Teoría del Currículum y Didáctica de 1er año P.A.A.V. de la E.P.A.V.

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Todapractica educativa supone un concepto del
G") hombre y del mundo.
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C (FREIRE, 1972b)
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c.. A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sen­
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tido ideaiis,a, como si se tratase de una «idea» (eidos) ,: •
(J) . perfecra de curriculum en relacion con la cual todos los cu­
rricula concretos fueran imitaciones mas 0 menos imperfec­
ras. Asi, en el capitulo inicial de muchas obras que tratan el
tema aparecen diversas definicion.8s de curriculum. Sin em­
bargg,-e.L~'=!.rric:ulu_m no es un conceoto. sino una~
ci6n~Es- declr, no _ se_trata.__d~_I,!!1_concep.to_~g?!r~~!.o
qu~!enga . aiguna existencia aparte de y antecedente a la ex­
p-erie.~ci~-b_~.,r:rii~~~~s-:-eri·cambi6;-uh~l- furina-de-organIzarun
I La palabra griega eidos puede tr2ducirse. grosso modo. como
,idea". perc el concepto griego engloba un conjunto de l!!rminos ingleses
que incluyen los conceptos de plan, pavt.a. diserio: receta y concepto_
+ «Eidos es un 'a specto esencial' que parece ofrecer a su vez dos as­
pectos esenciaies: el de fa realidad y el de la aprehensic n inteiigible. con­
ceptual... de la realidad. Cuando se funcien estos dos aspectos en uno solo,
tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto.
Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo a forma!) • . Definicion
:-:,~~~,~~;~"~l'~:~ :: . tomada del Oiccionario de Filosofia de J. Ferrater Mora (4.' ed.J, Madrid,
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.g~ Alianza. 1982. IN. del R.I.
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Ms dos Tormaf tomar en consideraci6n el curriculum co­
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mo enfoques c, leptualllu/tural. Para ilustrar ia diferencia
entre amba5': emplearemos una analogia con el alojamiento:
y' v."uv'~u, OIU "'.:> fJ'uuu.;uvu runaamentar esa critica en ei
, acaso de,tales practicas en relacion con a/gun ideal, 0 sea,
can los planes forjados por quienes han aisefiado el curricu­
lum . Debemos encontrar otros fundamentos para com oren­
, ~ EI enfoque conceptual del curriculum corresponde ai 'de der y criticar la practica curricular. Nuestro trabajo tiene que
-un deiineante res'pectOalprovecto de una casa. AI dibujar los ver con la provision de tales bases . . .
~ .., ", pianos es impor':an'!9 reconocer los para metros de acuerdo La analogia del alojamiento ilumina otm aspecto impor­
::::; "-:- . ,~ ' can ios cuales es posible disenarla. Si hemos de denominar ta;;te del modo en que debemos comprender el curriculum;
> :i:'>- «casa» a una construcci6n cualquiera, tendra que cumplir o sea, como cO~~~0!1_~<?cia!. Los auto res que reflejan una
unos requisitos minimos y, una vez hecho esto, dependiendo perspectiva conceptual del curriculum casi siempre recono ­
de la situaci6h del cliente, habra que satisfacer sus preferen ­ cen influencias sociales en el disefio del mismo', pero sue]
cias individuales. Las acciones de sus constructores estaran len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener '
guiadas por un conjunfO~ pianos, aparte del concepto de en cuentaesasinfluencias, el curriculum es, no obstante, una 2
cas a, impreso en la conciencia del delineante V de las expec- deduccion '16gica y no una construcci6n sociol6gica. EI cu- ~
; tativas de los ciientes, as! como de las diversas normativas rriculum de las escuelas de una sociedad constituve una parte
a las que deben ajl.!starse las casas (cf. la definici6n de cu­ integrante de su cultura. Para comprender el significado de
, rriculum como «conjunto interrelacionado de planes V ex pe­ cualquier conjunto de practicas curriculares, han de consi- '-.
lSiencias... » de MAR~H V STAFFORD, 1984/. derarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un
~_ Sin embargo, una peI.SRWLva cultural delalojamientoten­ conjunto de circunstancias historicas, como en calidad de re­
dria mas que ver con las casas en las que va viven personas, flejo de un determinado mediosocial. "
-:-''::'::':'' . con las razones que les-Iievan a vivir en- elias como' debe y Como cualquier analogia, la metMora del alojamiento no
: }.:. ~ ';".';c-­
serunacaSacua'ndo desean camb,iar de domicilio: AigUnas pued.e lIevarse muy lejos y resultara· equivoca en la medida
"
construcclon-e-s-a- las-que
-qu'errian mudarselas personas ,se­ en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como .
ran edificios disefiados de nueva planta, por 10 que, al consi­ si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constitu- .
j:'; ye otra manera de hablar de las practica~ 'educatlvas oeae­
derar la cultura del alojamiento, habra que tener en cuenta
el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural terminadas instituc:ones. 'Esto significa que hemos debus_c;:'aL­
i del alojamiento contempia la..-f·as}r -:e omo una parte de la vida el currlcuTum~ noen la estanteria del pro'fesor ~ sino~ ac­
I
cultural de los ocupantes 0 propietarios. De igual mOdo,· una 'cionesaelas-person-as inmersas' en la' educ'acI6n. Por tanto,
j
p~pectiva cultural del curriculum se refiei-'e a las experien- la pregunta: «lque es el curriculuin?;)~ se parece-mas a:;;~que
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. cias de las personas 'consiguientes a la exis1:'enci'1n:Jertvrri,
• culum~. V no a_ iO~ ,dT"~rsos- aspectos'
qLielo-configuran--:--
Esta-a-rialogia nosrecl!.~cd-atar:nbTen gueesmuyraro que
"es el tUttlo/?», que a: «lque es el hidrogeno?». Es decir, pen-,
~ sar en el curriculum es pe.nsar e~ como actUa.e..imerac~ua
,. un grupo de personas en clertas sltuaclones. NQ....~s descr~~'r!
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partamosde ceroencuestiones curricular'es:-ianto profesO­ .y _a0 ali zaf un elemento qLie.existe aparte de la Intera,c clon
,human,i-----' ..- - ' - . ~, - ' .. '"'- -- . --:---:-- ~--,- _
r~~_c.Q~i~-[~m.iJos~esfai1y.a-compTometidosen practicas 'cu­
r,r:tcu Iares. Nuestro interes prima rio recae en elias ' V es'tas
influirari en los cam bios curriculares. Quiza queramos criti ­
.
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2 A veces, algunos se lamentan de la existencia de es-..a influencia so ­
cial. Hirst y Peters (1970, pag_ 110)' por ejemplo, h20lan despectivamenie
I
car algunas, 0 muchas, de estas practicas que obseevamos
de estudiantes y profesores «prestos a ser afec!adcs por las motivaciones
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en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. de ia sociedad» .
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3. 22 CurricUlum. prOOUCi:O c praxis Tres imereses humanos f1Jndamentales
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~. No lIevaremos demasiado lejos el juego de las analogias, : determinado de. practicas educativas, en especial a las que
pero considerar el curriculum como si se tratase del futbol sa engloban en el termino «curriculum»?
mas que del hidrogeno nos permite comprender 10 que que­
remos decir al hablar de «construccion social». Para enten ­
der el hidrogeno solo necesitamos conoCA8~'la' naturaleza del La teorfa de los intereses cognitivQs
eiemento mismo. Por ejemplo, no precis amos saber nada acer­
ca dei globo que estan Ilenando de hidiijgeno para emender
el elemento en sf. Pero, tratandose de! futbo!, tenemos que La teo ria de los «intereses constitutivos del conocimiento».
propuesta' por el fil6sofo aleman 'ji.irgen HABERMAS, p~opor: . . : ~.
conocer un pocola sociedad en cuyo sene se practica para
saber algo de la naturaleza del juego. EI hld[ogeoQ8s_el.rnis: ciona un marco para dar sentidoa'i~;s-praCiicas curricu­
lares. Se- trata-de una- te'oria'sobre"fbs"intereses human os .,
mo, este en Londres.o en Sidney, pero el futbol no. Igual ocu­
rre'con el curriculum. Ningun' curriculum'existe' 51 piiorCSi fundamentales que influyen en la forma de <((;onsii,uir» -0
pre'tendemos enteriderel- sig£1J.ffce..a.-gQ...Q~ laspFac-ficas-curri ­ construir-'e'conocimiento~ TriclUSo-e-stabreveexPlicaci6n' Oe
a
culares q~.je ·d~s:.aJ19l1i;0,P.~~E'2.?.:>_p_e!1.e_n~cientes una socie­ -Ias-premisas del presente uabajo revel'a un «COncepto del hom ­
dad, tenemos que,cor}ocer el contexto social de la escuela. bre y del mundo» suoyacente. Nuestro punta de vista no con-_ ,-~
, Pero nos'olonecesitamos s.aber algo de la composici6ny or­ siste en la consideraci6n de que el saber existe como algo
gani;;3cion-~~ I~: s~'~ie-.d2cF':tilmbT~n--p~e·~isamo~ ~~:,~cer las aparte de las oersonas, siendo «descubierto» por elias. Man ­
premisas fundamentales sobre las que se const~u.ye. EI he­ tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido
, cho 'de 'que podamos hablar de! curriculum de !a Academia por la,~ersonas en conjunto.- · . -. .
de Atenas y del propio de las escuelas sovieticas solo indica Thomas MCCARTHY, uno de los tr@ductores de gran par­
~ekktOv~
te de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autar:
que podemos utilizar una determinada palabra en un contex' .
to adecuado. Nada hay en la naturaleza dei «curriculum» en
/Leml (J, &.tt
Jurgen HABERMAS es la figura dominante de la escena in­
si que nos de pista alguna sobre io que pudiera constituir ca­ ,eiectual aiemana contemporanec... Es diffcil encontrar un area ~~~J-o,
da uno de esos curricula. Para hacer algo mas. que conjetu-
I ra~ ..aleato[@iu;obre el curricl!.!Li.rTlg.~ cLJaIgI,1L~i. [nstituclon.
de las humanidades 0 de las ciencias sociales en la que no
se sienta la influencia de su pensamiemo. e-te,~
n~Cesitamos conocer, no la naturClleza. d~Lcurr~.!-1!~0 pe: se, tM~~cli~
j
11978. p2g. IX)
sino'''mas bien el contexto de la institucion. '
ftJd-·{O 'C -'ES-ta afirmaci6n nos lIeva a la cita que abre el presente ca' Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an­ kwde... . ,
. pftulo: «toda practica educativa supone un concepto del hom­ . gioparlante, aunque hasTa no hace mucho su impacto en la
bre y del mundo». L.cs practicas educativas, y el curriculum :-­ teorla educativa era minimo. Sus investigacioneS/t80reticas . ~~~
es un conjunto de elias, no existen aparte de ciertas creen- ~­ sobre la naturaleza del conocimiento humane y sobre las re­
cias sobre las personas y so'ore la forma en que interactuan laciones entre teo ria y practica no fueron escrl'tas en el con­
y deben hacerio en el mundo. Si trascendemos los aspectos' '0. texto de la teoria educativa, ni han surgido 'directamente a
sug,e~l.c::ja'-e~ d,~..Ia.practica educativa, ylo- que' s~Qqne~~las paJ!:l..r:....de~consideracione_sj·edagogjcas . .No obstante tienen
practicas de organizaci6n yde enseiianzel y ~c~nilz_aje, ha-. importantes d_eli!.ac.ione.sJJ.aC~riade laedUCaCi6ntpa'ra
11.?_rlJcis, no leyes naturales universales, sino creencias y valo­ la comorension de las practicas educativas. . ­
I.~~. La cuestion qu~ heinos de plantearnos es: ~;-;queci2S~e .-~ 'G-s ~b~~s importantes en las quer.ABERMAS explora
ce creen,C!3S sob!.e !~~ personas y el rTIundo Ilevan aun--upo la tea ria de los intereses cognitivQs son: Knowle.dge and

4. -- - _.-• • ,~ -.- -- _ ..._ '_'" 0"....,.. _ .....
que supone que las formas mas elevadas y puras de placer
Human Interests (1972) y ThePf,Y and Practice (1974)*. En
J Towards a Rational Society (1971) puedeconiiimplarse un ana­
" , lisis de la acci6n humana. importante para comprender los
han de. experimentarse en la racionalidad. Par tanto, el inte­
res mas fundamental de la especie humana es el interes por
la r a c i o n a l i d a d , " '.
intereses cognitivos, Las fechas de publicacion citadas se re­
Otros filosofos anteriores. como FICHTE y KANT, que con­
j fieren a las traducciones inglesas; la publica cion aiemana de
estas obras se realize unos cuantos anos antes que las tra­ sideraron tambien esta cuesti6n de los intereses humanos fun­
damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los
ducciones al iQgles. "
Para comprender estas propuestas teoreticas para funda ­ inter~~es humanos eran racionales, dedL!jeron i6gicamente !a
j noci6n de interes..!.i3,cjonal. pu re:>. H~EBMAS, ha_ob?e!:'v'ado
l
_ mentar el conocimiento y la accion human os, ha~e falta asi­
milar. en principio, 10 que HABERMAS entiende por «interes» la evolucion de la especie humana can el fin de autentificar la
y, en segundo lugar, en que consiste el interes cognitivo. lec5rfa-deTaracionalida'd:'[)ice 'Que locjue-separa arser hum"a­
J node sus an'iepasados evolutivos es la acci6nde6-a-bia'r. En
ella,' laacCion queen:
"reali'daa 'dEHeriTiiri'a:'lif «humiinfdad>;'; pue­
de discernirse el interes por la racionalidad '. GEUSS (1981)
Intereses
resume la postura deHABErlMAS del siguiente modo:
J En general, el in teres es el placer que asociamos con Ser un agente humano,__ es participar. al menos en poten,
la existencia de un objeto 0 acci6n. cia. en una comunidad hablante... pero ningun agente puede
,' ~~ (HABERMAS, 1972, pag. 198) ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re'
J
f
I
Lo que HA~ERMAS
entiende por «interes» surge de la re­
construccion del analisis del interes Ilevado a cabo por sus
conoce por regia general la diferencia entre enunciados ver,
dacieros y falsos .
(pag . 65)
] ~ntecesores fiiosoficos 3 :''Parre de la premis3 de que la espe­
~
cie humana se orienta basicamente hacia el placer y 10 que. En general. los intereses son" orientacianes fundamenta­
les de la especie humana 'y I;s intereses P·uro.s_ sonorienta,
sobre todo, nos proporciona placer es la creaci6n de las con ,
diciones que permiten que la especie se , rep.!o.duz~a. Pode, jO[lesA,ur;JdaOlentales, racionales. Esto no significa que los
] mas suporier-'que lacre-acT6nde'condic'i;nes para que la seres humanos tengan Lui a orientacion fundamental hacia la
racionalidad. sino mas bien que el interes fundamental por
J 1 t7
especie prolongue su supervivencia imolica la vision de la
persona humana como ser sensual, proximo quiza al «ello»
freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacion de estas
" «Ia preservacion de 18 vida se enrafza en'iilVida orgamzaoa-.
median'te _ei'co'iiocimiento - (asfcomo por) la acc(6nll {1972.
." .... - . ----..:::.:,--- - .. <.~
condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad. 10 pag. 2111. En-pocas palabras, incluso algo tan basico como
la supervivencia de la especie humana no es cuestion de ins­
] ./-. + En la Bibliograiia (pags. 259,265) incluimos las referencias de las ira'
ducciones al casiellano que existen de las obras citadas por Grundy a 10
tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento
y en.la acci6n humana. .~::..:=:.::::.:::...,
" ":--."=. .-::-=::."
- -
.1.
largo del libro. mamenemos demro del iexto los titulos en ingles ya que
i,
j son los que ha revisado el autor (N. del EJ.
J La reco[1stI:1.)~cion es...uoalouna~J~sJ~ecialmente aiemana. de elabo'
rcr teoria:'No supc~einterpretar una teorfa; 'slno 'm ,lsbien to'mar Iasj2re'
.
~~. c..:-:····.JJ).-:;
' : 'Veremcs mas adeiante que la racionaiidad esta inseoarabiemente
mis~e,klS..:reoric9S:-"';:des.<llwllaf:..el.argume~tQ:cDi:no'::-d·e6erJ2--baQers~ unida a la libertad. en el pensamiento de Habermas. y tamc la verdad co'
i reaiizadc si el teorico no hubiese cometido errcres en determinados puntaS. rno la libertad estan implicitas en el acto de habla.
"] _ ---~ • _ __ _ _ . _ - . _ _ _ _ _ _ ~. _ . _ _ _ _ ' _ .... _ _ .. , _"'_ I _
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5. )
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( , -- ~-
Curriculum, producto a praxis Tres intereses humanos fundamentales . 27
26
Pero HABERMAS va mas alia de la simple proposici6n de EI quehacer de las'ciencias -~~pirico-analiticas incluye
un interes cognitivo tecnico; el de las ciencias histcirico-her.
la existencia de una relaci6n entre la orientaci6n fundamen­ meneuticas supone un interes practico, y el enfoque de las
tal de la especie hacia la preservaci6n de la vida ·y el conoci­ ciencias criticameme orientadas incluye eJ interes cognitivo
miento (0 racionalidadl. Afirma que la forma en que opera esa emancipador.
misma orientaci6n en las estructuras de la via a -creTa especle' (1972, pag. 308)
determi~~loClue-se consicfereconociniierito.-Es dew, la ra­
.- . - --- .- ..... - ..:.--:-----=
clona lidadpuade_apUca(se.Jl.e ..qlf~.rt~iiTesmodos que asegu-'
: Es import2nte recorder que el solo conocimiento es insu­
ficiente para preservar y reproducir la espec:ie. EJ5aber YE
ren-j:a autopreservacion . La forma de~-anifestarse i'a'-iacio­
accion juntos constituyen las estructuras vitales de la espe­
I nalidad determtna...r3 Lo_Q.ue un grupo social podra dls-rtngDir cre.He aquf una cu!?stion importante, porque muestra que ni
como conoCi~to. Asi. los intereses ful1d'amentaies-por-ra ei conod:7iiento ni la accion son autosufi cientes para asegu­
I preservaJ6~s610 tienen implicaciones cognitivas y prac­ rar la PI~S~~i3s:j6n-:-A'mDos narldelntera'ctuar atav6-r-aeTOie­
ticas, sino que constituyen tambien el conocimiento de dire­ nestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga
rentes maneras. De este modo, el interes puro por la razon hincapie en el papel que estos intereses desempenan en la
seexpresa en laforma de 'ires intere~c~nstitutivc)s-del co­ construccion del conocimiento, pueden denominarse tambien
intereses«cons~!!.utivos dela acci6n» (1972, pag_ 211). Esto .
nocimiento.
Estos intereses Con,stiLUtivos del conocimiento no solo re- ) -­ adquiere un relieve especial -cuando consideramos el curricu­
presenta':;-~na orientaCionde la .especienum ana h,3'Cia-erco-­ lum como construcci6n social aue forma parte de la estruc­
tura vital de una sociedad. Cu~ndo tanto el conocimiento
:~~'~:I~~i~i~~-~O~~C=:~i:a~1~~i~~t~~~;s~~~i:;~I~r~~e;,
como la acci6n interactuan en la practica educatlVa estan de­
termi~~dos'por -un-jnteres'c()gnitivopaiiicurar~~'----
Dag.-'igzrexpllca:-«estoS"lnteTeSes!:l.Of.i.E;:_Cl~ac:i_o0es-son cons­ .- - - " - - - - .... .---.- .---- ..... ~.---- . -
ltituti~OS de; conocimil3ntO :-por.Q~~~_c..r2[1.igu~-_Ci.!? Y..!!.I!.!e·m{'1a-n
,
to que se consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cur­ E1 interes tecnico
siva-es mial. LO's interesescoiistitutivosael'coriocimiento"con­
figuran 10 que consideramos que constituye el conocimiento Ei interes tecnico, como todos los intereses humanos fun­
y determinan las cctegorias mediante las que 10 organizamos. damentales, S8 basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu­
cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aque!los
aspeCtos cie la socieciad humane que se consideran de ma­
I ntereses tecnicos, practicos yor importancia . Para lograr este objetivo, las personas mues- .
tran una orientaci6n basica hacia el control y gestion del ­
y emancipadores
medio. HABERMAS denomina a esta orie-nt'aciOii'intEires-recni- '­
c(il1972, pag. 309) . I
HABERMAS sen ala tres intereses cognitivos basic os: tec­
HABERMAS senala la congruencia de este interes con las
nicos, practicos y emancipadores. Estos intereses constitu­ perspectivas de acci6n de las ciencias empirico-analfticas 5.
yen los tres tipos de ciencia mediante 10_s _que_se_generCl Y
_
organiza el sa~er e_} !]uestrasociedadEstas tres formas de '
T I Una exposicicin faciimeme comDrensibie de la naturaleza deh cien­
sabe'r son13 emofrico-analftica, la historico-hermeneutica Y ciaempirico-analitica puede verse en:Chalmers, A. F. (1976): Whet Is This
Thing Called Sci ence?
la critica .
.- ---­
... _----. ----

6. .----- - -.-~- --!...-..~~ ~
Curriculum, producto 0 praxis Tres intereses humanos fundamentales 29
i
EI tipo de saber .g~('aradQPPJ.La.. QI(ln_c::j.!3_~.f!)p1ri.co.:anal[tica se
J fuerte todavia que la de la posible relacion entre predicci6n,
basa en la~?'2e.r~e_~~i,~.'LI.~-'?.bservac!.9,n, propiciada a menu­ y control. Se.gun HABERMAS, el interes fundamental que orien­
dap-ona experimflntaci6n, Las Teodas asociadas con esta ta la ciencia empfrico-anaiftica consiste en e! control y la po­
j
i ciencia « comprendon conexiones hipotetico-deductivas de sibilidad de explotacion tecnica del saber (interes cognitivo "
proposiciones, qu r; ,permite~ .Ia doducci6n de hipotesis lega­ tecnico). ,
liformes de contenldo emplriCOl> (1972, Pl1g. 308).
Esta vision de la ciencia significa que el saber, para las
'" ESt2 forma de hilber es conocid u Como ~;posi:ivismo», ter- .
J mine acufiado poi COMPTE, uno de los pril1leros defensores
de este modo de produccion y organizacion del saber. HABER­
ciencias empirico-analiticas, se rige por el interes hc;mano fur.·
damental por e~cEr, de manera que las ac:araciones pro­
porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones
MAS describe el iJrIJlisis semantico de COtPTE de la palabra
j «positivismo»), que) ofrece un cOI1.tra.s_.e _qonciso entre obje!L­
se hallan por deduccion (0 derivaci6n logica) a partir de enun­
J ciados hipoteticos, que pueden verificarse de forma empfri­
vidad y subjetiviclfJd: «COMPTE ... utiliza 'p-cis'iiXvo' 'pararefe­
ca a traves de la observaci6n. .
rirse"a lo~~onc'rei:()' frente a 10 moramefl.te)riiiioinario:.. lo Que
puede 'ratificar la C/"te.za_~~~~6ntr;I!;·teco,!.1.1c' i~decis·o ..:16-exac­
EI interes tecnico da lugar a una determinada forma de
i accion. Se trata de una accion instrumemai «regida por re­
-.J tofi'eritea 10 indl;(inido... 10 que deja constancia de unavali ­
dezreTatiV8erlclHltraste con 10 absoluto" 11972, pag. 74). -:
g~~~~Enic~s .P.9.s_~?.9x~_n. ~Jsab.er e.6p.trLcg)~ '(1 971, 'p'i3 -91):
9
Como la ciencia empjrico-analitica SB ocupade identificar las
1 Asl, para las cierlcias empirico-unnifticas, el saber consiste
regularidades > que existen en el medio, es posible formular re­
~ en determinadaf. l{)orras sobre 01 rnundo b3sudas en nuestra
' observacion y exp(~riencia «po!;itiv()SIl d,' eSe mundo. glas para la accion basadas en estas regularidades. Podemos
Pero el saber 'lJJlpirico compr(~nde ma~ qu,' un numero in. ; presumir Que esta sea la premisa subyacente a gran parte de
1, . fir:ito de obSerViH:lones 0 exptll iOllci()s <}lsla02s. ESiL.S.a_ber .Ia investigaci6n educativa. Si, mediante la observaci6n y la
~Cdl.!.(a.en rrl~~!a~t.:'IZ_~ c_~a
!
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'se 1 Hr:-o...a.s.erje.s lie hIP6tes.I:i.. __ experimentaci6n, podemos descubrir las «Ieyes) que rigen
, ' les se conflere slql1lflcaqo a la~; oli:;ervaclC'nes. tenlendo tam- la forma de aprendizaje de los nin~s, presumiblemente poda ­
j bien una_.c~,2~-CIIJ:jd:prealcti.:'/~ " L~I P!~~'c.c.i<::.~·~,.no.s-'perl1i.it~q mos estructurar un conjunto de reg las que, de seguirse, pro­
antici'p~c5J:'QO :;:1 ::1, (p.ro,bablerllll1lc) el rin1biel1~C: fu_t~~o.~. ~ar­ moveran el aprendizaje. As!, si descubrimos que el reforza­
~ir de nuestra eXpI'TlenCla resptlt':to a su f('Cmd actual. ASlmls­ miento positivo constituye un ractor regular del aprendizaje
I ma en Dotenci3: 11I)S perm.i1e_CIJlllroi;Jr nUl':ilrl' ambiente sobre.
I . ~ _. ~
. de la lecturz, presumiblemente, un conjunto de reglas relati­
J la.Q.c!'~!L.c!E!_e~e ~"dJe_r. «EI SigIIIJII:;Ir!O de l~stJS predicciones, vas a la aplicacion del refof7amiento positivo lIeve a los clum­
dice HABERMA::. I.msiste en 1:, i'lI::rbdil);;,l ric su explotacion nos a aprender a leer,
.tecnica» . En ..resumeD, el interes tecnico constituve un interes fun­
J i
1
! .
i,
-------COs fiI6sofo:, tie la cienciil 1 1Il 10 los l1~:fe~lsores como los
I;
detractores del j1ositivismo) o:;t:'1rl de a~ucrdo en el puesto
damentaiPor e1 control del ambiente medi~r.te /a accion de
acuerdo con reg/as basada en /eyes 'CoD./l.{ndamento empiri­
I.
central que OCl'Da la prediCt :1(')11 en '" c!t:ncia empirico­ co. En el siguieri1:e capitulo' exa'mina'remos 'can mayordetalle
] I
i
analitica. Sin erJdllJrgo, la afirlll:leiun de ,;ue 13 prediccion sig­
nifica control Sll:,eita bbjeciolu~EJl 1;)1 dirlllacion se da por
10 que para el curriculum supone este tipo de intereses. Ve­
remos que el interes cognitiv~ tecnico inforfola el modelo de
I
, supuesto que 1):<.;:;te una re!,It:i'JI) entrt' cOllocimiento y po. diseno curricular por objetivos. Esto significa que en estos
] 1
i
der, as! como AfJtre ciencia y l rlr.nicn. Es dE'cir, que saber es
poder. ' No Ob~ , l;lllte, HABErlMI:; Iwee ~In" 3firmacion mas
modelos, como el de TYL£R (1949). esta imDlicito el interes
por el control del aprendiZ2je 'del alumno, de modo que, al final
!
~------: -_._. _ - - - - - ,
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~ -- : -- .. .. _. __ __
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7. ~~;r;" i~ '.J~ur. . =(c:':..:::~~ ':) or3xis :res inter'eses humanos fundam" !ntales
.:;"
del proces o de ensenanza. el produc to se ajus;:ara al eidos. marco de reierencia dei controi :ecnico.., Las ,eori2s ,no S8
(es decir, las imencio nes 0 ideas) expresa do en los objetiv os construyen deductivameme y la exoeriencia no se organiz3
origin ales. en relaci6n con el exito cie las operaciones. EI acceso a los
hechos se consigue mediante la comprension cjel significa­
do, no por observaci6n. La verificacion de las hip6tesis legali
­
tr EI interes practic o
formes en las ci:mcias empirico-anaifticas tiene su comra­
partida en la interpretacion de los textos.
8asicai iien'le, el interes tecnico se orienta al control , pera (1972, [1;g . 309i
et imeres practic o apunta a la cQ_mprension (1972, pag, 310),
Es interesa nte la idea de «textos ) que aqui aparece. tSi.a
No se trata, sin embargo, de una compre nsion tecnica , No
claro como efectua r la interpre tacion de un docume nto his­
es el tipo de compre llsion que permite formula r reglas para
Torico para conferir le signific ado, perc la interpre tacion de
manipu lar y maneja r el medio. Se trata , en cambio , d~in
­ 12s acciones es otra cosa. Tanto jas ciencias empiricas como las
teres por compre nder el medio de 1]...Q.9.9_gJJ_~_eL?Jieto_$,e~~_a.­
interpre tati vas tienen que transfo rmar la accion humana en
paz de interac tuar con el. EI ; interes practico se basa en
la algo distinto para estudia rlo. Las ciencia s-empfr ico,ana iiticas
neCeSiaacffltri'd'amenta1Cfe la. especie human a de vivir en el
h'lundo y fO([p'ando parte de el, y no compit iendo con el am­ sa dedican a estudia r la «condu cta», dividien do la Bccion en
peq we na~Ra_rj:~s" (~ n:;'ariej~gre_s);Pa ra-e-xperi ~~-r1ta r-con. ell as
biente para aobrev ivir. '
Tan pronto como pasamo s al ambito de la cOjl1prension y ar'lalizarlas. Las ciellcia s interpre tativas pretend en tratar la
con el .fin de sobrevi vir «en compan ia », entram os muy ob­ 2ccion en un sentid6 rrias global: descub riendo fo rma sde r'e ­
viamen te en la esfera de 10 mpral. Y digo «muy obviam ente» glstr'ar Iii i:lcci6ii- para reprodu ciria despue s de alguna mane­
, porque en el imeres tecnico esta implfcit a una postura mo­ ra. ya Seaenf;~ma cfenoias-ae
cam-no; fotogra tfas '09raba ­
i ~al, aunq:Je a rnenl.!da S8 despre cia a! referirse a la «objeti vi- ­ crones magne tofonic as 0 magnet oscopic as. De este modo.
n 15 Bccion se reprodu ce como texto, puciiendo interpre larse de
dad» y a la (dey natural », La cuestio n que suscita el interes
,:
"
" manera semeja nte-a- ici"utilizada para tratar cuaJquier otra forma
I- ,practic o no es: «lque puedo hacer?», sino: «(CLue debo ha-
i:1! c~»Para respon der a esta pregun ta hace falta compre nder de materia l textual ·.
;J ' ei signific ado de la situacio n, Por eso este interes recibe EI saber relacionado con la comprension no puede juzgarse
13
f denom inaci6- nde-«p ractico » -se trata del interes por levar segun el exito de las operaci cnes que surgen como conS8­
; cuencia de ese saber. Ha de-juzgar·S€ren-.cambio, segufLq.Je
a cabo la accion correcta (accion «practic a») en un ambien
-
ts concre to. e! signific ado interpre~ado ayudeo no ,al proceso de elaQora­
La produc cion de saber median te el hecho de dar signifi- CiO~~~j~Jcl?s!~s'pe_ctoq Con'lO aCiuar de ,mane.ra r2ciona~ y
cado constit uye la tarea asociad a con las ciencia s hist6ric o­ moral 7. No obstant e, esta accion- nocons tituye una accion
hermen euticas , Entre estas ciencia s encontr amos la interpre objetiva; es decir, no se trata de una acci6n sobre un «obje ­
­
tacion hist6ric a y litera ria, as! como los aspecto s interpre ta to» 0, incluso, sobre una persona que haya side «objetivada».
­
tivos de discipli nas como la sociolo gfa y ciertas ramas de
la
psicolo gf2 , Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS: • Una exploracicin posterior de la idea de la accicin como texto pue­
de verse en Ricoeur (1979).
Las ciencias hist6rico-hermeneuticas incrementan el sa­ 1 En el Capitulo 9 de Know/ed ge and
Human IntereSTS, Habermas re­
ber en un marcO metodol6gico diferente. Aqui, el significado Construye las teorias de Kant y Ficn,e para explorar la conexion eritre ra
de ia vaiidez de as proposiciones no se constituye dentro del ­
~on y moralidad.
-i
.- - - _... - ... ._- -_.-.- -" ". _._ -- - -. . .- ._ ...-
-_ - .,- - ­

8. Es ~na ~c _ ____ ---~ - - - _ - -­
do_en el. unive rso que -actua con ouo su
_
La accion que surge como conseclie'ncia de este interes ra como un proceso en el que alumno y proiesor interac;:uan
es, pues «interaccion» , que HABERMAS define de este mode: con el fin de dar sentido al mundo. S'!:NHOUSE afirma:
Por interaccion... e:ntiendo eceion comunicativa, interac· La clase infantil que considera los origenes de una pelee
cion simbolica. Se rige por norm as obligatorias consensua­ habida en el patio de recreo y el his;:oriador que revisa los or;
­
das, que defin~n las 6xpectat:vas reciprocas respecto e las genes de la P,imera Guerra Muildiai lIevan a cabo esenciill·
conductas Y que pueden ser cO;;1prendidas Y reconocidas por mente ei mismo tipo de tarea . !ratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan
dos sujetos agentes, al menos.
(1971, pag . 92) explicarlo.
(1975, pag . 85)
La interaccion no consiste en una accion sobre un am­
biente previamente objetivado (0 sea , considerado como ob ­ En un capitulo posterior examinaremos el modelo de cu­
jeto); se trata de la accion con el ambiente (organico c rriculum como proceso de STENHOUSE como ejemplo de oro­
humano), considerado comosui"etci en la intera -ccion. De igL!31 puesta para el diseno curricu lar informado por el interes
manera, el saber que orienta esta accion es subjetivo, no ob­ practico.
__ jetivo. Esto es 10 que quiere decir HABERMAS cuando mani ­ Del imperativo moral asociado al interes practico se sigue
i fiesta: «era_c_ce~s§_§J~~cho.? se consigue me_di. aQte~~ que el curriculum informado por esta ci2se de interes S8 ocu­
com'pre6si6n def J;[onific.ago;:::-r:10_!10Lobs.ervacion». Aunque para, no solo de promover el conocimiento de los alumnos,
I ..:.- .'- ". . .... - ..• -"""':"" -. - -----,-- . '. -- ' .-, - "
_" ese conocimiento es subjetivo, no tiene por que ser arbitra­ sino tam bien la accion correcta. Esto pooria derivarse del ejem­
rio. La confianza en una interpretacion depende del acueroo plo de clase infantil mostrado por . STENHOUSE, pero, ~yale
can los de mas respecto a su racioiiabilidad; de ahf la indica­ r, ambien para la clase de historia?
cion de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «des ! HABERMAS afirma que el vinculo exist6r:!Ie entre compren ­
! sion y accion constituye el ~~~_tol hermen~l,ltico( de apli ­
suj.etos agentes , al menos». Y, por eso es importante la ide a
I de consenso para la interpretaci6n del significado. . c~.s:ion a. Sin embargo, la apiicac ion no es un vinculo optati ­
t
~
EI interes practico es, por tanto, el que genera conocimien­ vo entre comprension y actuacion (0 sea, nosotros no actu2 ­
to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento . mos como consecuencia de la aplic2cion a una situacion de
del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo nuestra comprension adquirida en otra distinta). Por 81 con ­
como objeto). Podemos definir este interes del siguiente mo ­ trario, no podemos comprender del todo ninguna situacion
do: el interes practico es un interes fundamental par.compren­ no nos la aplicamos a nosotros mismos:
determinada si
der el ambiente mediante la interaccion, basado en una EI conocimiento hermeneutieo siempre esta mediado por...
interpretacion consensuada del significado. la precomprension que se deriva de la srtuacion.inieial del in·
Los conceptos clave asociados con el interes cognitivo terprete. EI mundo de significado tr2dicional s610 se deseu­
practico son la comprensi6n y la interaccion. Estos mismos bre ante el interprete en la medida en que su propio mundo
conceptos son f'Uhdamentales si co~sideramos las implica ­
ciones que el interes practico tiene respecto al curriculum.
EI curriculum informado por el interes practico no es del tipo 8 Una exploraci6n del conceoto hermeneutico de apiicacien puede
medios-fin , en el que el resultado educativo se produc~ verse en Gadamer (1979). pags. '274 y 55.
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~
resulte ac rado al mismo tiempo ... Asimila el contenido sus­
tantivo d la tradici6n al apiicarse la tradici6n a si mismo y «in~pendencia de todo 10 que est.3 fuere c;ielindividuo» y se
situaci6n. nalci' de un estado ' autonomia . mas que de libertinaje. Por
de "
~ -.
.~
' -
(1972. pags. 309-310) tantp, HABERMAS identifica ia emancip_ aci6n con 1a autono-
mia la ~ respOnsatillidaa- (Miin(lfgeit)~
La ~~~ric'pa-donsc3lo :
En este se tido. la aplicacion es un proceso subjetivo. De es-posible en el acto de 'Ia-uautc;rreflexion ( 0 sea, cuando el
. ~. --'-"---~-=:-:-. !. . . .­ ;
ioual modo. la propuestas curriculares informadas por el in­ yo s~ vuelve sobre Sl mlsmo). Aunque en Ultimo termino la ,:
~~res prclctic no rehuyen la subjetividad, sino que, a! son­ ema8cipacion es una experiencia individual si ha de Tener ;:;!_ "
trario, recono en el caracter central del juicio: «"Un modeio ounei realidad, no constituye s610 una cuestion individual. ,/:,..
de proceso (d
sa en el juicio
I desarrollo curricular!. dice STENHOUSE, se ba­
el profesor, mas que en la orienta cion del mis ­
~aus.'p de la naturaleza interactiva de la sociedad humana . !a
libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los
mo» (1975, 'g , 96L ciem~s. De ahi que la emancipacion este tambien inexciic8 ­
I bier,Jente ligada a las ideas dej~$tici.a
y, en ultimo extrema,
de iglJaldad, Pero estas constitu~aciones
compiejas so­
I
, EI interes etancipador bre I~s que volveremos mas adelante.
I
$1 el interes puro fundamental de las personas se refiere
I
I
Deestas .ategorias conceotuales, quiza la mas di~fcil de a lae'inancipacion, habremos de plantear la siguiente pregun­
./ asimilar sea I interei>. emancipador, pero, con la identifica­ ta: «[emancipacion, de que?" Expiica HA.8ERMAS (1972, pag,
i~ 208); - . .
cion de este i ,teres, HABERMAS ha hecho su contribucion mas ~
~
original a la ilosoffa moderna,
. Aunque I s intereses sean «orientaciones fundamentales» La autorreflexi6n es a la vez liltUIClon y emancipaci6il.
/: de la especi humana, pueden categorizarse segun sean es­ tomprehensi6n y liberaci6n de dependen-cias doornci!i.G.as. EI
~ bogmatismo Que deshace la razon ... es falsa consclencia: error
II ":'
timulados p : una inclinacion 0 por principios de razon. Nor­
malmente, 9 ellenguaje corriente, asociariamos el interes con
Y exis!encia no Iibre en pallicular. S610 ei 'Yo Que se aprehen­
~e a si mismo... como sujeto Que sa pone a si mismologra
t
la inclinaci0 Si se dijera despues que las personas huma­ f;:i -autono·mia. ·EI dogmatico..--:--vive·ois6erso: como sujeto de­
;J nas estan m tivadas por intereses fundamentales, podrfamos pe,ndienre' Que n<;s6Io-est<i oiiterminado por los objetos, sino
,.!
;
... interpretarlo . omo indicio de la creencia en la no-racionaiidad rue el mismo se ~ace cosa.
:1
. final de las~ rsonas. Es importante darse cuenta de que los
. '. "
;i : intereses pu den ser estimulados tambien por principios de He aqui una poderosa imagen de la persona nQ.libre._«ob­
:i
. razon. Sigui ndQ a KANT, HABERMA.S considera a las perso­ jetivada», gracias a la falsa conscie-ricia:y;uxtapuesta al suo'
: nas como s :es intrinseca, 0 al men os potencialmente, racio­ jeto"al.rtonomo aue hace caso del imoerativo platonico del
nales, de mo 0 que los intereses estimulados par la razon son C<}Conpcete a tl ~ismo!)}
No obstante; debemos plantear la
mas funda entales que los motivados por la inclinacion 0 el slguie)1te pregunta: «l acaso los intereses tecnicos y practi ­
i. ,
deseo (197i, pags. 198 y ss.). Cosn~ son capaces de sa'tisfacer la orientaci6n humana' ha­
:- Dado ' lo ~ue tiene valor para una jerarquia de intereses, ciala ?utonomia y la responsabilidad2» La respuesta es «no»,
podemos prfguntarnos: «lque considera HABERMAS como in­ EI interes tecnico .no facilita la autonomla ni la responsabili-'
teres fundamental, 'p.!:!!..q' (0 sea, puro en el sentido de fun­ dad POrque 5e preocupa por el control. Seguro que el interes
dado en la ~.azon)? Es el interes p.mJa_emancipacion (1972. Par el ' controlfacilita la independencia de algunos. pero se
:Jags. 205 Y ss.!. Para HABERMAS, emancipacion significa trata de una falsa autonomia, porque es una «autonomia» que
I!eva consigo la consideracion de los demas humanos y/o del
v
)
i . - - .- --- .. .
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