera genialidad
de un maestro, de un profesor, de un director de escuela o de taller laboral no es inducir,
enseñar desde afuera, sino e-ducir (de ahí viene la palabra educación) sacar, extraer, no
añadir lo que al niño, al empleado o al obrero le falte, porque a su naturaleza no le falta
nada, todo está dentro de él.

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Hagamos una ligera extrapolación: ¿Estamos nosotros E-Ducando, o IN-Ducando?
1.3. La creática como modelo
No se trata de un método, sino de un modelo, porque no encasilla ni propone actividades
secuenciales e iterativas, sino que ofrece unos principios, y prepara al docente para que,
sobre ellos, instale su propio estilo. El modelo busca favorecer el descubrimiento de las
capacidades o aptitudes ideativas, conductuales y valorativas en el estudiante para
convertirlas en habilidades o destrezas; que lleva a promover en el estudiante el doble rol de
enseñar y de aprender al mismo tiempo; promueve la sustitución de la memoria pasiva o
bancaria en la enseñanza, por el razonamiento; procura ayudar al docente a entender que su
función no es enseñar, sino educar deduciendo del capital psíquico del estudiante a las
conductas apropiadas y los valores personales. En el presente unidad el docente será el
promotor de este modelo en las diversas áreas y en diversas instituciones educativas.
La Creática representa unesfuerzopedagógicopara favorecer
el desarrollo de la inteligencia.
El mismo nombre del modelo expresa su finalidad: Creática, porque es una teoría que
propicia el pensamiento divergente, creativo; Estimulación, porque la técnica que utiliza
consiste en estimular el capital neuronal y psíquico de la persona; e Integral, porque está
referido al perfeccionamiento de la persona total como producto de un proceso evolutivo.1
1.4. Características del Modelo
Domínguezdefine la Creática como “Unmétodo
psicopedagógico por el cual se intenta que el
estudiante descubra sus aptitudes en cuanto al
pensamiento, a la programación de sus
conductas y a la confección de su escala de
valores, haciendo que aprenda a
responsabilizarse de los actos por él
programados”.2
En realidad, no se trata de un
método, sino de un modelo, porque no encasilla
ni propone actividades secuenciales e iterativas,
sino que ofrece unos principios, y prepara al
maestro para que, sobre ellos, instale su propio
estilo. El modelo Creática busca favorecer el
1 Cf. Domínguez Rivera, N. (1997) Creática. Un Nuevo Estilo en Educación, pág. 27.
2 Ibid. P. 28.

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descubrimiento de las capacidades o aptitudes ideativas, conductuales y valorativas en el
educando para convertirlas en habilidades o destrezas; lleva a promover al estudiante el
doble rol de enseñar y de aprender al mismo tiempo; “promueve la sustitución de la memoria
pasiva o bancaria en la enseñanza,por el razonamiento;y procura ayudar al docentea entender
que su función no es enseñar, sino educar educiendo del capital psíquico de la persona, las
conductas apropiadas y los valores personales, es decir, que por su medio no se enseña la
ciencia ni se aprende, sino que se educe o se extrae, ya que nadie tiene derecho a enseñar, sino
a colocar en situación de aprendizaje”.3
El modelo Creática no ha inventado nada, no ha creado nada; simplemente ha descubierto,
por medio de la investigación, las experiencias de los diversos sistemas psicopedagógicos, y
las ha sistematizado para que sean válidas y practicables en el aula y fuera de ella. En la
Creática no se cambian los textos escolares ni se crea un nuevo paradigma de maestro.
Simplemente se cambian las formas de llevar el mensaje educacional hasta el estudiante. La
Creática empata con la Mayéutica de Sócrates, y lo mismo que el filósofo griego, intenta ser
el partero de las ideas, no el padre de las mismas. Según este enfoque, el pensamiento, pero
no la información, se extrae, se educe, no se inyecta ni se induce. Además, el modelo
propicia la estimulación adecuada continua, por la cual se coloca al estudiante en una
especie de tanteo, en situación de que produzca mucho antes y mucho más de lo que le
exigía el modelo tradicional; que produzca lo que personalmente le corresponde, y no lo
que cómodamente produce la mayoría.
1.5. Desarrollo de la Inteligencia
El propósito de la Creática no es hacer a las
personas más inteligentes, sino
demostrarles, experiencialmente, que son
inteligentes. Una vez que la persona cobra
conciencia de su ser inteligente, está ante el
umbral de vivir inteligentemente, lo cual le
capacita para alcanzar su plena realización
como ser humano. Lo profundamente
radical de esta proposición es el
reconocimiento de que todos somos
inteligentes; de que la inteligencia no es un
privilegio de clase, ni de raza, ni de cultura,
sino de la especie humana.
3 Cf., Ibíd. p. 64.

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El Profesor Domínguez afirma con certeza que todos los hombres (neurológicamente
normales) son inteligentes, pero no todos realizan su inteligencia por la ausencia de uno de
los elementos esenciales de la inteligencia, como son: la herencia, el medio ambiente y la
voluntad personal. Pero, ¿qué se entiende por inteligencia? Para Domínguez, la inteligencia es
“El mododinámico como cada ser humanose realiza encuanto al pensamiento, a la conducta y
a los valores, y los aplica a sí mismo y a su convivencia en sociedad”.4
Por tanto, la Inteligencia
no pertenece exclusivamente, como se ha enseñado comúnmente, al campo del
pensamiento. Inteligencia y pensamiento no son conceptos convertibles. El pensamiento es
sólo una parte de la Inteligencia, como lo son también los afectos, las vivencias y los valores;
vivir inteligentemente es alcanzar la verdadera realización del hombre total.
Por otra parte, la inteligencia es una capacidad, una posibilidad, un conjunto armónico de
aptitudes que se han de desarrollar y convertir en destrezas. En este sentido, la Creática
enseña que la inteligencia no es agudeza mental, luminosidad ideativa o rapidez de
percepción, porque estas son simples destrezas que hacen al individuo más hábil pero no
más inteligente. Desarrollar la inteligencia significa desarrollar al hombre total; es
evolucionar hacia el hombre más perfecto: hombre en cuanto al pensamiento, la actitud
social, la reacción afectiva y el control emocional. La inteligencia existe completa y en
potencia en todo ser humano, pero está silente o dormida; si no se motiva, permanece
inactiva. La inteligencia tiene una base biológica y ésta es movilizada por el medio ambiente
y por la decisión personal. Por esta razón, la inteligencia no crece ni aumenta, simplemente
se descubre: con la excitación neuronal “conexión sináptica” se pone en funcionamiento y
se desarrolla. Dicho de otra manera, la inteligencia se puede activar, pero no aumentar. El
acto verdaderamente inteligente no es la idea, si ella no está unida a la conducta adecuada y
a la creación de un mundo espiritual individual que está constituido por los valores, “De nada
vale, en función de la humanidad, una gran idea, un concepto maravilloso, si no es aplicable en
alguna forma a la realidad”.5
La adquisición de una habilidad determinada no desarrolla la
inteligencia, sino que perfecciona la misma habilidad. Toda aptitud se convierte en habilidad
si se activa en el tiempo oportuno y con el método conveniente.
1.6. Etapas de la Creática
El modelo Creática se desarrolla en dos etapas:
 Fase de Descubrimiento
 Fase Instruccional
4 Domínguez Rivera, N. (1997) Creática. Un Nuevo Estilo en Educación, p. 30.
5 Cf. Ibid. p. 36.

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Para alcanzar la eficacia que se busca es importante integrar siempre las dos fases de la
Creática: cualquier intento de separar ambas facetas llevará a disminuir la eficiencia del
modelo, porque no es suficiente activar a los participantes, sino que se requiere impregnar
la didáctica de las distintas asignaturas de los diversos entrenamientos del modelo,
adaptados y/o creados por cada docente en cada caso.
1.7. Procesos y Activadores
“La activación de los procesos intelectivos por medio de la Creática se realiza convenciendo
experiencialmente al participante de que su inteligencia es de una mucho mejor cualidad, y
sus posibilidades casi infinitas”. En este sentido, cabe resaltar que “La Creática se basa en el
teorema de que los Procesos se pueden activar y perfeccionar mediante el ejercicio. Todos
los procesos que el hombre ha de usar en su vida intelectiva están en él inactivos,
intocables, silentes”. En su aplicación, la Creática establece que los procesos mentales no se
aprenden, sino que vienen dados por la misma naturaleza, y se activan por medio de la
educación. “Si los procesos intelectivos no son activados,
éstos quedarán mudos, silentes, inefectivos, como una
promesa incumplida y con una vida latente, hasta que una
estimulación adecuada los ponga a funcionar”. En definitiva,
la Creática establece como presupuesto que los procesos
intelectivos no se enseñan ni se aprenden: el educador debe
facilitar que el estudiante piense sin imponerle un modo
concreto de pensar, porque “el enseñar procesos e intentar
uniformar los productos de la mente es utópico e inefectivo.
Intentar enseñar a pensar es algo a lo que no tenemos
derecho, y que además nunca podremos conseguir, dada la
individualidad de los procesos del pensamiento”.
Todos los procesos mentales están interrelacionados, y cualquiera de ellos que sea
estimulado, pone en acción a todos los demás: “Cuando la mente analiza, o relaciona, al
mismo tiempo está poniendo en actividad la Memoria, la Lógica, la Síntesis, la Abstracción,
etc.”.6
Por tanto, no es necesario que se activen todos y cada uno de los procesos. El acto
intelectivo es, por tanto, una combinación de todos y cada uno de los procesos en una
forma variable. No se puede realizar faltando alguno de ellos. En este sentido, los autores
del modelo insisten en considerar al acto intelectivo como un único proceso, y no como una
suma de distintos procesos.
6 Ibíd. p. 95.

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Aunque los procesos son innumerables, la Creática, como hipótesis de trabajo primero y
como base teórica después, los redujo a Diez, en la forma Protos, correspondiente a la
Educación Básica, considerando que en ellos están incluidas todas las facetas del acto
intelectivo. 7
Ellos son:
 Proceso mental, que se considera esencial para el acto intelectivo, porque
representa la simbolización del pensamiento. Este proceso tiene diez activadores
que sirven para ponerlo a funcionar: definiciones, sinónimos, antónimos, palabras
inductoras, palabras radicales, descripción, metáforas, proverbios, precisión verbal y
selección verbal.
 Proceso instrumental, que se refiere a las naciones de movimiento, espacio y tiempo
que son inseparables y que están relacionados con el orden. Este proceso tiene ocho
activadores: cálculo mental, dirección en el espacio, series numéricas, espacial locus,
búsqueda, orientación en el espacio, agilidad mental y espacial situs.
 Proceso analítico, necesario para el acto creativo, que no es otra cosa que el
resultado de un examen de relaciones y posibilidades. Tiene tres activadores:
objetos comunes, posible-imposible y re-creación.
 Proceso lógico, indispensable para el desarrollo del proceso intelectivo, porque el
acto creativo debe tener una lógica interna que le dé coherencia y significado. El
proceso tiene seis activadores: comunicación sugestiva, situaciones vitales,
discusión de opuestos, absurdos, deducción y organización.
 Proceso creativo, considerado como una propiedad esencial de la inteligencia
humana, que impulsa el pensamiento divergente y creativo. Utiliza siete activadores:
soluciones múltiples, situaciones reactivas, creatividad múltiple, creatividad plástica,
creatividad imaginativa, creatividad heurística y creatividad aditiva.
 Proceso de relación, cuya finalidad es encontrar relaciones entre las ideas puras y las
abstracciones. Tiene cinco activadores: parecidos y diferencias, analogía verbal,
analogía figurativa, comparación y relaciones concretas.
 Proceso esquema-síntesis, indispensable para unir en una sola idea varios conceptos
y para reducir varios elementos en un solo conjunto. El proceso tiene cinco
activadores: esquemas superpuestos, confección de esquemas, esquema de
consecuencias, programación de futuro y esquemas vivenciales.
 Proceso de abstracción, cuya finalidad es la posesión de la noción, del concepto
abstracto, base de la investigación científica. Utiliza cuatro activadores: humor,
relación de símbolos, lenguaje críptico y lectura rápida.
7 Cf. Domínguez Rivera, N. (1997) Creática. Un Nuevo Estilo en Educación, p. 93-173.

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 Proceso memoria, centrado en la memoria activa por la cual elaboramos nuestro
pensamiento a través de la relación o el análisis. En este proceso se usan cuatro
activadores: mnemotécnica organizada, mnemoconcentración, sustituciones y
memoria asociativa.
 Proceso de crítica, para aprender a juzgar la validez de los elementos aportados por
una idea inducida. En este último proceso se utilizan cuatro activadores: soluciones,
mejoramiento de soluciones, enjuiciamiento del hoy y crítica de ideas.
1.8. Áreas de Aplicación
El modelo Creática se viene aplicando en diversas áreas o niveles:
a) Nivel Prenatal y primera infancia, en donde se busca la estimulación adecuada en la
etapa embriofetal hasta el final del 2º Año de edad cronológica. Incluye la
preparación de los futuros padres.
b) Nivel Preescolar y Educación Básica, destinada a la instalación del pensamiento
concreto y a la preparación para el pensamiento abstracto; en este nivel se trabaja
con ejemplos de los Procesos para fomentar que el niño se convenza que sabe
pensar, que vale, que puede, y que es inteligente.
c) Nivel Preuniversitario, destinado a promover el pensamiento abstracto y a conseguir
que el participante descubra su capacidad de aplicar todos los procesos de la mente
en un modo puramente intelectivo.

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d) Nivel universitario, que es una Introducción a la problemática vivencial del ser
humano y a los problemas del existir; su objetivo es el descubrimiento de la actividad
filosófica personal y el fomento de la confianza en la toma de decisiones vitales o
comportamientos nacidos de la propia decisión, con la consiguiente capacidad de
planificar conscientemente las propias conductas, aprender por sí mismo a vivir a
plenitud y a convencerse de que se es dueño de su propia acción.
e) Nivel Ejecutivos, cuya finalidad es que cada participante encuentre su propia forma
de realizarse en la conducción de personal y en la producción de bienes y servicios.
f) Nivel de Mandos Medios y Laboral, cuya finalidad es fomentar las relaciones
humanas y laborales, y establecer una filosofía de la convivencia.
g) Otras aplicaciones: La Creática se usa también para alcanzar objetivos diversos tanto
en las personas particulares como en grupos. Existen libros y talleres dirigidos a
reforzar la personalidad y el autodescubrimiento, la defensa caracterológica, los
modos positivos y personales de convivir las parejas humanas en sentido lato:
hombre-mujer, padres-hijos, hermanos, comunidad, amistad, convivencia laboral;
como activadores para el diálogo, la conciliación de las diferencias caracterológicas y
enriquecimiento de las ideas personales con las ajenas; preparación de padres y
familiares por medio de fábulas acondicionadas para que en ellas encuentren los
niños conductas y valores.
Como puede observarse, el modelo es aplicable no sólo en el área de la educación formal,
sino también en otras áreas de interés, como pueden ser, la orientación personal, escolar y
familiar, el ámbito laboral y empresarial.

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Unidad Temática II: La Creatividad
Competencias
El participante podrá:
 Definir la creatividad dentro del proceso educativo.
 Describirlas cualidades creativas de la persona.
 Comparar la creatividad individual y grupal.
 Utilizar estrategias para desarrollar la creatividad.
2.1. Definición de Creatividad
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea
imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.) y luego
originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no
convencionales. Supone estudio y reflexión más que acción.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una
persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución se
produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo
sobre ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organización tienen que
fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginación,
experimentación y acción.

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La sinéctica es una disciplina que desarrolla métodos o conjuntos de estrategias cuyo
propósito es desarrollar la creatividad y la productividad.
2.2. Consideraciones Iníciales
 La creatividad está latente en casi todas las personas en grado mayor que el que
generalmente se cree.
 Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan
importante como lo intelectual y lo racional.
 Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metódicamente
por medio del entrenamiento.
 Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se está pensando conscientemente
en el problema que se tiene entre manos. La inspiración surge durante un período
de "incubación", como cuando un hombre está manejando camino al trabajo o
regando su jardín o jugando.
2.3. Cualidades de la Persona Creativa
Se debe aclarar que no existe ningún estereotipo del individuo creador, si bien todos
presentan ciertas similitudes.

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Algunas de esas similitudes se indican a continuación:
1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual.
2. Disciernen y observan de manera diferenciada.
3. Tienen en sus mentes amplia información que pueden combinar, elegir y extrapolar
para resolver problemas.
4. Demuestran empatía hacia la gente y hacia las ideas divergentes.
5. La mayoría puede ser introvertidos.
6. No están pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan bastante
liberados de restricciones e inhibiciones convencionales.
7. No son conformistas en sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son más bien,
auténticamente independientes.
8. Poseen capacidad de análisis y síntesis.
9. Poseen capacidad de redefinición, es decir para reacomodar ideas, conceptos, gente
y cosas, para trasponer las funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas e
innovadoras.
2.4. Condiciones para Estimular la Creatividad Individual y Grupal.
a) Preparación.- reflexión previa sobre la experiencia en torno al problema.
b) Disposición de ánimo.- la actitud mental y psíquica adecuada.
c) Apertura.- liberación de prejuicios o concepciones prefabricadas.
d) Receptividad.- cierto estado de conciencia, de perceptividad.
e) Entusiasmo.- el goce de la creación.
f) Estimulación.- excitación mental y emocional.
g) Concentración.- crear y aprender constituyen las dos tareas más duras de la
existencia humana.
h) Expresión.- desarrollo de la habilidad y arte para una óptima expresión de los
pensamientos.
Recuerde la práctica hace más fácil la expresión y la creatividad.
Cada nuevo invento o trozo de creación se origina en alguna otra
cosa. La creación consiste generalmente en trasladar los atributos
de una cosa a otra. En otras palabras, le damos a la cosa con la que
estamos trabajando, alguna nueva cualidad o característica o
atributo hasta entonces aplicado a alguna otra cosa.

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2.5. Estrategias para Desarrollar la Creatividad
A continuación presentamos una lista sugerente de técnicas para desarrollar la creatividad
en nuestros estudiantes:
1. Pida al estudiante que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que
puede entrar en contacto durante un período de 24 horas. Hágale seleccionar para
una investigación ulterior aquellos artículos que presenten una considerable fricción
(o problemas, dificultades, etc.) en términos de función o apariencia.
2. Otra estrategia podría ser la siguiente: Pida al estudiante que haga una lista de todos
los posibles artículos utilitarios relacionados con áreas de trabajo, estudio,
transporte, recreación, relajación, alimentación, agricultura, etc. Permítale hacer
elaboraciones sobre los artículos o problemas más prometedores que haya
encontrado.
3. Plantee un problema de clase y busque cuantas alternativas sean posibles. Por
ejemplo, ¿por qué el director obliga a los estudiantes a que participen de las horas
cívicas con alguna actividad?
4. Presente a la clase un objeto común, tal como una botella plástica, y pida funciones
alternativas para las que podría servir.
5. Haga que los estudiantes adivinen la finalidad de algún objeto a partir de un mínimo
de claves verbales o gráficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, dibuje
en el pizarrón un asa incompleta, agregando parte tales como el resto de la tasa, o
un lado, hasta que el estudiante adivine el artículo correcto.

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6. Permita que el estudiante redefina o rediseñe artículos examinando las
características del objeto. Para un calendario de pared (representativo de las artes
gráficas) la lista de atributos generados por los estudiantes podría incluir números,
meses, tapa, horizontales, verticales, hojas, textura del papel, dispositivo para
colgarlo, ilustraciones, poemas, leyendas, publicidad, descripciones, nombres de
personajes, color, pliegues, fases de la luna, fechas importantes, tipografía, etc.
Deberá prestar entonces particular atención a los distintos atributos en términos de
mejoras o innovaciones.
7. Haga que el estudiante realice asociaciones entre ideas o artículos relativamente
inconexos. Las asociaciones servirán como puntos de partida para desarrollar ideas
para almacenar, unidades de funciones combinadas y otras relaciones que sugieran
un perfeccionamiento permanente.
8. Haga que los estudiantes sugieran (oral o gráficamente) mejoras para un objeto de
uso cotidiano.
9. Aliente a los estudiantes a ser receptivos a las ideas de otros. Hágales buscar
instancias en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho éxito.
Gordon presenta algunas estrategias más:
10. Volver conocido lo extraño. En toda situación de planteo y solución de problemas, la
responsabilidad primordial de los individuos participantes es la de comprender el
problema.
11. Haciendo extraño lo conocido. Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras
cotidianas de ver y de responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar
hacer cosas "fuera de foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver
extraño lo conocido:
a) La analogía personal. Faraday "escudriñaba... en el corazón mismo del
electrólito, tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego de su átomo"
(Tyndall).
b) La analogía directa. Hadamard señala que "especialmente la biología, tal como
Hamite solía observar, puede ser un estudio excelente aun para los
matemáticos, dado que pueden aparecer analogías ocultas pero eventualmente
fructíferas entre los procesos de ambos tipos de estudio". Albert Einstein
observó que el "juego combinatorio parece ser el rasgo esencial del
pensamiento productivo" (Reiser). Y Alexander Graham Bell recordaba: "Me
llamó la atención que los huesos del oído humano fueran tan voluminosos, en
comparación con la delicada y endeble membrana que los accionaba y se me
ocurrió que si una membrana tan delicada podía mover huesos relativamente
tan voluminosos, por qué no iba a poder un trozo de membrana más grueso y
voluminoso mover mi pieza de hacer. Y fue concebido el teléfono".

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c) La forzada comparación de una observación científica de un campo con la de
otro campo, tiende a imponer una expresión novedosa de un problema.
d) La analogía simbólica. A diferencia de la analogía personal, aquí se usan
imágenes objetivas e impersonales para describir el problema. Estas imágenes,
aunque técnicamente inexactas, son estéticamente satisfactorias.
e) La analogía simbólica es una enunciación muy comprimida, casi poética de las
implicaciones de una palabra clave seleccionada del problema comprendido o
que tiene relación con el problema.
Ejemplo:
Cremallera Segura intermitencia
Mezcla Confusión balanceada
Acido Agresor impuro
Viscosidad Desplazamiento vacilante
Multitud ______________________ complete usted)
Solidez __________________
Incendio de campos __________________
Ráfaga de ametralladora __________________
Blanco __________________
f) La analogía fantástica. Se proponen soluciones ideales aunque quizás
inaplicables.
Finalmente el "juego" que consiste en hacer asociaciones libres con los significados de las
palabras y "dejar leyes sin efecto" (por ejemplo, anular la gravedad) se sugieren también
como medios para estimular nuevas ideas. En su forma más simplificada estos métodos
sinécticos pueden aplicarse para estimular la imaginación de estudiantes primarios y
secundarios. Aun los estudiantes de muy corta edad, trabajando individualmente o en clase
pueden adquirir nuevas ideas examinando las semejanzas entre el problema planteado y las
soluciones que les puedan aportar metafóricamente otras personas, animales, insectos o
plantas. Por ejemplo, un problema de transporte podría encararse llevando a los estudiantes
a pensar cómo "mueven sus cosas de aquí para allá" los animales inferiores; un problema de
contaminación del aire o del agua podría resolverse pensando en ideas relacionadas con
"limpiar cosas".
2.6. Creatividad mediante la Lectura y Redacción
a. Predicción (Contexto lingüístico)
Ud. puede presentar párrafos incompletos para que el estudiante pueda completarlos con
entera libertad. Ejemplos:

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 Se viaja al extranjero por varias razones __________________________________
 La economía del País mejoraría si _______________________________________
 Si el estudiante dedicase menos tiempo a la Tv entonces _____________________
b. Síntesis
 Solicitar que coloquen un título a un párrafo (leído o escuchado)
 Elaborar un mapa conceptual o esquemas.
 Elaborar un mapa mental a partir de una frase.
 Resumir una lectura.
 Extraer la lección o mensaje principal de una lectura.
2.7. Mapa de Ideas
Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema.
¿Cómo se elabora?
Aplicando la siguiente fórmula: Mapa de ideas = PQQCCCD
En donde:
PQQCCD significan: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Cuánto? ¿Dónde?, etc.
Ejemplo:
Supongamos que el tema propuesto es “La violencia enel mundo" (puede
ser cualquier tema de su programa curricular), entonces ahora los
estudiantes deben formular preguntas con respecto al tema. Usted o los
estudiantes van escribiendo las preguntas alrededor del tema.
Finalmente, el mapa de ideas o de preguntas quedaría estructurado de la
siguiente manera:
 ¿Por qué se produce ..?
 ¿Quiénes producen...?
 ¿Qué es...?
 ¿Qué tipos existen?
La violencia en el mundo
¿Qué se puede hacer para evitar...?
 ¿Cuál es el origen de la ...?
 ¿Existe violencia en nuestro medio?

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2.8. Red Conceptual
Consiste en jerarquizar y organizar los conceptos e ideas de un determinado tema. Veamos
algunos ejemplos:
Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente párrafo:
"PERSONASVERDADERAMENTENOTABLES:Existendostiposde personas: las que entran en un
salón y dicen: “!Aquí estoy!", y las que llegan y dicen: "!Ah, aquí estás!".
La red conceptual que posiblemente el estudiante construiría sería:
Personas notables las que entran en un salón y dicen
“!Aquí estoy!"------------------------- "!Ah, aquí estás!"
Ahora, elabore Ud. otras redes con los siguientes párrafos:
a. FIEBRE: La causa más frecuente de la fiebre, o sea la temperatura corporal
anormalmente alta, son las infecciones bacterianas (así como las toxinas de las
bacterias) y virales. La temperatura corporal inhibe en parte la reproducción
microbiana y acelera las reacciones corporales que facilitan la reparación.
b. HABILIDADES EN LA COMUNICACIÓN: Existen cinco habilidades verbales en la
comunicación. Dos de éstas son encodificadoras: hablar y escribir. Dos son
habilidades decodificadoras: leer y escuchar. La quinta es crucial, tanto para
encodificar como para decodificar: la reflexión o el pensamiento. Este último no solo
es esencial para la codificación, sino que se halla implícito en el propósito mismo.
c. NECESIDAD DE UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL HOMBRE: Las ciencias de la materia
inerte han hecho progresos inmensos, mientras que las de los seres vivientes
permanecen en un estado rudimentario. El lento avance de la Biología se debe a las
condiciones de la existencia humana, a lo intrincado de los fenómenos y a la forma
de nuestra inteligencia, que se complace en las construcciones mecánicas y en las
abstracciones matemáticas.
d. ALIMENTOPARALAMENTE: La mente, a semejanza del cuerpo, necesita de alimento
puro a fin de disfrutar de salud y fortaleza. Da a vuestros hijos (y estudiantes) algo
para pensar que esté fuera de ellos y fuera de ellos. La mente que vive en una
atmósfera pura y santa no llegará a ser trivial, frívola, vana y egoísta.

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2.9. Resolución de Problemas Mediante Simulación de Diagramas de Flujo
Con los siguientes ejemplos y utilizando diagramas de flujo resuelve los problemas
presentados a continuación:
a. José compró seis caramelos y le regaló dos a Tomas. Este guardó uno y le prestó el
otro a Raúl quien completó una cantidad igual a la mitad de los que recibió José, más
uno que le habían regalado. De éstos, Raúl le regaló dos a José y le pagó a Tomás el
caramelo que le debía ¿Cuántos caramelos tiene cada niño?
b. Un camión lleva 40 personas. En la primera parada bajan 15 personas y suben 10; en
la siguiente parada 10 y suben 10; en la otra, bajan 20 y suben 5; en la otra, no bajan y
suben siete; luego, bajan ocho y suben 16; en la siguiente, bajan cuatro y no suben;
en la otra parada bajan 11 y suben nueve; en la otra, bajan dos y suben 14; en la otra,
bajan 12 y suben tres; en la última parada bajan cinco y suben cuatro ¿Cuántas
personas quedan en el camión después de la tercera parada, la séptima parada y la
última parada? ¿Cuántas paradas realizó el camión?
c. El señor Rojas guarda su dinero en el Banco Sol. Hace cinco meses tenía un saldo de
1.000,000. Bolivianos, desde entonces ha hecho los siguientes movimientos durante
cada mes
MES DEPOSITO RETIRO
1 200000 150000
2 100000 180000
3 300000 200000
4 40000 100000
5 300000 500000
El señor Rojas desea hacer el balance de su cuenta para saber cuánto dinero tiene al finalizar
el quinto mes.
2.10. Razones para Participar en el Desarrollo de la Creatividad
1. Hoy se exige con mayor énfasis que los nuevos profesionales se distingan por su
elevada creatividad. Asimismo, en el futuro ya no se hablará de "manos de obra" sino
de "mentes de obra", porque la actividades laborales que hoy ejecutan las "manos de
obra" la realizarán las computadoras o robots; y las acciones más eficientes que
realicen las computadoras dependerá de las eficientes mentes humanas.

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2. E. G. de White decía: "los hombres en quienes se desarrolla esta facultad son los que
dirigen empresas".
3. Una de las dos metas nacionales de la educación, es el desarrollo de la creatividad,
tarea que le compete también al hogar. Esta es otra razón que justifica no solo la
presentación de este tema, sino la ejecución de las recomendaciones que se ofrecen
y la búsqueda continua de nuevas formas para incrementar la creatividad en los
educandos.
4. La tercera razón, y la más importante, es desarrollar la facultad del pensar en los
educandos, como parte de la obra redentora del hogar, como labor restauradora de
la imagen de Dios en el educando.
5. La educación en el aula debe complementarse con la educación efectiva en el hogar.
La labor docente no es perfecta del todo, pero mejorará si los padres y madres o
familiares colaboran en este proceso educativo.
Veamos un ejemplo:
Einstein recuerda que en la escuela le obligaban a aprender cosas de
memoria y sin reflexión, y no se le permitía hacer preguntas al profesor, ni
hablar entre sí. La escuela no influyó mucho.
Fue su tío, Jacob el ingeniero, quien le hizo ver su talento por las
matemáticas al presentarle algunas aplicaciones interesantes de las
matemáticas. Al respecto, E. G. de White sostiene que "se debería
enseñar a cada joven la necesidad y el poder de la aplicación".
Asimismo, fueron en sus ratos libres, cuando se satisfacía su espíritu de
curiosidad, mediante sus excursiones en el campo. En el hogar, abrumaba
a sus padres con sus "porqués" hasta producirles desasosiego.
Instintivamente racional, necesitaba comprender todo lo que veían sus
ojos o palpaban sus manos.
Albert solía hacer preguntas que no estaban en los textos; esto irritaba a
sus profesores. Cierto día, un profesor cansado de su insaciable
curiosidad, le dijo que prefería no tenerlo en su clase. Einstein le
respondió: "Yo no tengo la culpa de que me manden, señor. Si por mí
fuera,créameque tampocovendría aquí a perder el tiempo...". El profesor
lo arrojó del salón inmediatamente.
En una aula cristiana no se da cabida a aquellos excesos. Pero de todos
modos, siempre se reclama la participación de los hogares en la
educación de los estudiantes.

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2.11. ¿Cómo Promover la Creatividad en los Educandos?
2.11.1. Estimule la Formulación de Preguntas
Isidor Rabil, Premio Nobel, recuerda que su madre le preguntaba siempre apenas llegaba del
colegio: "¿hiciste una buena pregunta hoy?" El niño se sentía estimulado a preguntar cada
día.
Las preguntas del tipo POR QUÉ deben ser las que más se deben estimular. Aunque en
forma natural existe una etapa en la niñez cuando este tipo de preguntas son espontáneas.
En "A Child's Christmas in Wales" (Una navidad en Gales) Dylan Thomas
que en corta vida fue llamado "el trovador de voz dorada de nuestros
tiempos" -cuenta la decepción que tuvo siendo niño, cuando le regalaron
un libro que me decía todo acerca de las abejas, excepto su ¿por qué? Así,
en una sola frase crucial, el poeta cristaliza la queja más generalizada que
tiene el hombre común: se proporcionan demasiados detalles del cómo
de las cosas, pero no se responde a la sencilla y repetida pregunta de por
qué.
Ya habíamos referido, que Albert Einstein en su hogar, abordaba constantemente a sus
padres con sus "por qués".
En el hogar o centro educativo puede realizar el siguiente ejercicio:
 Plantee una pregunta sobre un tema que le interese al estudiante, luego espere la
respuesta de ello.
 Recibida la respuesta X, y en relación a ella, pregunte, ¿por qué?.
 Espere la respuesta, y repregunte; y así continúe hasta agotar las respuestas.
 Cuando ya no pueden dar respuestas, es porque han llegado al fondo de sus
conocimientos, y por lo tanto es un indicador que ha llegado el momento de cavar
más profundo y ofrecer contenidos significativos.
Un ejemplo:
¿Por qué las calles se han inundado de muchos grillos? ... (Espere la
respuesta). Y supongamos que le respondieron, que es "porque la
temperatura ha bajado mucho en estos días"; entonces repregunte: ¿Por
qué la temperatura ambiental ha bajado mucho en estos días?... (Espere la
respuesta)... y continúe hasta agotar las respuestas.

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2.11.2. No sea Inflexible, Destierre el Temor y el Castigo.
Einstein afirmaba: "Lo peor es educar por métodos basados en el temor, la fuerza y la
autoridad, porque se destruye la sinceridad y la confianza y sólo se consigue una falsa
sumisión".
No se puede forzar al niño a cumplir un horario de estudios
rígido. En Europa se calcula que un 10% de los estudiantes de 6
a 12 años son muy dotados y poseen inteligencia muy elevada,
y se los denomina "los niños de los cuatro minutos", porque
ese es el tiempo que requieren para captar lo previsto para
una clase de 45 minutos. Y a lo mejor esto podría estar
sucediendo con nuestro hijo o estudiante cuando nos
responde: "ya lo sé" al pedirle que se ponga a estudiar.
Cuando el educando no está colaborando en la clase,
preguntémonos: ¿será porque ya lo sabe? ¿será porque tiene
problemas biológicos (parasitismo), psicológicos (problemas
familiares), nutricionales, económicos, etc.? o a lo mejor ¿será
porque no estamos realizando una clase participativa, activa
sino una clase tradicional con dictados rápidos y con poco
sentido? Por lo tanto el maestro no puede usar por ninguna
razón la dureza, la inflexibilidad para motivar al estudiante a estudiar.
2.11.3. Aplauda las Respuestas, Incluso Respuestas que Parecen Ambiguas.
De las preguntas o respuestas ambiguas han surgido grandes inventos o soluciones que han
contribuido con el bienestar de la humanidad. Por este motivo, se debiera tener cuidado de
etiquetar a un estudiante de "tonto", "bruto", o llamarle la atención duramente por no
responder bien, pues no vaya a ser que los "tontos" seamos nosotros al no saber establecer
relaciones entre la pregunta y la respuesta profunda, que va más allá de una respuesta
simple.
Un ejercicio podría ser el siguiente: Divida al grupo en dos, luego uno de ellos lista una serie
de seres vivientes y el otro hace una lista de cosas. Ahora, solicite que ambos grupos lean el
primer término (uno podría decir "elefante" y el otro diría "lápiz"), luego formule la pregunta:
¿qué le dice el elefante al lápiz?. Espere respuestas y después continúe con el siguiente par de
términos y así sucesivamente. ¡Ah, y no se olvide de aplaudir las respuestas!.

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En un reporte especial de la revista "Newsweek" publicado el 28 de junio
de 1993, se presentó las características de los genios. Algunas de ellas
son:
 Capacidad para relacionar entre sí asuntos que parecen incompatibles
o absurdos, descubriendo relaciones originales entre ellos;
 Tolerancia por la ambigüedad y
 Paciencia para pensar en las cosas más increíbles.
Así que cuando escuche una respuesta ambigua, antes de molestarse,
piense en que Usted a lo mejor está frente a un niño muy inteligente.
2.11.4. Estimule la Actividad en todos los Procesos de Enseñanza.
Algunos padres afirman "mi hijo no puede aprender porque es muy intranquilo". Esto es un
mito sin fundamento. Lo que están diciendo los estudiantes con esa actitud es que
propiciemos un aprendizaje con actividad, es decir, que usemos estrategias de enseñanza
activas y participativas. Permita que el estudiante participe en las clases ya sea en los grupos
de discusión, proyectos de aula, presentando resultados, etc.
Las clases dinámicas y participativas empezaron en el Edén. En el aula
natural, Adán preguntaba a Dios; un proyecto de clase que realizó Adán
fue el de poner nombres a los animales después de observar agudamente
los diversos hábitos y características de los animales. Dios no le dio los
nombres. Asimismo, en sus excursiones al campo, muy comunes,
observaba, sentía, imaginaba, creaba, y así su mente se desarrollaba.
2.11.5. Estimule las Preguntas y Respuestas "Soñadoras
Muchas de las grandes innovaciones, inventos, mejoras empezaron con un "sueño". ¿Acaso
no ha escuchado a aquellos que después de haber logrado algo con mucho éxito expresan
que les parecía un sueño?
En su hogar o en su próxima clase, podría Ud. solicitar que los educandos expresen:
 Cómo les agradaría que sea su escuela, comunidad o país;
 Qué cambios harían si hoy fueran elegidos docentes, directores o presidente del
país;
 Siete deseos que les agradaría que se realicen.

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2.11.6. Ofrézcales Tareas Domésticas que Realizar
Una destacada educadora manifestó: "Debiera enseñarsea los niñosa cargar conuna parte de
los deberes domésticos" (E.G. de White, LEC:57). El estudiante que realice tareas cotidianas,
adquirirá habilidades, actitudes y conocimientos que le servirán de mucho.
2.11.7. No Permita que la Televisión esté por Encima de los Estudios.
Cuando sus dos hijos regresaron de la escuela con bajas calificaciones en matemáticas, un
padre descubrió que los vivaces estudiantes de cuarto y quinto grado de enseñanza primaria
nunca habían aprendido las tablas de multiplicación. "Preparé entonces tarjetas numeradas y
les prohibí ver televisión hasta que las aprendieran", recuerda. "Protestaron, pero al cabo de
tres días ya las sabían".
Este señor no es un crítico de los maestros de escuela, sino el mejor de
sus paladines: Albert Shanker, presidente de la Federación
Norteamericana de Maestros. Pero como padre comprendió que en
última instancia era él, más que la escuela, el responsable de la educación
de sus hijos. Si por alguna razón no lograban aprender algo básico como
las tablas de multiplicar, él tendría que compensar, en el hogar, esa
insuficiencia. Si un pequeño no sabe multiplicar «o sumar, o leer» sus
problemas se complicarán.
Ciertos conocimientos fundamentales son la base de todo el trabajo ulterior, por lo tanto,
no permita que la televisión con la mayoría de sus programas inofensivos o aparentemente
inofensivos, destruya el intelecto y la inteligencia emocional de su hijo o estudiante.

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2.11.8. Dedíqueles tiempo para Interaccionar con Ellos
La interacción entendida en términos de apoyo en sus tareas, compañía en sus juegos,
conversación sobre sus dificultades, expectativas, etc. es un factor positivo en el desarrollo
de la inteligencia emocional de los educandos. ¿Acaso no es conveniente participar con ellos
en los juegos y recreaciones?.
2.11.9. Demuestre Interés por el Progreso del Educando.
Acérquese a él y pregúntele como va en los estudios. Si Ud. es el apoderado converse con
sus profesores sobre el progreso de su hijo. Si Ud. es el profesor, muestre al estudiante su
ficha de progreso personal y exprese cómo está avanzando, dígale cómo podría avanzar
más, felicítelo por sus logros y anímelo a continuar con perseverancia.
2.11.10. Ofrezca Estímulos de Aprendizaje.
a) Adquiera ya sea juguetes creativos, libros y revistas interesantes, motivadoras y de
calidad.
b) La revista "La Maestra Jardinera" puede ser considerada como una revista de mucha
calidad, que bien se puede usar no solo en la casa sino también en la escuela, colegio
y universidad.
c) Dentro del rubro de estímulos del aprendizaje, también están las salidas al campo.
2.11.11. Realice Ejercicios de Desarrollo del Pensamiento y Habilidades
Cognitivas.

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Algunos ejemplos podríamos dar:
a) En base a una suposición, solicítele que realice algunas conjeturas. Ejem.:
Supongamos que... ¿qué sucedería? ¿qué ocurriría?, etc.
b) Plantee un problema y pídale algunas medidas alternativas.
c) Plantee un asunto problemático y pídale que establezca las ventajas y desventajas.
El espacio es reducido para tratar las múltiples estrategias para desarrollar las habilidades
del pensamiento.
2.11.12. Desafíelo a Ser Innovador.
Preguntas como ¿qué más quisiéramos que este objeto realice? ¿Cuáles son sus limitaciones?
¿Se podría mejorar?. Preguntas semejantesse pueden hacer para cualquier hecho o proceso.
2.11.13. Lleve a Cabo Ejercicios de Precisión.
Se puede solicitar al estudiante que analice los siguientes párrafos:
 Julio es más alto que Albert, pero Julio no es más grande que Albert. ¿Cuál es la
diferencia? ¿Qué diferencia existe entre alto y grande?
 Jesús no es solo uno de los maestros, es El Maestro. ¿Qué es lo que se está diciendo?
2.11.14. Agudice su Observación
Se le puede solicitar al estudiante que describa objetos, animales, situaciones o fenómenos.
2.11.15. Anime las Respuestas Proyectivas
Una de ellas podría ser del tipo: ¿Y entonces qué?.
2.11.16. No se Preocupe por sus Calificaciones Obsesivamente.
Según estudios, la creatividad no se relaciona estrechamente con el rendimiento académico.
Existen otras actividades que complementan la educación en el aula: club de
conquistadores, los deportes, las actividades en la iglesia, etc.

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Una nota no necesariamente refleja el aprendizaje significativo del estudiante. Basta
recordar la siguiente historia:
Thomás Alva Edison hizo su estreno en el escuela de Milán. La madre se
preocupó de informar al maestro que la inteligencia de su hijo se salía de
lo común. Pero el maestro de encogió de hombros con displicencia. Y
finalmente creyó un desordenado y tonto, cuando vio que Al (Thomas
Alva) en vez de escuchar las explicaciones que daba el maestro y esperar
que le tocase el turno de ser preguntado, comenzó a hilvanar una serie
tremenda de preguntas. Preguntas para todos los gustos. El pobre
maestro se vio envuelto en un gran barullo.
La cabeza está vacía, no tiene nada adentro -dijo muy convencido el señor
maestro.
Cuando estas palabras llegaron a oídos de la señora Edison, ésta se
indignó en gran manera y vino hacia el profesor.
!Qué mi pequeño tiene la cabeza hueca - exclamó. !Ya le explicaré yo a ese
caballero lo que es tener inteligencia!.
Tomó al niño de la mano muy decidida y se marchó de la escuela"
Tomás Alva Edison es un ejemplo de estudiante apoyado por su madre,
ella siempre confío en él. Ella veía lo que otros no veían. Edison
contribuyó muchísimo.
2.11.17. No lo Humille
Un desempeño académico pobre o no cumplir con las expectativas del profesor puede
especialmente llevar a una baja autoestima y a la falta de confianza en sí mismo. Si el niño es
humillado en su primer intento, estará muy asustado de tratar de nuevo o de intentar con
más fuerza por el temor a ser humillado nuevamente si no lo logra.

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Albert Einstein no fue un niño prodigio. Tardó mucho en aprender a
hablar y sus padres temieron que fuese un niño subnormal, pero no lo
expresaron en ese entonces. Era cuidadoso, metódico y concienzudo. A
los cuatro años Albert era un niño tranquilo y ensimismado. A los nueve
años terminó su educación primaria sin haber dado muestras de un
talento especial. Pero llegó a ser un genio.
2.12. 10 mitos sobre la creatividad

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Mito 1. Para ser creativo, hay que ser totalmente original.
La originalidad no es sinónimo de creatividad. De hecho, podemos medir nuestra creatividad
según diversos criterios, además de la originalidad, como son la fluidez, la flexibilidad y la
capacidad de elaboración.
Mito 2. Los artistas y los científicos son las únicas personas creativas.
Consciente o inconscientemente, la mayoría de las personas comparten esta idea falsa, y
pagan un alto precio por ello.
Mito 3. Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.
“Yo no soy un genio. Ni siquiera soy una persona especialmente dotada. Sólo soy un
individuo inteligente como hay tantos”. (Peter Norton, creador de las Utilidades Norton).
“Cuando el intelecto analiza demasiado las ideas que fluyen, perjudica el trabajo creativo de
la mente…” (Friedrich Schiller).
Mito 4. La creatividad significa producir algo tangible.
Esta es una verdad a medias. De hecho, hay muchas maneras intangibles de ser creativos. He
aquí seis: la creatividad de las ideas, en las relaciones, la creatividad espontánea, la
creatividad en la organización de acontecimientos, la creatividad organizativa y la
creatividad interior.
Mito 5. La originalidad es innata.
Actualmente sabemos que la originalidad proviene de un proceso de constante análisis y de
incesantes modificaciones. Sabemos también que se aprende.
Mito 6. La creatividad es fácil.
“Los buenos escritores suelen ser buenos correctores. Cualquier escritor serio diría que las
obras de teatro, las novelas y los poemas no son sólo producto de la escritura, sino también
de la reescritura” (Sheila Davis).
Mito 7. La creatividad es sólo para los jóvenes.
“Un hombre infantil no es un hombre cuyo desarrollo se ha detenido; al contrario, es un
hombre que se ha dado a sí mismo la posibilidad de continuar desarrollándose mucho
después de que la mayoría de los adultos se han refugiado en el capullo de la mediana edad,
la rutina y las convenciones” (Aldous Huxley).
Mito 8. La creatividad es buena.
Según el filósofo Jean Paul Sartre, todo acto de creación es simultáneamente un acto de
destrucción. Algo debe “no ser” para que otra cosa “sea”.

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Mito 9. Las personas creativas son neuróticas y/o locas.
Recientes investigaciones de Paul Janos y Nancy Robinson, de la Universidad de
Washington, han puesto este mito fuera de circulación.
Mito 10. Los genios creativos son expertos en todos los temas.
En una ocasión, Freud y Einstein se reunieron para discutir sobre la pregunta: “¿Por qué la
guerra?”. Después de aquella reunión, Freud hizo un comentario: “Él entiende tanto de
psicología como yo de física, de modo que hemos tenido una conversación muy agradable”.

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Unidad Temática III: Áreas Cerebrales
Creativas
Competencias
El participante podrá:
 Relacionar la creatividad con los hemisferios cerebrales.
 Diferenciar las funciones del hemisferio izquierdo y derecho
 Explicar los tipos de pensamiento, y el desarrollo de la creatividad.
 Motivar el desarrollo creativo a partir de los tipos de pensamiento.
¿En qué área del cerebro reside la creatividad? En ninguna en concreto.
En los años 60 del pasado siglo, Sperry y Gazzaniga estudiaron a pacientes con epilepsia
grave a los que se había separado ambos hemisferios cerebrales para evitar la propagación
de los ataques.
Esto permitió estudiar la función de cada hemisferio cerebral de manera individual y
comprobaron que el hemisferio derecho estaba más implicado en funciones creativas
mientras que el izquierdo era más analítico, responsable de la mayoría de aspectos de la
comunicación (lenguaje oral, escrito y corporal), de las capacidades matemáticas y de hilar
los pensamientos.

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El hemisferio derecho procesa imágenes, melodías, la expresión facial o la orientación del
cuerpo en el espacio. De hecho, cuando se está inmerso en tareas creativas, se activan de
manera preferente áreas del lado derecho del cerebro y pacientes con lesiones de esas
regiones cerebrales pierden su talento creativo para la pintura, la poesía o la música.
Dice el neurólogo Gurutz Linazasoro, que no obstante, no todas las ideas que surgen del
cerebro son innovadoras. Una idea creativa debe ser útil, relevante y efectiva y debe encajar
en un contexto cultural determinado que dé sentido a lo creado.
Estos condicionantes los pone el hemisferio izquierdo, 'serio' y analítico, que controla las
'locuras' del derecho.
Es verdad que para componer una sinfonía, hay que saber música. Sin embargo, el
pensamiento creativo no es sólo cuestión de aptitud y también se puede facilitar buscando
las condiciones ideales: mantenga un espíritu curioso, motívese, sea un poco rebelde y vaya
contra principios aceptados y relájese.
3.1. Hemisferios cerebrales
Los hemisferios cerebrales tienen una estructura simétrica, con los dos lóbulos que emergen
desde el tronco cerebral y con zonas sensoriales y motoras en ambos, ciertas funciones
intelectuales son desempeñadas por un único hemisferio.

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El hemisferio dominante de una persona se suele ocupar del lenguaje y de las operaciones
lógicas, mientras que el otro hemisferio controla las emociones y las capacidades artísticas y
espaciales.
En casi todas las personas diestras y en muchas personas zurdas, el hemisferio dominante es
el izquierdo El profesor californiano Roger Sperry (premio Nobel de medicina), a finales de
los años sesenta anunció sus estudios sobre la corteza cerebral (neocorteza) donde indicaba
que los hemisferios tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este
sentido se presentaba que el hemisferio derecho era dominante en los siguientes aspectos
del intelecto:
 Percepción del espacio,
 El ritmo,
 La gestalt (estructura total),
 El color,
 La dimensión,
 La imaginación,
 Las ensoñaciones diurnas,
 Entre otras.
A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama, totalmente diferente,
de las habilidades mentales ya que este lado es:
 Verbal,
 Lógico,
 Secuencial,
 Numérico,
 Lineal y
 Analítico.
No obstante, investigaciones posteriores de otros científicos pudieron determinar que
aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades específicas, ambos están
capacitados en todas las áreas hallándose distribuidas en toda la corteza cerebral, no
obstante y vale resaltar, prevalece la dominancia especificada por Roger Sperry.
Estas características de habilidades han originado una actual clasificación de los seres
humanos en función del predominio hemisférico que poseen, siendo esto un hecho
contraproducente ya que se produce una "calificación" que limita a las personas que son
regidas por uno u otro lado del cerebro, induciendo a no ejercitar una habilidad que según a

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esta calificación "no es dominante", porque esa persona "no sirve" y que carece de tal o cual
habilidad, siendo esto algo sumamente alejado de la verdad ya que existe una mala
interpretación de ese concepto y se limita la capacidad para organizar estrategias nuevas.
En tal sentido las habilidades tales como:
a) El lenguaje (palabras, símbolos),
b) Números, lógica (secuencia, enumeración, linealidad, análisis, tiempo, asociación),
c) Ritmo, color, imágenes (ensoñación, visualización) y
d) Percepción espacial (dimensión, gestalt)
Las poseemos todos los seres humanos y pueden ser desarrollados mediante la utilización
de técnicas adecuadas tales como el pensamiento irradiante y la cartografía mental.
Las facultades corticales que muestra la ilustración constituyen la menor y mayor de las
capacidades intelectuales que se pueden usar para tomar notas. Hay distintos modelos que
se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos, la teoría de los hemisferios
cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados
entre sí por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la información que recibe de
distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
 El Hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera
secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las
partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en
palabras y en números.
 El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera
global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese
todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y
sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el
hemisferio izquierdo ni el holístico con el derecho en un principio se pensó que así
era, por lo que con frecuencia se habla de estudiantes hemisferio izquierdo (o
estudiantes analíticos) y estudiantes hemisferio derecho (o estudiantes relajados o
globales).

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Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos
hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el
otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar
más una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades
cognitivas ya que cada manera de pensar está asociada con distintas
habilidades (véase Habilidades asociadas con cada hemisferio).
El comportamiento en el aula de los estudiantes variará en
función del modo de pensamiento que prefieran. Un
hemisferio no es más importante que el otro, un modo de
pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar
cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar
los dos hemisferios. Cuanto más complicada sea la tarea
más importante será utilizar todos los modos de
pensamiento y no uno sólo. Sin embargo nuestra cultura y
nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los
sistemas de representación, nuestro sistema escolar prima
el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico. Una vez,
desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es
organizar el trabajo en el aula de tal forma quelas
actividades potencien la utilización de ambos modos de
pensamiento.
MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
LOGICO
 Analítico
ABSTRACTO
 Secuencial (de la parte al todo)
 Lineal
 Abstracto
 Realista
 Verbal
 Temporal
 Simbólico
 Cuantitativo
HOLISTICO
 Intuitivo
CONCRETO
 Global (del todo a la parte)
 Aleatorio
 Concreto
 Fantástico
 No verbal
 Atemporal
 Literal
 Cualitativo

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HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
 Escritura
 Símbolos
 Lenguaje
 Lectura
 Ortografía
 Oratoria
 Escucha
 Localización de hechos y detalles
 Asociaciones auditivas
 Relaciones espaciales
 Formas y pautas
 Cálculos matemáticos
 Canto y música
 Sensibilidad al color
 Expresión artística
 Creatividad
 Visualización
 Emociones
LOS ESTUDIANTES EN EL AULA
ESTUDIANTE HEMISFERIO LÓGICO ESTUDIANTE HEMISFERIO HOLÍSTICO
 Visualiza símbolos abstractos (letras,
números) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
 Verbaliza sus ideas.
 Aprende de la parte al todo y absorbe
rápidamente los detalles, hechos y
reglas.
 Analiza la información paso a paso.
 Quiere entender los componentes uno
por uno.
 Les gustan las cosas bien organizadas
y no se pierden por las ramas.
 Se siente incómodo con las
actividades abiertas y poco
estructuradas.
 Le preocupa el resultado final. Le
gusta comprobar los ejercicios y le
parece importante no equivocarse.
 Lee el libro antes de ir a ver la
película.
 Visualiza imágenes de objetos concretos
pero no símbolos abstractos como letras o
números.
 Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones,
pero no verbaliza esos pensamientos.
 Aprende del todo a la parte. Para entender
las partes necesita partir de la imagen
global.
 No analiza la información, la sintetiza.
 Es relacional, no le preocupan las partes en
sí, sino saber cómo encajan y se relacionan
unas partes con otras.
 Aprende mejor con actividades abiertas y
poco estructuradas.
 Les preocupa más el proceso que el
resultado final. No le gusta comprobar los
ejercicios, alcanzan el resultado final por
intuición.
 Necesita imágenes, ve la película antes de
leer el libro.

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3.2. Los hemisferios y el trabajo en el aula
Normalmente en cualquier aula tendremos estudiantes que tiendan a utilizar más el modo
de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro.
 Un estudiante hemisferio izquierdo comprenderá sin problemas una explicación de
reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que,
 Un estudiante hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento
concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas.
Además el modo de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de
representación. Un estudiante visual y holístico tendrá reacciones distintas que un
estudiante visual que tienda a usar más el hemisferio lógico, al hablar de los sistemas de
representación decíamos que como profesores nos interesará utilizar todos los estilos. Esto
es todavía más importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para poder hacer
bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los
dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento.
 Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y cómo se relaciona con
otras unidades o clases.
El hemisferio lógico piensa en símbolos y conceptos abstractos.
El hemisferio holístico piensa en ejemplos concretos.
 Explicar la materia utilizando combinando el lenguaje de los dos modos de
pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible.
 Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los
conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento.
 Con estudiantes donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento
sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilización equilibrada de los
dos hemisferios.
3.3. Tipos de pensamiento
Existen muchas maneras de clasificar el pensamiento. En este caso, tomaremos dos autores
para distinguir algunos tipos de pensamiento, Guilford (1967) habla de estilos de
pensamiento y distingue dos tipos de actividades cognitivas convergente y divergente. Por
otra parte, De Bono (1982) distingue dos tipos de pensamiento lineal y lateral.

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3.3.1. Pensamiento Convergente
Este estilo de pensamiento consiste en pensar para generar una respuesta única a un
problema.
Este pensamiento es característico del hemisferio cerebral izquierdo.
Ejemplos:
Si tengo varias posibilidades de pasar un domingo.
- Estudiando
- Salir a jugar futbol
- Quedándome en casa para ordenarla
- Viajar de excursiones
- Compartiendo con los amigos
Yo elijo pasar el domingo compartiendo con los amigos.
¿Qué tipo de pensamiento es éste?
CONVERGENTE, porque se ha dado una sola respuesta de entre otras.
Otro ejemplo:
Supón que te pido que definas la palabra “armario”, ¿Qué responderías?
- Mueble con puertas y anaqueles
Muy bien, ¿Existe alguna otra definición de “armario”?
- Aunque se usen otras palabras, la definición sería la misma
Qué tipo de pensamiento seria este: ________________________

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3.3.3. Pensamiento divergente
El pensamiento divergente es pensar en muchas posibles respuestas para un problema.
En el pensamiento que genera ideas.
Este pensamiento es característico del hemisferio cerebral derecho.
El pensamiento divergente es básico para el desarrollo de la creatividad.
Aquí tienes un ejemplo:
¿Cuáles serian los posibles usos que ustedes le darían a una silla?
 Sentarse sobre ella
 Subirse sobre ella para alcanzar algo
 Poner objetos sobre ella
 Dormir en un seminario aburrido
 Usarla como escudo
 Para realizar ejercicios
Pensamiento Divergente
¿Qué características tienen las ideas que acabamos de dar?
 Incluye cuatro características: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración. Veamos
en qué consiste.
o Fluidez: Producción de muchas ideas o soluciones de un problema
especifico.
o Flexibilidad: Generar opciones, aceptar las ideas de otros, seleccionar ideas
para resolver un problema a partir de un conjunto de posibilidades. Cambiar
enfoques o puntos de vista.
o Originalidad: Encontrar soluciones únicas y novedosas a los problemas.

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o Elaboración: Percibir deficiencias, definir ideas, incluir muchos detalles.
Estas características, según Guilford, son las características de la Creatividad.
3.4. Pensamiento Lineal
El pensamiento lineal es secuencial, es decir está determinada por la cadena de
razonamiento que se establece. Es esencialmente ordenado y cada paso de su
razonamiento debe justificarse. No es posible incluir ideas equivocadas. Puede ser de tres
tipos:
 PENSAMIENTO NATURAL
 PENSAMIENTO LÓGICO
 PENSAMIENTO MATEMATICO
Natural: Es primitivo, tiende a ser dominado por necesidades internas o por impulsos.
Es emocional, usa imágenes concretas y corresponde al pensamiento que utilizamos de
manera espontanea, sin mayor capacitación y técnicas particulares.
Ejemplo: Me hago un préstamo sin considerar que no tengo con que pagar.
Lógico: Secuencial, se basan en mecanismos selectivos, se presentan en cadenas y su uso
implica capacitación.
Ejemplo Resuelve estas secuencias:
2, 4, 1, 6, 8, 1, 10,12 ,1……..
Matemático: este pensamiento es exacto y no admite errores. Se utilizan símbolos y reglas.
Utiliza canales pre – establecidos.
X= (8-3) (6+10)
3.5. Pensamiento lateral
El pensamiento lateral se organiza de manera no convencional y se organiza infringiendo lo
establecido. Puede ocurrir por saltos. Se considera ideas intermedias, irrelevantes, incluso
irreales y fantasiosas. Permite explorar, busca rutas desconocidas, rompe patrones
convencionales de pensamientos y estimula la creatividad. Se activa mediante herramientas
u técnicas especiales y además puede practicarse.
¿Qué diferencia hay entre el pensamiento lineal y lateral?

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1. El lineal es secuencial y verdadero en todas las etapas.
2. El lateral puede ocurrió por saltos y no tienen por qué ser verdadero a lo real. Usa
todo tipo de información, relevante o no relevante.
El pensamiento lineal usamos en la vida cotidiana, generalmente para resolver los
problemas de cada día, cuando hacemos demostraciones de teoremas matemáticos, cuando
tratamos de razonar para justificar algo o para argumentar algún planteamiento. Cuanto
más apegados a la realidad, cuanto más riguroso es nuestro pensamiento es más lógico y
creíble en muchas circunstancias formales de la vida.
El pensamiento lateral, en cambio, se utiliza cuando generamos muchas ideas distintas
originales y creativas. No importa que muchas ideas distintas originales y creativas. No
importa que muchas de ellas sean irreales y hasta absurdas. La fantasía se convierte en la
gran palanca para dar respuestas no convencionales (que está fuera de lo establecido) a los
problemas. Ejemplo: cuando pensamos en darle muchas utilidades, desde las más lógicas
hasta las más extrañas y no - pensadas a los objetos. Cuando pensamos al revés de lo que
todos admiten. El pensamiento lateral se utiliza para escapar de las rutinas y de las ideas
trilladas, para observar los problemas desde perspectivas nuevas. Pero eso, se llama
pensamiento lateral, porque significa dirigir el pensamiento hacia un lado para encontrar
diferentes percepciones, diferentes modos de entender las cosas, para encontrar
soluciones originales a los problemas.
Este pensamiento lateral, usaron todos los grandes descubridores en
algún momento, cuando se atuvieron a concebir lo que a nadie se le había
ocurrido. Todos creían que el sol giraba alrededor de la tierra, pero no
falto un Copérnico (se arriesgo a lo que creyeron loco) planteando que la
tierra era la que giraba alrededor del sol. Todos creyeron que la tierra era
plana, pero no falto otro “loco”, Colón, quien sostuvo que la tierra era
redonda. La escalera mecánica se invento pensando ¿Por qué no sube por
mí la escalera en vez de que yo suba por ella? Es así como la historia la han
hecho los transgresores y transgresoras que se animaron a pensar
distinto e incluso al revés que la mayoría. El arte también se produce en
gran parte gracias al pensamiento lateral.
Hagamos algunas relaciones entre los conceptos ya estudiados:
¿Qué relaciones entre el pensamiento convergente y el lineal? ¿Qué hay entre estos tipos de
pensamiento y las funciones del hemisferio derecho del cerebro?
 El pensamiento convergente y lineal se relacionan directamente por ser lógico,
organizados y secuenciales. Sirven para evaluar, planificar, criticar y escoger

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lógicamente la mejora idea de entre otras. Las funciones del hemisferio cerebral
izquierdo son las que contribuyen a su funcionamiento.
¿Qué relación entre el pensamiento divergente y el pensamiento lateral? ¿Qué relación hay
entre estos tipos de pensamiento y las funciones del hemisferio derecho?
 El pensamiento divergente y el pensamiento lateral se relaciona directamente por ser
generadores de ideas, desordenados y creativos. Sirve para pensar muchas ideas
originales, diversas, y elaboradas. Las funciones del hemisferio derecho son las que
contribuyen a su funcionamiento.

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Unidad Temática IV: Estilos de
Aprendizaje e Inteligencias Múltiples
Competencias
 Conocer los distintos estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
 Describir las vías de recepción de la información de los estudiantes.
 Aplicar actividades adaptadas a cada estilo de aprendizaje
 Conocer y describir las inteligencias múltiples.
 Asociar las inteligencias múltiples a las actividades académicas.
4.1. Estilos de Aprendizaje.
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cuando queremos aprender
algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo
de aprendizaje.

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Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece
grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción
del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a
recibir información de manera pasiva lo que el estudiante haga o piense no es muy
importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor
de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y
relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.
4.1.1. Sistema de representación visual.
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página
del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha
información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene
más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un estudiante tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a
que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
También la capacidad de planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de
los sean visuales.
Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.
En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Visual Auditivo Kinestésico
¿Para qué sirve pensar visualmente?
a) Tenerlas ideas claras
b) Reforzar la comprensión
c) Integrar nuevasideas
d) Crear relaciones entre las ideas

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4.1.2. Sistema de representación auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera
secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el estudiante que vea mentalmente la
página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda
la información a la vez. Sin embargo, el estudiante auditivo necesita escuchar su grabación
mental paso a paso. Los estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse
ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el
contrario, un estudiante visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas,
porque sigue viendo el resto del texto o de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar
conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no
es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los
idiomas, y naturalmente, de la música.
Losestudiantesauditivosaprendenmejor cuando reciben las explicaciones oralmentey cuando
pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
4.1.3. Sistema de representación kinestésico
Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a
nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos
este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas
otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios
de sus estudiantes, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía
les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La
gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les
pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus
dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de
los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a
escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse
de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender
una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno
aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que
sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la

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memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto,
más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que
ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los estudiantes kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos
de laboratorio o proyectos. El estudiante kinestésico necesita moverse. Cuando estudian
muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula
buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.
4.1.4. Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:
Visual
 Ver
 Mirar
 Imaginar
 Leer
 Películas
 Dibujos
 Videos
 Mapas
 Carteles
 Diagramas
 Fotos
 Caricaturas
 Diapositivas
 Pinturas
 Exposiciones
 Tarjetas
 Telescopios
 Bocetos
Auditivo
 Escuchar
 Oír
 Cantar
 Ritmo
 Debates
 Discusiones
 Cintas
 Audio
 Lecturas
 Hablar en público
 Telefonear
 Grupos pequeños
 Entrevistas
Kinestésico
 Tocar
 Mover
 Sentir
 Trabajo de
campo
 Pintar
 Dibujar
 Bailar
 Laboratorio
 Hacer cosas
 Mostrar
 Reparar cosas

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CARACTERISTICAS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A LAS VIAS DE RECEPCION DE LA
INFORMACION
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
APRENDIZAJE
Aprende lo que ve.
Necesita una visión
detallada y saber a
dónde va.
Le cuesta recordar
lo que oye.
Aprende lo que oye, a
base de repetirse a si
mismo paso a paso todo
el proceso. Si se olvida
de un solo paso se
pierde. No tiene una
visión global.
Aprende lo que toca y
lo que hace. Necesitan
estar involucrado
personalmente en
alguna actividad.
LECTURA
Le gustan las
descripciones, a
veces se queda con
la mirada perdida,
imaginándose la
escena.
Le gustan los diálogos y
las obras de teatro, evita
las descripciones largas,
mueve los labios y no se
fija en las ilustraciones
Le gustan las historias
de acción, se mueve al
leer.
No es un gran lector
ORTOGRAFIA
No tiene faltas.
“Ve” las palabras
antes de escribirlas.
Comete faltas. “Dice” las
palabras y las escribe
según el sonido.
Comete faltas.
Escribe las palabras y
comprueba si “le dan
buena espina”
MEMORIA
Recuerda lo que ve,
por ejemplo las
caras, pero no los
nombres.
Recuerda lo que oye. Por
ejemplo los nombres
pero no las caras.
Recuerda lo que hizo,
o la impresión general
que eso le causo, pero
no los detalles.
IMAGINACION
Piensa en imágenes.
Visualiza de manera
detallada.
Piensa en sonidos, no
recuerda tantos detalles.
La imágenes son pocas
y poco detalladas,
siempre en
movimiento.
ALMACENA LA
INFORMACION
Rápidamente y en
cualquier orden.
De manera secuencial y
por bloques enteros (por
lo que se pierde si le
preguntas por un
elemento aislado o si le
cambias el orden de las
preguntas.
Mediante la “memoria
muscular”
COMUNICACION
Se impacienta si
tiene que escuchar
mucho rato
seguido.
Utiliza palabras
como “ver,
aspecto…”
Le gusta escuchar, pero
tiene que hablar ya.
Hace largas y repetitivas
descripciones. Utiliza
palabras como “sonar,
ruido…”
Gesticula al hablar. No
escucha bien. Se
acerca mucho a su
interlocutor, se aburre
en seguida.
Utiliza palabras como
“tomar, impresión…”.

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4.1.5. Actividades VAK en el Aula.
Visual
Estudiantes
(Producción)
 Contar una historia partiendo de viñetas, fotos,
texto.
 Dictarle a otro.
 Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo
 Dibujar comics con texto.
 Leer y visualizar un personaje.
Profesor
(Presentación)
 Escribir en la pizarra lo que se está explicando
oralmente
 Utilizar soporte visual para información oral
(cinta y fotos...)
 Escribir en la pizarra.
 Acompañar los textos de fotos.
Auditivo
Estudiantes
(Producción)
 Realizar un debate.
 Preguntarse unos a otros.
 Escuchar una cinta prestándole atención a la
entonación.
 Escribir al dictado.
 Leer y grabarse a sí mismos.
Profesor
(Presentación)
 Dar instrucciones verbales.
 Repetir sonidos parecidos.
 Dictar.
 Leer el mismo texto con distinta inflexión.
kinestésico
Estudiantes
(Producción)
 Representar role-play «juego de roles».
 Representar sonidos a través de posturas o
gestos.
 Escribir sobre las sensaciones que sienten ante
un objeto.
 Leer un texto y dibujar algo alusivo.
Profesor
(Presentación)
 Utilización de gestos para acompañar las
instrucciones orales
 Corregir mediante gestos
 Intercambiar "feedback" escrito
 Leer un texto

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4.2. Inteligencias Múltiples.
Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada
algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar esta
situación. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza
que se puede desarrollar. No niega el componente genético, pero esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc. Así, ningún deportista llega a la cima sin entrenar,
por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los
matemáticos, los poetas, etc.
En el presente cuadro, pueden apreciarse ocho tipos de inteligencia identificados por
Gardner, así como sus características principales: lógico-matemática, lingüístico-verbal,
corporal-kinestésica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Inteligencia Definición Actividades asociadas
Lógico-
matemática
Capacidad para usar los números
de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la
sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las afirmaciones
y las proposiciones, las funciones y
otras abstracciones relacionadas.
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico
Alto nivel de esta inteligencia se ve
en científicos, matemáticos,
contadores, ingenieros y analistas
de sistemas, entre otros. Los niños
que la han desarrollado analizan
con facilidad planteos y problemas.
Se acercan a los cálculos
numéricos, estadísticas y
presupuestos con entusiasmo.

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y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la única
inteligencia.
La utilizamos para resolver
problemas de lógica y
matemáticas. Es la inteligencia que
tienen los científicos.
Lingüístico-
verbal
Capacidad de usar las palabras de
manera efectiva, en forma oral o
escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintáxis, la fonética, la
semántica y los usos pragmáticos
del lenguaje (la retórica, la
mnemónica, la explicación y el
mate lenguaje).
Utiliza ambos hemisferios.
Alto nivel de esta inteligencia se ve
en escritores, poetas, periodistas y
oradores, entre otros. Está en los
niños a los que les encanta redactar
historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden
con facilidad otros idiomas.
La tienen los escritores, los poetas,
los buenos redactores.
Corporal-
kinestésica
Capacidad para usar todo el
cuerpo en la expresión de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el
uso de las manos para transformar
elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad,
como así también la capacidad
kinestésica y la percepción de
medidas y volúmenes.
Capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o
resolver problemas.
Se manifiesta en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos, entre otros.
Se la aprecia en los niños que se
destacan en actividades deportivas,
danza, expresión corporal y / o en
trabajos de construcciones
utilizando diversos materiales
concretos. También en aquellos
que son hábiles en la ejecución de
instrumentos.
Es la inteligencia de los deportistas,
los artesanos, los cirujanos y los
bailarines.
Espacial Capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite percibir
imágenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar información
gráfica.
Consiste en formar un modelo
mental del mundo en tres
dimensiones.
Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y arquitectos,
entre otros. Está en los niños que
estudian mejor con gráficos,
esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien
planos y croquis.
Es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
Musical Capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas
Está presente en compositores,
directores de orquesta, críticos

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musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre.
musicales, músicos, luthiers y
oyentes sensibles, entre otros. Los
niños que la evidencian se sienten
atraídos por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de
melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto
rítmicamente.
Inteligencia Musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, músicos, bailarines.
Interpersonal Capacidad de entender a los
demás e interactuar eficazmente
con ellos. Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los
gestos y posturas y la habilidad
para responder.
La inteligencia interpersonal está
relacionada con nuestra capacidad
de entender a los demás.
Presente en actores, políticos,
buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen los
niños que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes en sus
negociaciones con pares y
mayores, que entienden al
compañero.
Intrapersonal Capacidad de construir una
percepción precisa respecto de sí
mismo y de organizar y dirigir su
propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión
y la autoestima.
La inteligencia intrapersonal está
determinada por nuestra
capacidad de entendernos a
nosotros mismos.
Se encuentra muy desarrollada en
teólogos, filósofos y psicólogos,
entre otros. La evidencian los niños
que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares.
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o
plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de
observación, experimentación,
reflexión y cuestionamiento de
nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente de
campo, botánicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre
otros. Se da en los niños que aman
los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar
características del mundo natural y
del hecho por el hombre.

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La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno,
de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Por ejemplo,
un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de
la inteligencia lógico - matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal -
kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Desde ya, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o
en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente,
pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor:
Einstein no es más inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a
campos diferentes.
Inteligencias múltiples e inteligencia emocional.- De los ocho tipos de inteligencia de los que
habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones
humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de
inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra
capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional
determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o
nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está,
por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
En el Cuadro II pueden apreciarse cómo funcionan las inteligencias múltiples en el entorno
escolar.
Inteligencia Se relaciona con… Actividades en el salón de clases
Verbal/
Lingüística
 Escritura creativa
 Expresión oral
 Humor
 Expresión formal e informal
 Leer
 Contar historias
 Narrar cuentos
 Tener conocimiento amplio de
vocabulario
 Juegos de palabras
 Concursos de oratoria
 Escritura de cuentos, poesías
y ensayos
 Debates verbales
 Club de lectura
 Discusiones de temas
específicos
 Escribir diarios
 Concurso de chistes

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Lógico
/Matemática
 Símbolos abstractos
 Formulas
 Calcular
 Descifrar códigos
 Forjar relaciones entre elementos
 Hacer gráficas y organizadores
 Hacer bosquejos
 Resolver problemas
 Silogismos
 Rompecabezas
 Razonamientos inductivo y
deductivo
 Rompecabezas
 Ejercicios de solución de
problemas
 Experimentos
 Preparar organizadores
gráficos
 Juegos matemáticos
 Ejercicios de lógica
Visual/
Espacial
 Imaginación visual
 Esquemas de color y texturas
 Imaginación guiada
 Visualizar
 Mapas conceptuales
 Hacer montajes
 Crear diseños y patrones
 Pretender/fantasear
 Espacio tridimensional
 Proyectos de artes visuales
(pintar, dibujar, esculpir)
 Preparar mapas conceptuales
 Fotografías, videos
 Utilizar recursos audiovisuales
 Hacer gráficas, diagramas
 Diseñar escenografías
 Diseño comercial
 Ilustrar cuentos y poemas
 Hacer tirillas cómicas
 Hacer esculturas
 Dibujar mapas para llegar a
lugares
Corporal
/Kinestésica
 Lenguaje corporal
 Gestos, mímicas
 Esculturas corporales
 Dramatizaciones
 Baile
 Rutinas de gimnasia - de
aeróbicos
 Ejercicios físicos
 Deportes
 Movimiento y conocimiento del
cuerpo
 Movimientos creativos
 Deportes
 Ejercicios de relajación
 Pantomima
 Presentaciones de obras de
teatro
 Concursos de baile moderno o
folklórico
 Modelaje de ropa
Musical/
Rítmica
 Sonidos
 Sonidos instrumentales
 Sonidos ambientales
 Composición musical
 Cantar
 Utilizar ritmos
 Crear melodías y canciones
 Tocar instrumentos

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 Crear estilos musicales
 Tocar instrumentos musicales
 Vocalizar
 Sensibilidad al ritmo
 Desarrollar una rutina de baile
 Identificar géneros musicales
Interpersonal
 Enseñanza colaborativa
 Aprendizaje colaborativo
 Empatía con los demás
 Dar retroalimentación
 Proyectos grupales
 Intuir los sentimientos de otros
 Comunicación persona a persona
 Percibir los motivos de los demás
 Trabajo cooperativo
 Solución de conflictos
 Trabajo en la comunidad
 Tutorías
 Club de asistentes de
orientadores
 Visitas a hospitales y hogares
de ancianos
 Participación en “chats”
Intrapersonal
 Procesar emociones
 Destrezas de concentración
 Focalizar - razonar
 Proyectos individuales
 Conocimiento de uno mismo
 Técnicas de metacognición
 Autorreflexión
 Estrategias de pensamiento
 Ser sensato y cuidadoso con uno
mismo
 Estados alterados del ser
 Gusto por el orden
 Estudio individual
 Escribir reflexiones
 Desarrollar actividades para
fomentar la autoestima
 Escribir diarios reflexivos
 Hacer grupos de apoyo
Naturalista
 Trabaja con la apreciación y
entendimiento de la naturaleza
(cuidar y preocuparse por plantas
y animales)
 Protección y conservación del
ambiente
 Hacer giras y encuentros con la
naturaleza
 Observar la naturaleza
 Clasificar especies orgánicas e
inorgánicas
 Interactuar con otros seres
vivientes y tener una comunión
con la naturaleza
 Proyectos sobre el ambiente
 Reciclaje de papel, plásticos y
otros
 Cuidado de los animales
 Dibujar o fotografiar objetos
del ambiente
 Visitas al zoológico

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Emocional
 La perspectiva
 La espontaneidad
 La creatividad
 Las habilidades sociales
 Las habilidades emocionales
 El control de los sentimientos y
de las emociones
 El manejo de las esperanzas
 La perseverancia
 La autodisciplina
 La responsabilidad
 La empatía (reconocer y aceptar
los sentimientos y las emociones
de los demás)
 Proyectos creativos en grupo
 Ejercicios de solución de
problemas
 Personificación “juego de
roles”
 Reflexiones
 Tormenta de ideas
 Participación en el
establecimiento de reglas de
conducta y otras
 Tutorías

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Unidad Temática V: Currículum
Creativo
Competencias
 Comprender la esencia del currículum creativo.
 Aplicar el currículum creativo en la planificación curricular de cada asignatura.
 Promover la creatividad de los estudiantes a partir de la planificación curricular.
El diseño y aplicación de un currículo creativo en la Educación Regular promueve una
educación que toma en cuenta la diversidad de personalidades, ritmos y estilos de
aprendizaje de los niños y jóvenes; el interés es que cada niño y joven pueda profundizar sus
competencias individuales, sociales y de la materia. Tanto niños como jóvenes cuentan sus
experiencias y sentimientos, escuchan y observan atentamente, y así aprenden nuevos
conceptos. Por esta razón, se emplean diferentes métodos de enseñanza previamente
planificados, para poder ofrecer a los estudiantes un aprendizaje con sentido......
Se entiende por currículo creativo, a la programación de un conjunto de capacidades y
saberes teóricos, prácticos y vitales que toda persona debe ir consiguiendo a medida que
convive, interviene crítica y solidariamente en el entorno (escuela), en condiciones de
igualdad, libertad para crear y poner en práctica sus ideas; a lo largo del tiempo de su
educación obligatoria.

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El currículo creativo se basa en las etapas del desarrollo socio-emocional propuestas por las
teorías de Jean Piaget sobre el pensamiento y el aprendizaje de los niños, los principios del
desarrollo físico y las influencias culturales. Para diseñar un currículo creativo se necesita
establecer las áreas de aprendizaje que darán paso a establecer los métodos y estrategias
de enseñanza en los niños y jóvenes.
Con la aplicación de un currículo constructivo y creativo, el estudiante ha de construir sus
propios conceptos, sus modos y procedimientos de acción, su valoración y mejora de
procesos y obras. El estudiante ha de ser un creador e inventor en lugar de reproducir
información; ha de dominar los procesos, actividades y técnicas creativas; para ello el
docente cumple la función de facilitador del aprendizaje.
Para precisar las características y finalidad al elaborar y aplicar un currículo creativo en el
Sistema Educativo, se debe tener en cuenta lo siguiente:
5.1. El Currículo Creativo debe ser
 Potenciador del desarrollo de capacidades y funcionalidad de los aprendizajes. El
currículo creativo tiene que fomentar, más allá de la transmisión de conocimientos,
la capacitación de todo el estudiantado en aquellas competencias, aprendizajes,
habilidades y herramientas que le habiliten para entender el mundo, entenderse a sí
mismo, comprender a los demás y actuar en los distintos ámbitos con criterio
propio, autonomía y “espíritu colaborativo”.
 Común, abierto y flexible. El currículo creativo es una referencia que debe facilitar la
educación básica y común para toda la población; de esta manera deberá ser
contextualizado y concretado de diferentes formas, aunque siempre en función de
los objetivos pedagógicos planteados en el estudiantado.
 Integral. El currículo creativo deberá contemplar el desarrollo de la persona tanto en
lo cognitivo (que no es sólo conceptual) como en lo emocional y en lo social.
 Coherente. Los distintos elementos que conforman el currículo creativo (contenidos,
criterios de evaluación, etc.) han de ser coherentes con las finalidades educativas
fundamentales, y no contemplar éstas sólo en las declaraciones generales.
5.2. El Currículo Creativo debe buscar
 La forma de cubrir los ámbitos de vida. Ha de buscar la preparación en todos los
ámbitos de vida de las personas, de forma equilibrada: identidad y desarrollo
personal, vida cotidiana, relación personal, identidad y participación social, laboral-
académica.

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 Globalidad y transversalidad. Los núcleos fundamentales de aprendizaje han de ser
transversales a las diferentes áreas y formar parte del desarrollo explícito de las
diferentes etapas (niveles educativos) y áreas.
 Universalidad, igualdad y diversidad – multicultural. Toda persona ha de sentirse
incluida culturalmente en condiciones de igualdad en la propuesta curricular
creativa, con capacidad para establecer un diálogo crítico con las otras personas y
grupos.
 Potenciación y enriquecimiento de la persona. Deberá favorecer aquellos elementos
que desarrollen más los aprendizajes funcionales y vitales, que permitan perseguir la
igualdad educativa trabajando con la diversidad. En todo caso, ha de favorecer que
se enriquezca más el aprendizaje cuanto más necesario sea éste, y no al contrario.
 Actualización científica. Debe reflejar los avances de la ciencia: enfoque
transdisciplinar, investigación colaborativa, complejidad, etc.
 Orientación crítica. Ha de contrastar diferentes visiones y ofrecer una imagen del
mundo con sus conflictos y su constante cambio, explicitando la acción humana
personal y colectiva como agentes de cambio. Ha de favorecer el aprendizaje
práctico de la acción social y evitar la asunción acrítica de los valores del modelo
social imperante.
 Autonomía, aprendizaje a lo largo de toda la vida, aprendizaje colaborativo. Debe
facilitarse el aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida como un proceso
personal en interacción con las otras personas, para lo que han de facilitarse las
herramientas intelectuales y materiales necesarios.
 Ser compartido con otras organizaciones y agentes sociales. La intervención de
movimientos sociales en la selección y/o adaptación de los contenidos, tanto en su
visión de los conflictos sociales y naturales como en la forma de organizarse y actuar
ante ellos, es necesaria para la transformación social, la participación y la solidaridad.
 Metodologías participativas. Ha de apostarse por metodologías y pautas que
favorezcan la práctica didáctica integradora, participativa, potenciadora,
compensadora, respetuosa con la diferencia, y poder, así, cumplir con los objetivos
del “currículo creativo en la práctica”.
5.3. Riesgos que deben evitarse en la aplicación del Currículo Creativo
 Reducción de los objetivos generales de aprendizaje a la "declaración de
intenciones", pudiendo ser incluso contradichos, o dificultados por los elementos
más concretos e imperativos (contenidos, evaluación, etc.).
 Considerar al estudiantado como receptor pasivo en la transmisión del
conocimiento.

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 Empobrecimiento del aprendizaje: memorismo, aprendizajes mecánicos, reducción
de contenido (especialmente en los ambientes o estudiantado con más necesidades
de potenciación educativa).
 Reduccionismo de las finalidades educativas a las instructivocognitivas,
abandonando los aspectos emocionales y sociales y los componentes creativos del
pensamiento.
 Parcelación de los aprendizajes en asignaturas y, aún dentro de ellas, en pequeñas
unidades independientes.
 Academicismo: Lógica disciplinar como único referente, orientación exclusiva al
estudio reglado, desconexión con los intereses y experiencias vitales.
 Exclusión personal y social: Lejanía respecto a la cultura transmitida por el currículo
de una parte de la población, falta de respuesta del sistema escolar a los intereses
personales, criterios de evaluación y promoción individualistas y academicistas.
 Conjunto demasiado amplio de contenidos y objetivos, y sin la debida jerarquización,
desatendiendo en la práctica los aprendizajes básicos del conjunto de áreas y de
cada una de ellas.
 Desconexión de los aprendizajes a la vida real: Alejamiento de los contenidos a las
necesidades vitales de la persona: Conocimientos abstractos sin más utilidad que su
aplicación en la instrucción siguiente o para estudios posteriores. Escasa
aplicabilidad a la vida real.
 Imposición de la visión única dominante (ideológica, cultural, de género).
 Teoricismo, relegación y desvalorización de lo práctico y/o manual y de lo afectivo.
La propuesta de aplicar un Currículo Creativo en la Escuela primaria y secundaria es una
necesidad en los tiempos de un mundo globalizado, donde constantemente cambia el
entorno en que se desenvuelve el estudiante.
En tal sentido, lo que se quiere es desarrollar en los niños y jóvenes el deseo, la motivación
de crear situaciones significativas generando así aprendizajes directos a su experiencia y
conectados al medio en que viven.
Desarrollar la creatividad en el salón de clases es muy importante por los siguientes motivos:
 Los niños y jóvenes generan mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación
planteada.
 Existe mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy descabelladas que
suenen.
 Son incentivados para que piensen ideas diferentes a las acostumbradas.

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 Se buscan ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les hace el
propio maestro.
 Se esfuerzan por complementar sus ideas pensando en que sean más eficaces y
añadan elementos para fortalecerlas.
 Se aprende a escuchar las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer las
visiones que se tienen de los problemas.
 Se aprende a analizar las propuestas, las experimentan y comunican sus
observaciones.
 Se aprende que la creatividad no es un espacio para relajarse y jugar informalmente
con las ideas; por el contrario, se considera que es un camino que amplía nuestra
panorámica de solución de problemas reales.
En cuanto a la aplicación del currículo creativo en el sistema de educación regular se debe
responder a una programación de tipo transversal que tiene como meta trabajar las
habilidades creativas en forma horizontal a través de los objetivos que apuntan a desarrollar
la capacidad de innovación, estimulando habilidades y aptitudes que predisponen la
aparición de la creatividad en los niños y jóvenes, tales como: la observación, la curiosidad,
la fantasía y la intuición, entre otras, con una perspectiva interdisciplinar en lo referente a las
áreas que conforman el currículo, la cual permite tener una visión más amplia y que no sólo
sea específica de un área
Esta programación debe partir de una base creativa que se elaborará del siguiente modo:
 Con un diseño abierto, sometido a cualquier tipo de modificación para facilitar la
tarea y el aprendizaje de los niños, que estará adaptado a las características del
centro, al tipo de niño y a los recursos tanto materiales como humanos de los que se
dispone.
 Con un enfoque interdisciplinar, donde se articulen los contenidos que serán
significativos para el niño, secuenciados a través de una estructura, para que se
pueda lograr la construcción del significado, obteniendo relación entre lo "nuevo” y
lo “viejo", pudiendo adquirir procesos constructivos basados en un modelo de
autoaprendizaje, siendo más motivador y atractivo que un aprendizaje impuesto o
"copiado".
 Con actores docentes flexibles, que permitan crear situaciones de aprendizaje
creativo, proporcionando materiales diversos, ayudando al niño a vencer las
dificultades iníciales por medio de preguntas y sugerencias y creando un clima
variado para no caer en la rutina.
Ante este nuevo enfoque, los maestros son cada vez más proclives a reconocer la necesidad
de adoptar estrategias más creativas y considerar aquellos contextos que proporcionan un

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marco más propicio para la enseñanza y el aprendizaje; animando al niño y joven para que
sea innovador, así como desarrollar estrategias para favorecer y ampliar las energías
creativas naturales de aquéllos. Es necesario objetivar nuestro comportamiento y definir
claramente cuáles son las técnicas que pueden frenar o incentivar la creatividad: las
presiones conformistas, las actitudes autoritarias, las actitudes burlonas, la rigidez de un
profesor, la sobrevaloración de las recompensas, una excesiva exigencia de la verdad y la
intolerancia hacia una actitud de juego.
El currículo creativo presenta una parte evaluativa que se llevará a cabo observando el
proceso de enseñanza y aprendizaje, cómo el niño construye a través de las diferentes
situaciones planteadas o surgidas espontáneamente y en las confrontaciones, cómo se
desenvuelve o manifiesta individualmente.
¿Se muestra implicado?, ¿Cómo lo demuestra?, ¿Qué aportes hace al grupo?, ¿Sus
consideraciones, aportes o ideas son tenidos en cuenta?
Desde lo afectivo se observarán los sentimientos, las sensaciones, las emociones y las
distintas actitudes que provoquen las acciones y experiencias que se llevan a cabo.
Desde lo conductual, se observará cómo se desenvuelve y cómo se expresa, para obtener
información respecto a la calidad de la propuesta de enseñanza puesta en marcha, pudiendo
recapacitar, cambiarla o mejorarla.
En este momento se debe promover vivencias que le permita al niño la discusión y
producción, guiando la acción en el intercambio, en el proceso de construcción del
conocimiento, abriendo nuevas interrogantes, impulsando la búsqueda de información,
teniendo en cuenta que los aprendizajes significativos necesitan tiempo de consolidación
para que puedan ser relacionados con otros.
Para concluir, cabe señalar algo que es muy importante: el carácter experimental y flexible
de esta alternativa. No hay un programa para enseñar o fomentar la creatividad. La
experimentación no debe entenderse aquí como la improvisación o la falta de seriedad,
sino, más bien, como la posibilidad de ir construyendo y modificando determinados espacios
de acuerdo con las problemáticas detectadas, hasta llegar a proyectos específicos; que
deben surgir en buena medida de equipos de maestros, investigadores y estudiantes, e
incluso que seguramente cambiarán como lo hacen las generaciones y sus propias
perspectivas académicas. Es por ello que un currículo educativo que conceda un peso
específico a la creatividad como método de enseñanza aprendizaje debe ir modificándose
de acuerdo con la experiencia, con los intereses y expectativas de la comunidad educativa
que lo trabaja. En ese sentido, se propone que la experimentación llegue a constituirse en

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un verdadero aprendizaje por investigación, y en una construcción conjunta. Estos dos son,
tal vez, los principios básicos del currículo creativo, sustentado en un modelo
interdisciplinario de la enseñanza, que no traicionan su sentido original: incorporar
innovaciones, adoptar una actitud de búsqueda constante y permitir un espacio permanente
de encuentro.

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Unidad Temática VI: Estrategias
Creativas de Enseñanza y Aprendizaje
Competencias
 Comprender las estrategias creativas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Utilizar estrategias creativas para iniciar, desarrollar y finalizar un clase.
 Diferencias las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
 Relacionar las vías de recepción de la información con las estrategias de enseñanza
aprendizaje.
 Potenciar las inteligencias múltiples, para mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje.
 Planificar acciones educativas para desarrollar procesos de aprendizaje y enseñanza
6.1. La organización de la enseñanza
Las funciones específicas de las Instituciones Educativas, ocupa un
papel muy importante la enseñanza de conceptos, operaciones,
teorías científicas. Es una función importante de las instituciones
educativas lograr que los estudiantes modifiquen esquemas
conceptuales. Sin olvidarnos de las normas, valores, actitudes que
también se llevan a cabo. Lo emocional como lo intelectual se
relaciona íntimamente.
Una propuesta didáctica clara basada en estos aportes debe partir del reconocimiento, por
un lado, de las estructuras previas con que cuentan los estudiantes, y la teoría a enseñar, la
que no sólo debe ser clara y coherente, sino debe ser realmente alternativa a las teorías con
las que cuenta el estudiante. Si no se explica más y/o mejor la realidad, si no resuelve
situaciones que las estructuras previas no lograban resolver es difícil que el estudiante que
aprende acepte modificarlas.
Como docentes debemos estar convencidos de que la ayuda pedagógica, las estrategias de
enseñanza que tomemos, pueden facilitar los procesos de cambios conceptuales. Se supone
que el docente tiene que tener mucha claridad acerca de las relaciones entre conceptos,
teorías, operaciones, para que pueda ayudar a sus estudiantes a establecerlas.

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6.1.1. ¿Cómo empezar una clase?
Muchos docentes adoptan en crear el “conflicto cognitivo”, sin él no será posible que el
sujeto se movilice, que esté dispuesto al cambio conceptual, es por tanto necesario generar
“conflictos conceptuales”, es decir contradicciones en conceptos y teorías, porque éstos
son los que posibilitan los cambios conceptuales. El docente debe estar atento que, no
siempre con las mismas estrategias y a partir de las mismas situaciones problemáticas, se
producen el conflicto cognitivo en todos nuestros estudiantes. Mucho dependerá de las
estructuras previas de cada uno. Pero la experiencia y una actitud investigativa de nuestra
parte, nos puede ir mostrando el camino en la selección y construcción de situaciones
generadoras de dicho conflicto.
Puede ser que ante la misma situación se produzca distintas respuestas:
 Que el estudiante no perciba la situación como problema (le faltan elementos para
“darse cuenta”).
 Que resuelva mecánicamente la situación, sin producirse cambio conceptual.
 Que resuelva la situación como un caso más dentro los conocimientos que ya posee.
El conocimiento y el trabajo pedagógico a partir de los preceptos, teorías o
representaciones previas de los estudiantes, y la generación de conflictos cognitivos, puede
lograse a partir de diversas estrategias: experiencias, exploraciones, resolución de
problemas, investigaciones e inclusive mediante la presentación de un modelo conceptual
alternativo.

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Para que se produzca el conflicto cognitivo, es necesario que el estudiante “tome
conciencia” del mismo, es decir logre convertir las teorías implícitas en explícitas. Sólo así
aparecerá la contradicción que posibilitará la confrontación entre lo viejo y nuevo esquema
y permitirá la construcción de nuevos conocimientos.
6.1.2. Procesos del aprendizaje
Es necesario que el aprendizaje respete integre y favorezca las siguientes etapas:
 Construcción.
 Elaboración.
 Ejercitación.
 Aplicación.
Una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposición del sujeto para
aprender, se debe realizar acciones tendientes a que el nuevo
contenido de aprendizaje, es decir los conceptos, operaciones,
acciones puedan ser integrados en una red en la estructura
cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias, pensando
reflexivamente sobre las propias acciones, pero esta etapa debe
ser complementada con un proceso de elaboración que haga
posible el nuevo aprendizaje y adquiera movilidad dentro de la
estructura cognitiva.
El ejercicio sin la construcción y la elaboración automatiza, desarrolla sólo la memoria
mecánica a partir de la cual los conocimientos se vuelven rígidos, pero el ejercicio después
de la construcción y la elaboración consolida y da consistencia.
Es necesario que sistemáticamente el docente se preocupe por hacer reflexionar y recordar
las interconexiones construidas en las etapas anteriores.
Cuando aplicamos un aprendizaje a nuevas situaciones estamos asimilándolos a nuestros
esquemas de pensamiento, hay un permanente ir y venir entre sujeto y objeto, la etapa de
aplicación se puede transformar en una nueva fase de desequilibrio.
6.2. Qué debemos entender por estrategia de enseñanza
Estrategia, es el elemento fundamental de la planificación que se apoya en dos aspectos
básicos: la definición de una imagen prospectiva de la estructura y el funcionamiento del
sistema económico-social y la determinación de la trayectoria o sea, de las acciones o

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proyectos estratégicos en un encadenamiento temporal de secuencia, considerando
variabilidad técnica, económica, sociopolítica de cada etapa del proceso del desarrollo e
incluyendo las medidas básicas que permitirán realizar efectivamente dicha trayectoria. La
estrategia debe basarse en el análisis de la estructura inicial (diagnóstico) y en la
comprensión de la génesis de dicha estructura para poder analizar las posibilidades de
evolución (trayectoria) hacia la “imagen objetiva” deseada. Son formas, maneras,
procedimientos o mecanismos metodológicos que emplea el docente para dirigir, orientar el
aprendizaje de los estudiantes. (Gutierrez, 2002).
6.2.1. Estrategias de aprendizaje
Son conjuntos de procedimientos que el estudiante adquiere y emplea en forma
intencionada como un instrumento para su aprendizaje y en algún momento aprende a
aprender con autonomía. Es un proceso mediante el cual se eligen, coordinan y aplican las
habilidades y conocimientos en el proceso de aprendizaje. este facilita a describir paso a
paso la manera, forma o modo como se desarrolla el proceso de aprendizaje , sirve de base
necesaria para la realización secuencial de las actividades para lograr un aprendizaje
significativo de hechos, acontecimientos y conceptos básicos estableciendo relaciones con
ideas y experiencias, adquiridas para obtener proposiciones concretas y significativas.
6.2.1.1. Definición
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o instrumentos,
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas).
Basándose en Kluwe (1987) podemos señalar que estas actividades autorreguladoras
pueden resumirse en las típicas preguntas que suelen hacerse cuando se emprenden tareas
cognitivas:
 ¿Qué voy a hacer?, ¿Cómo lo voy a hacer? (Planeación)
 ¿Qué estoy haciendo?, ¿Cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión)
 ¿Qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (supervisión y evaluación)
6.2.1.2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
En términos generales una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos.
 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

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 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los “hábitos de estudio” porque se relacionan flexiblemente.
 Pueden ser abiertos (públicos) o encubiertos (privados).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.
Características del aprendizaje
 Habilidades
 Conocimientos
 Actitudes
Demandas y criterios de las tareas
 Reconocimiento
 Recuerdo
 Transferencia
 Solución de problemas
Estrategias de aprendizaje
 Atención
 Repaso
 Elaboración
Naturaleza de los materiales
 Modalidad (visual, lingüística)
 Estructura física
 Estructura psicológica
 Dificultad conceptual
 Secuencia de materiales
6.2.2. Estrategias de enseñanza
Consiste en realizar manipulaciones o modificaciones en el
contenido o estructura de los materiales de aprendizaje o por
extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar
el aprendizaje y comprensión de los estudiantes. Son planeadas
por el docente y debe utilizar en forma inteligente y creativa.
6.2.2.1. Evolución del concepto de estrategia de aprendizaje (Pozo, 2000)
ESTRATEGIA COMO APARECE
DURANTE
BAJO UN
ENFOQUE
DIDÁCTICA CENTRADA
Un algoritmo de
aprendizaje
Años 20-25 Conductista Prescripción y repetición de
cadenas de respuestas.
Un procedimiento
general de
aprendizaje.
Años 50-70 Cognitivista
(simulación
ordenador)
Entrenamiento en operaciones
mentales.
Un procedimiento Años 70-80 Cognitivista Modelos expertos.

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específico de
aprendizaje.
(expertos vs.
novatos
Una acción mental
mediada por
instrumentos.
Años 80 Constructivista Gestión gradual de los procesos
de autorregulación.
6.2.2.2. Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de
enseñanza
Delimite que tipo de población estudiantil, se dirigirá al proceso de enseñanza y en función
de ello, seleccionar las estrategias.
1. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que espera de su participación
en el curso o clase.
2. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito.
3. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado.
4. Al redactar materiales o pruebas emplee un formato de oraciones que refleje una
síntesis directa y concisa.
5. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma tal que pueda leerse ágilmente.
6. Ofrezca la información general a lo detallado y lo simple a lo complejo.
7. Presente y aclare una idea a la vez, cuidando de no “recargar” el material con datos
secundarios.
8. Ofrezca instrucciones claras y precisas.
9. Apóyese con material suplementario cuando sea necesario.
10. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información.
11. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea)
es recomendable el uso de varias estrategias que permitan atender la atención del
alumno.
12. Presente un material sencillo, donde el alumno solamente tiene que recordar y
comprender la información.
13. Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del
material.
14. De una secuencia lógica a las actividades sugeridas.
15. Puede emplearse el “humor” (caricaturas, chistes) para hacer más atractivo el material.
16. Evite códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistema de respuestas muy
complejos.
17. Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance, emplee la retroalimentación.
18. Evite en lo posible la frustración del alumno.

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6.3. Planificación para desarrollar procesos de aprendizaje y enseñanza
6.4. Estrategias de aprendizaje de profesor a estudiante
Como profesores o docentes, nuestra tarea es conseguir que nuestros estudiantes
aprendan, no obstante el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a
nuestros esfuerzos. Y es que el aprendizaje depende de factores diversos: capacidad,
motivación, conocimientos previos, o estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los objetivos que se buscan y
la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de
aprendizaje.
Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del curso, concepción de
la enseñanza, concepción de aprendizaje, de acuerdo con Weinstein y Mayer (1986) , las
estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los estudiantes que ocurren
durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen
aspectos como la adquisición, retención y transferencia. Estos autores consideran a las
estrategias como técnicas que pueden ser enseñadas para ser usadas durante el
aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje será
la de afectar el estado motivacional y afectivo y la manera en la que el estudiante selecciona,
adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento.
En cualquier caso la toma de decisiones frente a la escogencia de una estrategia de
aprendizaje, partirá de entender ésta como un medio para la construcción del conocimiento,
a partir del análisis, la evaluación, el pensamiento crítico, la reflexión y el debate.

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6.5. Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres
primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más
fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la
actividad mental del estudiante para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta de apoyo al
aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
6.5.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o
centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
 Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
6.5.2. Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
 Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas
(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante), describir como
se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
6.5.3. Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura a
contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías.
Incluyen ejemplos como:
 Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa
conceptual, árbol ordenado.
6.5.4. Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo
que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito
logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizamos la metáfora para comparar la mente con un computador, estas estrategias
actuarían como un procesador central de un computador. Son un sistema supervisor de la
acción y el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia.

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Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación
a. Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta. Son, por
tanto, anteriores a que los estudiantes realicen alguna acción. Se llevan a cabo actividades
como:
 Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
 Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
 Descomponer la tarea en pasos sucesivos
 Programar un calendario de ejecución
 Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario
 Seleccionar la estrategia a seguir
b. Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el estudiante tiene para
seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
 Formular preguntas
 Seguir el plan trazado
 Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.
c. Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final
del proceso. Se realizan actividades como:
 Revisar los pasos dados.
 Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
 Evaluar la calidad de los resultados finales.
 Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de
las pausas, etc.

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6.5.5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión
fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Incluyen:
 Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la
concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por último señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un
tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por
asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son
propias.
 El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
 El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE
ORGANIZACIÓN.
El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.
6.2. El profesor ante las estrategias de aprendizaje.
La principal dificultad del Docente frente a las estrategias de aprendizaje está en el rechazo
de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva consigo la utilización
de unos determinados métodos, en muchos casos distintos de los que los profesores venían
utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada,
y lo rechazan.
Otra dificultad está en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas
estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir

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el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer
consciente su propio proceso de aprendizaje.
Finalmente la elección de una estrategia de aprendizaje depende también de la formación
en los métodos desarrollados para la enseñanza de un contenido determinado.
6.3. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje.
El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su aprendizaje, motivada
por los modelos tradicionales de enseñanza y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de
este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el
aprendizaje mecánico o memorístico.
De otro lado las estrategias de aprendizaje implican más tiempo que los métodos
tradicionales, una disposición ambiental en términos de mobiliario, materiales y de manera
particular un trabajo más autónomo y por tanto con autorregulación del proceso, tarea
nueva para el estudiante que posee una disposición natural hacia la clase magistral que
implica solo trabajo del docente o la tradicional enseñanza.
6.4. Estrategias de aprendizaje para estudiantes
6.4.1. ¿Se puede aprender a aprender?
Se debe enseñar a aprender. Todo aprendizaje requiere voluntad, interés por parte del
estudiante, una mínima motivación que justifique la finalidad de dicho aprendizaje.
Aprender a aprender ¿para qué? Bastará con que el estudiante descubra la facilidad con la
que se pueden adquirir los aprendizajes, para que valore la importancia de estas estrategias.
Todo aprendizaje requiere además el dominio de una técnica. Las técnicas se pueden
enseñar, pero es imprescindible su práctica hasta conseguir dominarla; de lo contrario, se
conocerá la técnica, pero no se sabrá utilizarla. Podemos enseñar cómo se monta en
bicicleta, pero no se aprende a montar en bicicleta hasta que realmente montamos en ella y
empezamos a pedalear. Igualmente podemos enseñar a aprender, pero no se aprenderá
hasta que no se ponga en práctica la teoría aprendida.
El aprendizaje de cualquier técnica exige constancia. Todo en la vida es aprendizaje. Decía
John Dewey que el aprendizaje es la actividad más trascendente en la vida de todo humano,
es la razón de toda nuestra filogénesis y ontogénesis. Aprendemos a andar, aprendemos a
hablar, aprendemos a conocer nuestro entorno, aprendemos asentir. Si la primera vez que

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nos pusimos de pie y dimos los primeros pasos y nos caímos, no nos hubiéramos levantado
para intentarlo de nuevo, no hubiéramos aprendido nuca a andar.
6.4.2. ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes?
Cuando a un estudiante de secundaria le preguntamos cómo estudia, nos suele contestar
que leyendo la lección tantas veces como sea necesario hasta aprendérsela de memoria.
Nuestros estudiantes leen mucho, pero no estudian nada aprenden de memoria, pero no
saben, no entienden lo que han aprendido. Es el aprendizaje del papagayo.
Para hacer consciente a un estudiante sobre su ignorancia en estrategias de aprendizaje
basta con hacerle las siguientes diez preguntas:
1. ¿Tienes una agenda en la que anotas a diario los trabajos y materiales que piden los
profesores, así como las explicaciones de cada clase, y al llegar a casa haces los
trabajos pedidos y estudias lo explicado?
2. ¿Estudias siempre en el mismo lugar?
3. ¿Tienes un horario fijo de trabajo personal en casa para cada día de la semana?
4. ¿Aclaras tus dudas consultándolas en algún diccionario, enciclopedia o internet?
5. ¿Subrayas las palabras más importantes del texto que estás estudiando?
6. ¿Haces esquemas con esas palabras subrayadas?
7. ¿Utilizas alguna técnica, que no sea la lectura repetitiva del texto, para memorizar?
8. Cuando crees que ya te lo sabes, ¿lo compruebas de alguna manera?
9. ¿Haces "chanchullos"?
10. ¿Repasas de vez en cuando tus "chanchullos"?
La mayoría de ellos contestarán afirmativamente a menos de 6 preguntas, denotando con
ello una forma de estudiar notablemente deficiente.
Dificultades a la hora de estudiar (Experiencias…)
De sucesivas encuestas pasadas a estudiantes de entre 12 y 16 años tratando de
buscar cuáles son las dificultades más frecuentes que encuentran a la hora de
estudiar, nos encontramos los siguientes resultados:
69% Problemas de atención y concentración. "Me distraigo fácilmente"
33% Falta de interés. "Me aburro estudiando"
27% Falta de constancia. "Me canso enseguida"
18% Problemas de comprensión y técnica. "No encuentro las ideas
esenciales"
147% Total (más del 100%)

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Además de otras razones menos frecuentes, como "me falta memoria ", "no puedo con
tanto", “el tiempo no me alcanza”, “me da flojera”, “me molestan", "soy vago".
Como se puede comprobar, la suma de los porcentajes es superior al 100%, lo que significa
que más de un estudiante señalaba más de una dificultad a la hora de estudiar.
Consultando otras estadísticas, nos encontramos con que solamente un 10% de los
estudiantes matriculados en las distintas facultades y escuelas universitarias terminan sus
estudios dentro de los años previstos para ello. Algunos tardarían uno, dos o más años en
terminar su carrera, pero son muchos los que no la terminan. ¿Por qué?
6.4.3. ¿Qué es estudiar?
El primer grave error de todo estudiante es pensar que estudiar es lo mismo que leer. Leer
es simplemente entender un texto escrito para satisfacer la curiosidad del momento.
Estudiar es analizar un objeto, hacerlo propio y poder reproducir en el futuro lo aprendido.
Hay quien opina que los factores que intervienen en el éxito de los estudios son la
inteligencia, a la que le atribuyen un 60% del éxito, y el trabajo, con un porcentaje del 30%,
reservando el 10% restante a la suerte. No somos de la misma opinión. No podemos dejar ni
el 1% de las posibilidades de éxito en los estudio en manos de la suerte. La suerte solamente
debe intervenir en los juegos de azar.
El resultado del estudio hay que garantizarlo al 100%.
De acuerdo a una investigación realizada por las Universidades de Harvard, Frankfurt y la U
de Chicago que han tratando con adolescentes, participando en evaluaciones académicas,
comparando resultados escolares con test’s psicológicos, psicopedagógicos y hablando con
padres y estudiantes, llegaron a la conclusión que:
 El 40% del éxito en los estudio se debe a la voluntad del estudiante.
 El 30% se debe a la capacidad intelectual.
 El 15% a un buen material y a su correcto uso.
 El 10% al ambiente que rodea al estudiante.
 El 5% a las técnicas que utilice.
Por mucho que quiera el estudiante aprobar, por muy inteligente que sea, aunque tenga
muy buen material y le rodee un ambiente muy favorecedor, si no sabe cómo estudiar, no
rendirá al 100% de sus posibilidades.

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6.4.4. La voluntad
En todo acto volitivo tenemos que distinguir una parte intelectiva durante la cual el sujeto
debate lo que quiere, las ventajas e inconvenientes que le reportará su acción y la decisión
final de pasar a la acción o no. La segunda parte sería la puesta en marcha de la acción
determinada. Nuestros estudiantes desarrollan perfectamente la primera. Todos saben lo
que quieren, conocen sus consecuencias e incluso están decididos a pasar a la acción, a
estudiar seriamente; pero, no lo hacen, algo se lo impide: la falta de hábito, no saben cómo
hacerlo; la falta de confianza en sí mismo, no se consideran capaces; la pereza, creyendo
que cualquier otro momento posterior será mejor para empezar que el presente; la falta de
motivación, porque no encuentran una satisfacción a su esfuerzo; la falta de medios,
disculpándose con que nunca encuentran el material necesario; y, en el peor de los casos, el
exceso de confianza, creyéndose capaces de poder resolver sus problemas cuando llegue el
momento sin necesidad de planteamientos previos.
6.4.5. La capacidad intelectual
De estudios comparativos entre los resultados de las pruebas psicométricas hechas a
escolares y sus resultados académicos se deduce que no son los estudiantes más
inteligentes los que obtienen mejores resultados académicos, sino aquellos que presentan
mayor motivación, los que ponen más interés y esfuerzo, los que le dedican a sus estudios el
tiempo necesario, los que tienen una buena organización a la hora de distribuirse su trabajo,
los que tienen mayor capacidad de concentración y los que utilizan alguna técnica a la hora
de estudiar.
6.4.6. El material
Independiente de los libros cuadernos y demás instrumentos escolares, todo buen
estudiante debería disponer de una agenda donde anotar cuantos trabajos le manden, los
temas que en cada clase se hayan tratado y el material que pida cada profesor; un
archivador donde guardar sus apuntes, resúmenes y esquemas, y un fichero donde
almacenar cuantas fichas ("chanchullos") vaya realizando; además de muchos folios de
papel.
Algunas recomendaciones…
La mesa de estudio debe tener una superficie lisa y sin brillo, con cajones laterales y apoya-
pies y ser lo suficientemente grande como para poder tener desplegado encima de ella un
libro, un atlas, un folio, un diccionario y un porta-lápices.

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La silla debe estar proporcionada con la mesa y la altura del estudiante. No debe ser muy
cómoda, pero sí debería estar ligeramente almohadillada, tener apoya-codos y que el
respaldo alcanzara la altura de los hombros de su usuario.
La luz debe entrar por el lado contrario de la mano con la que se escribe. Es preferible
estudiar con luz natural o con luz artificial blanca y, si es posible, con filtro azul o blanco,
mejor que con luz fluorescente. El estudiante no debería ver el foco de luz cuando está
leyendo. Tampoco es bueno que los rayos de luz se dirijan directamente hacia el folio o libro
sobre el que se está trabajando. Si se estudia con flexos, hay que evitar la aproximación de
la cara a las pantallas. Es muy conveniente que el resto de la habitación también se
encuentre algo iluminada.
6.4.7. El ambiente
El estudio requiere mucha concentración, por lo tanto, el lugar de estudio debería estar
alejado de ruidos y otros motivos de distracción, como ventanas que den a parques o calles
ruidosas, el salón donde se reúnen las visitas que llegan a la casa, el cuarto de los hermanos
más pequeños, la puerta de entrada a la casa, el teléfono, la radio o la televisión, para evitar
distracciones innecesarias. De igual manera, el cuarto del estudiante debería estar decorado
con motivos que inviten al estudio y no con otros elementos que desvíen la atención del
estudiante. Es muy conveniente que el cuarto
del estudiante pueda ventilarse fácilmente y
que no esté muy cargado de plantas. El
radiador debería encontrarse lo más distante
posible de la mesa del estudiante. Y, para
evitar pérdida de tiempo, la mesa de estudio
debería encontrarse cerca del mueble donde
el estudiante haya guardo los textos del curso
anterior, diccionarios, atlas, folios y demás
instrumentos de trabajo.
6.4.8. Las técnicas
Antes de estudiar todo estudiante debe formularse tres preguntas:
¿Qué tengo que hacer?,
¿Cuándo lo tengo que hacer? y
¿Cómo lo tengo que hacer?.

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A la primera pregunta debe responder su agenda, a la segunda su horario de trabajo
personal en casa, y a la tercera las técnicas de estudio.
Antes de ponerse a estudia debe consultar su agenda y comenzar por aquellas tareas más
difíciles, seguir por las más fáciles y terminar con las de dificultad media.
En su horario debería diferenciar entre un tiempo para hacer los deberes, otro para estudio
y otro de repaso.
Supuesto que el estudiante va a estudiar algo ya explicado en clase, el primer paso debe ser
hacer una lectura analítica del texto, es decir, leer el texto comprensivamente, muy
despacio, relacionando lo leído con otros conocimientos que ya posea, tratando de
entender cada palabra y buscando en el diccionario las que no entienda, a la vez que debería
subrayar las palabras clave, con las que después debería elaborar un esquema. Las palabras
subrayadas deberían ser muy pocas, nombres, fechas, pero nunca preposiciones ni artículos.
Hay muchos tipos de esquemas, es aconsejable usar el de llaves y sobre el folio apaisado,
poniendo previamente, en el ángulo superior del folio, una referencia sobre la asignatura, el
tema en cuestión y el número del folio, pues seguramente que necesitará más de un folio
para cada tema, todo ello con el fin de guardarlo posteriormente de forma ordenada en el
archivador. Hecho el esquema, debe comprobar que lo entiende y que es correcto lo que ha
escrito, antes de pasar a memorizarlo. Hay muchas técnicas de memorización, es
aconsejable que lo haga por asociación de imágenes, es decir, creando una imagen para
cada palabra y formando una cadena con ellas, de tal forma que cada una de las palabras le
recuerde la siguiente.
Cuando crea que ya se lo sabe, debe hacerse una autoevaluación por escrito, para ello no es
necesario volver a escribirlo todo, basta con ir poniendo rayas en lugar de palabras a la vez
que verbal iza la palabra que representa cada raya (esqueleto del esquema). Y aún debe dar
un último paso, hacerse un "chanchullo", es decir una ficha para los repasos. En la ficha
solamente deberían figurar aquellas palabras que realmente necesite recordar para
desarrollar el tema, las que le gustaría que le "soplaran" en el examen. Por mucho que se
estudie, si no se repasa periódicamente, se olvidará, por ello que sea necesario repasar por
la noche lo estudiado cada tarde, antes de que pasen ocho horas; los fines de semana hay
que repasar todo lo estudiado durante la semana, y las vísperas de los exámenes volver a
repasar lo que va a entrar en dichos exámenes.
Estas fichas también deberían tener en su ángulo superior derecho la referencia de la
asignatura, tema y número de orden de la ficha con objeto de guardarla posteriormente en
el archivador.

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6.7.9. Conclusión
Siguiendo este método, solamente hay que estudiar una vez, cada tarde, al llegar a casa, lo
que cada profesor haya explicado en su clase, y repasar la "chanchullo" tres veces, antes de
acostarse, los fines de semana y antes de cada examen.

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Actividades
Actividades Primera Unidad Temática
Elabora un ensayo de 500 palabras sobre la importancia de la creática y el desarrollo de la
creatividad en los estudiantes.
Actividades Segunda Unidad Temática
Representa con imágenes, gráficos iconos y/o dibujos las siguientes palabras
 Educación
 Conocimiento
 Verdad
 Ideas
 Enseñanza
 Pensamiento
 Imaginación
 Ética
 Aprendizaje
 Reflexión
 Rendimiento académico
 Comportamiento
Actividades Tercera Unidad Temática
Realiza un cuadro comparativo de los tipos de pensamiento, en tus estudiantes tomando en
cuenta los hemisferios cerebrales.
Actividades Cuarta Unidad Temática
Diseña acciones educativas, para promover las inteligencias múltiples dentro el aula (puedes
utilizar 2 o más inteligencias múltiple).
Actividades Quinta Unidad Temática
Adapta el currículum creativo a una situación didáctica, en la cual tú te desenvuelves como
docentes.
Actividades Sexta Unidad Temática
Emplea una de las estrategias de enseñanza – aprendizaje en una clase, y elabora un forme
sobre los resultados obtenidos.

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Autoevaluación
Autoevaluación Primera Unidad Temática
Escribe una carta a tu tutor haciéndole 20 preguntas.
 Pregúntale de todo un poco
 Pregúntale acerca de la materia
 Pregúntale acerca de cuanto sabes
 Pregúntale como aprenden los estudiantes
 Pregúntale todo lo que quisieras saber
(Después de escribir las 20 preguntas, contesta cada una de ella)
Autoevaluación Segunda Unidad Temática
Inventa quince mentiras tan enormes, tan enormes, que nadie te las pueda creer
respondiendo a estas preguntas.
¿Por qué llegaste tarde?
1. _____________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________
3. _____________________________________________________________________
4. _____________________________________________________________________
5. _____________________________________________________________________
¿Porque no estudiaste para el examen?
6. _____________________________________________________________________
7. _____________________________________________________________________
8. _____________________________________________________________________
9. _____________________________________________________________________
10. _____________________________________________________________________
¿Porque no hiciste tu tarea?
11. _____________________________________________________________________
12. _____________________________________________________________________
13. _____________________________________________________________________
14. _____________________________________________________________________
15. _____________________________________________________________________

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Autoevaluación Tercera Unidad Temática
¿Qué es esto?
De por lo menos 10 respuestas…
1. _________________________________
2. _________________________________
3. _________________________________
4. _________________________________
5. _________________________________
6. _________________________________
7. _________________________________
8. _________________________________
9. _________________________________
10. _________________________________
Autoevaluación Cuarta Unidad Temática
Utiliza las inteligencias múltiples para representar un árbol de 8 formas diferentes

Página84
Autoevaluación Quinta Unidad Temática
Menciona 5 elementos que pudieras utilizar para desarrollar una clase.
Materiales no Estructurados
1. ______________________________
2. ______________________________
3. ______________________________
4. ______________________________
5. ______________________________
Materiales Estructurados
6. ______________________________
7. ______________________________
8. ______________________________
9. ______________________________
10.______________________________
Materiales del Contexto
11. ______________________________
12. ______________________________
13. ______________________________
14. ______________________________
15. ______________________________
Materiales Educativos
16.______________________________
17. ______________________________
18.______________________________
19.______________________________
20.______________________________
Autoevaluación Sexta Unidad Temática
Emplea una de las estrategias de enseñanza – aprendizaje (que se presentan en la unidad
temática VI) en una clase, y compara los resultados, con los de una clase normal, en base al
siguiente cuadro.
Ventajas de la estrategia de enseñanza
aprendizaje
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Ventajas de la enseñanza aprendizaje
convencional
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Desventajas de la estrategia de enseñanza
aprendizaje
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Desventajas de la enseñanza aprendizaje
convencional
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

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ÍNDICE
A manera de Introducción............................................................................................................................................... 0
Instrucción.........................................................................................................................................................................2
Unidad Temática I: Creática..............................................................................................................................................3
Competencias....................................................................................................................................................................3
1.1. Definición de Creática.................................................................................................................................................3
1.2. Creática para el desarrollo de la inteligencia.............................................................................................................4
1.3. La creática como modelo...........................................................................................................................................5
1.4. Características del Modelo.........................................................................................................................................5
1.5. Desarrollo de la Inteligencia...................................................................................................................................... 6
1.6. Etapas de la Creática ..................................................................................................................................................7
1.7. Procesos y Activadores.............................................................................................................................................. 8
1.8. Áreas de Aplicación..................................................................................................................................................10
Unidad Temática II: La Creatividad ................................................................................................................................ 12
Competencias.................................................................................................................................................................. 12
2.1. Definición de Creatividad......................................................................................................................................... 12
2.2. Consideraciones Iníciales......................................................................................................................................... 13
2.3. Cualidades de la Persona Creativa........................................................................................................................... 13
2.4. Condiciones para Estimular la Creatividad Individual y Grupal.............................................................................. 14
2.5. Estrategias para Desarrollarla Creatividad............................................................................................................. 15
2.6. Creatividad mediante la Lectura y Redacción ........................................................................................................ 17
2.7. Mapa de Ideas ..........................................................................................................................................................18
2.8. Red Conceptual........................................................................................................................................................19
2.9. Resolución de Problemas Mediante Simulación de Diagramas de Flujo............................................................. 20
2.10. Razones para Participar en el Desarrollo de la Creatividad ................................................................................ 20
2.11. ¿Cómo Promover la Creatividad en los Educandos?..............................................................................................22
2.11.1. Estimule la Formulación de Preguntas ................................................................................................................22
2.11.2. No sea Inflexible, Destierre el Temory el Castigo..............................................................................................23
2.11.3. Aplauda las Respuestas, Incluso Respuestas que Parecen Ambiguas. .............................................................23
2.11.4. Estimule la Actividad en todos los Procesos de Enseñanza. .............................................................................24
2.11.5. Estimule las Preguntas y Respuestas "Soñadoras..............................................................................................24
2.11.6. Ofrézcales Tareas Domésticas que Realizar.......................................................................................................25
2.11.7. No Permita que la Televisión esté por Encima de los Estudios..........................................................................25
2.11.8. Dedíqueles tiempo para Interaccionar con Ellos............................................................................................... 26
2.11.9. Demuestre Interés por el Progreso del Educando............................................................................................ 26
2.11.10. Ofrezca Estímulos de Aprendizaje.................................................................................................................... 26
2.11.11. Realice Ejercicios de Desarrollo del Pensamiento y Habilidades Cognitivas................................................... 26
2.11.12. Desafíelo a Ser Innovador...................................................................................................................................27
2.11.13. Lleve a Cabo Ejercicios de Precisión...................................................................................................................27
2.11.14. Agudice su Observación .....................................................................................................................................27
2.11.15. Anime las Respuestas Proyectivas.....................................................................................................................27
2.11.16. No se Preocupe por sus Calificaciones Obsesivamente...................................................................................27
2.11.17. No lo Humille...................................................................................................................................................... 28
2.12. 10 mitos sobre la creatividad................................................................................................................................. 29
Unidad Temática III: Áreas Cerebrales Creativas..........................................................................................................32
Competencias..................................................................................................................................................................32
3.1. Hemisferios cerebrales.............................................................................................................................................33
3.3. Tipos de pensamiento............................................................................................................................................. 38
3.3.1. Pensamiento Convergente................................................................................................................................... 39
3.3.3. Pensamiento divergente...................................................................................................................................... 40

Página86
3.4. Pensamiento Lineal..................................................................................................................................................41
3.5. Pensamiento lateral..................................................................................................................................................41
Unidad Temática IV: Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Múltiples........................................................................ 44
Competencias................................................................................................................................................................. 44
4.1. Estilos de Aprendizaje.............................................................................................................................................. 44
4.1.1. Sistema de representación visual......................................................................................................................... 45
4.1.2. Sistema de representación auditivo ....................................................................................................................46
4.1.3. Sistema de representación kinestésico...............................................................................................................46
4.1.4. Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo: ............................................................................... 47
4.1.5. Actividades VAK en el Aula...................................................................................................................................49
4.2. Inteligencias Múltiples............................................................................................................................................50
Unidad Temática V: Currículum Creativo ...................................................................................................................... 57
Competencias................................................................................................................................................................. 57
5.1. El Currículo Creativo debe ser.................................................................................................................................58
5.2. El Currículo Creativo debe buscar...........................................................................................................................58
5.3. Riesgos que deben evitarse en la aplicación del Currículo Creativo ....................................................................59
Unidad Temática VI: Estrategias Creativas de Enseñanza y Aprendizaje....................................................................64
Competencias.................................................................................................................................................................64
6.1. La organización de la enseñanza............................................................................................................................64
6.1.1. ¿Cómo empezar una clase?...................................................................................................................................65
6.1.2. Procesos del aprendizaje......................................................................................................................................66
6.2. Qué debemos entender por estrategia de enseñanza .........................................................................................66
6.2.1. Estrategias de aprendizaje...................................................................................................................................67
6.2.1.1. Definición............................................................................................................................................................67
6.2.1.2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? .........................................................................................................67
6.2.2. Estrategias de enseñanza ....................................................................................................................................68
6.2.2.1. Evolución del concepto de estrategia de aprendizaje (Pozo, 2000)..............................................................68
6.2.2.2. Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de enseñanza....................................................69
6.3. Planificación para desarrollarprocesos de aprendizaje y enseñanza..................................................................70
6.4. Estrategias de aprendizaje de profesor a estudiante...........................................................................................70
6.5. Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico..............................................................71
6.5.1. Estrategias de ensayo............................................................................................................................................71
6.5.2. Estrategias de elaboración...................................................................................................................................71
6.5.3. Estrategias de organización..................................................................................................................................71
6.5.4. Estrategias de control de la comprensión..........................................................................................................71
6.5.5. Estrategias de apoyo o afectivas........................................................................................................................ 73
6.2. El profesor ante las estrategias de aprendizaje. ................................................................................................... 73
6.3. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje................................................................................................ 74
6.4. Estrategias de aprendizaje para estudiantes ........................................................................................................ 74
6.4.1. ¿Se puede aprender a aprender? ......................................................................................................................... 74
6.4.2. ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes?............................................................................................................. 75
6.4.3. ¿Qué es estudiar?..................................................................................................................................................76
6.4.4. La voluntad........................................................................................................................................................... 77
6.4.5. La capacidad intelectual ...................................................................................................................................... 77
6.4.6. El material............................................................................................................................................................. 77
6.4.7. El ambiente...........................................................................................................................................................78
6.4.8. Las técnicas..........................................................................................................................................................78
6.7.9. Conclusión............................................................................................................................................................80
Actividades.......................................................................................................................................................................81
Actividades Primera Unidad Temática...........................................................................................................................81
Actividades Segunda Unidad Temática..........................................................................................................................81
Actividades Tercera Unidad Temática............................................................................................................................81
Actividades Cuarta Unidad Temática.............................................................................................................................81

Página87
Actividades Quinta Unidad Temática.............................................................................................................................81
Actividades Sexta Unidad Temática...............................................................................................................................81
Autoevaluación .............................................................................................................................................................. 82
Autoevaluación Primera Unidad Temática................................................................................................................... 82
Autoevaluación Segunda Unidad Temática ................................................................................................................. 82
Autoevaluación Tercera Unidad Temática ................................................................................................................... 83
Autoevaluación Cuarta Unidad Temática..................................................................................................................... 83
Autoevaluación Quinta Unidad Temática..................................................................................................................... 84
Autoevaluación Sexta Unidad Temática....................................................................................................................... 84

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