Teoría del Currículum y Didáctica de 1er año P.A.A.V. de la E.P.A.V.

1. • '>
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. EL CAMPO DE LA
f9s As; A~) . DIDACTICA: LA SUSQUEDA
DE UNA NUEVA AGENDAl
Edith Litwin
Desde haee . varias dccadas, en el campo de la didactica se h
Inteotado da~- respucsta a pregul1tasl'efeJidas a cllcstiooe,~ tccnica
b instrumenta1es .conJo' Jas sigllientes: ide que manera plancar lin,
!=lase?,(,c6mo mejorar la ensefianza7, iJc6mo camhiar los progrll
mas? Hasta 1a de.cacladel ~80, estasclemandas rccibieron soluci.o
ncs parcia1es, inmediatas, pragmaticas y clescollocieron dimeniiio
11es poJftic~s y pedag6gicas, Briudaron lin conjunto ele rcsoJuciollc,
instnnnentaJes que, aunque en a1gunm; casos tu vicron el valor d
generar Llna buena propncsta pnlclica, eil nirigullo de ellospenni
tieroD comprencler qlle c):a, gelluinamcj1te, la enseiian7,a,
: El prop6sitode este trab~0o es c1e~arrollar un Dueleo dc cueslio
nes y problen~n,<j acerc~ 'de In ense-5anza con el objeto de posib'i1il<li
nuevas miraclns .al campo de 1a dicl<kti,ea. Para eJJo aborclarcnlos
pcsde tl11a 'rniracla historica, el alUl1isji; de 10::1 COl1ccploS LJue dieml
CLlenta de 1a tcoria Hcerca de 1£1 ensejjanza hasta ,~ll revisioll acfwli
I. :bte lral~fljo t'ormu parte de los estudios n:ali7."do,~ gracia,~ al ,~ ub~idio ol orgmln po ·
la UJlivemid>H! de Hvellos Aires. panl la illvestigaci,)u : "Ulla nm;va agellda para ' In' di(hk
lica" .
~

2. J2 CORRlENTES 93
El campo de la diddcuUI. Iii IIfUl Huevo
~
learenlOS
,;uslen el de nuevas eli de cle
annl isis en esle
1..11 AGI,NV/I DE LA runs
alu 111110, con 10
donde se
los
va
aeerea de Ja nos muestra una
dan cuenta de un
mliY11 y que,
prcyios, biln
Inl de sus
una
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resulla IIlleresanle
que llliintu YO
!anlos anos el la enscilanza y el
01110 lin rlllsmo proceso
file reconocerse lIll entre In COl110 Illosl.ra­
"

3. •
9'1 . COHHlENTES olDAcTICAS CONTEMP(JRANEAS El calTlj!o de la didnClica: La uII.rqueda .de urIC/. "!leva agenda !
, cil'lJl de lIna enscfianz.a eficiente y eficaz imbricada cn eI proceso nal, fruto de SliS historias, perspectivas y tambien limitaciones. La
de aprendit,aje. ··
y .las docentes !levan a cabo las pn'icltCaS en contextos que I"
EJ cal~lbio que prqpllsieron los diferenles estlldiosos del campo significan y en c10nde se visualizan planificaciones, J'utin£lS y acli
; ' . . )
no luvo como obj~tivo el reemplazo de uno:) conslructos PQl' au-os vidades que dan clienta de este entramacio. Definir las practicas d·
o simplell1cllte la actunJizaei6n de leis categorfas clasicas, aun cuan­ 13. cnsenanza nos remite a distinguir la buena eusenanza y la ensl
o . • 1
do feco()oZcamos el vaIni' dc csos lrabajos en este sentich Mas Jlanza comprensiva.
iJIlportante basido que las mi.radas que los estudiososcol1stru yeron
impactaron en el c~lJnpci de la didc1ctica y phll1teai-onJa necesidad - -. /
L.a bLlelltl el1sefianza
de recuperar la preocupaci6n por 1a ;ensefianza ensus diinensiones
filos6ficas, poHticas, ideoI6gicas y pedag6gicas. T,~mbien favore­ En primel' lugar trataremos de clistinguir las implicancias ql :
cicrori la incorporaci6n de otros estuc1ios del campo de psicolo­ la aclquic[e la palabra "buena" en e1 campo de 1.1 cLidactica. Los alca r .
gla_ Los intelTogantes y las cllestiolles que desarrQllamos son, entoll­ j
ces de 1a palabra"bllcna en este caso, difieren clel planteo en (1'1 :
"
ces, los que de" algtlJla nianera se g~nel'aron apclrtir c1elos ti:abajos seillscribi6 l~ cljdc1ctica de las decaclas anteriores, que se rernilfa , I
recientes de los estlldiosos qlleirrllmpieron en los. problemas de 1.1 ~nseilanza exitosa, esto es, con resultados 'acordes a los objeliy. ;
ensefianz( desconstnryendo In racionalidad tecJ:lica i.mperante de qlle se ·antic.iparon, tal como . 10 enuDcic1ralllOS en un p[irroJo al~( . ­
las uecadas antcriores yposibilitanclo un l1uevQ marco de anaJisis l'ior. "Por el contrario, en este cOI1lexto la palabra ' 'buena' tiel l':
j
para la d.icl,ktica : .
(anto [uerza moral como epislemoi6giGcl_ Preguntar que es buc:11
ensenanza ~Il e1 sentic/o nifJralequivale a pregulltar que aCCiOlir ~
. docentes pneclen justificarsebosandose ell princilJios morale::; y Sf <I I .
VIE/OS l' NUEVOS CONSTIWCTOS PARA UNA capaces ' de: provocar acciones de princi pio pOl' parle de 10.<: esl l ­
. j{ECONCEl'TUAL/ZACl6N DEL CAMPO . i:l.ialltes. Preguntar que es buena ensefianza en el senticin epistem . ·­
•
16gico es preguI1tar si 10 que se ensefia es mcionu.lmcille justine ­
La definicicin del compo de /a dida,ctica ble y, en ultima instancia, cligno de qll~ el estl!cliallte 10 cono·'('( .. ,
.-- - -:--,.. ~
10 orea 0 kl 'entienda;' (Fenstermacher, J.989).
I . .
Elilcndcl1lo,<; a la didc1ctica como Leoda acerc(l de.Ins practicasdc Estai;igliiflcaciQn de la buena en.')cil~mza jillplica hl recuperaci. 'II
la enseiianz.a significaclas en lo~ contexlos socio-historicos en que de 1a 6licafy los valoJes .en las pnlcticasde la ensennHza. Se ll';11 l
Sl~ inscriber.; Las teorizac.iones que dan cuent,i del campo nos rc­ de valoresinherentes ala conclici6n bumana, pero desde Sll COl1ti 1­
fllileJl c1 s(~jialar, en primer lugar, que entendemos por pnlcticas de ci6n social, en los contextos y en eJ marco de las contradiclori ~
1£1 enseiianZH. COllsliluyelJ, para nosotros, una tolalidad que.permite ft?laciones de los actores en los cllllbilOS escolares. POI' ende, e~. 11
d.isti.nguir y rec6nocer eJ campo en que se inscriben tanto en sus recllperaci6ri filos6flca no se inscribe oj se agota ell lIll planl . I
cOflsideracioncs <::pi:,>lemoJ6gicas C0l110 en sllinterpretl)ci6nsocio_ individu~d.~ No . imphca glliar una practic,i 'desdc 10 qlle eN hue. I I
hist6rica; La" pUicticas dela ensenanza preSllponen una identific;a­ para d bo!ubre en un tiernpo indiferenciaclo 0 10 que es buelll
ci611 ideol6gica que lwceque los ciocentes estIlIctllrCl1 ese Cill1lpO dcsde la perspectiva del conocil1liento, como si este fllcra cl de~ .
de lIn«( IllHnera particular y reaLicen lin recorlc disciplinario perso- rrollo de p:rl1dicas sin historia nifuturo.
.,

4. : ~
90
CORRIENTE.': DlDAcT1CAS CONTEMPORANEAS EI UlIl1jJO fie [" tiiriO(:lica : III b.isquedu de I/I,{J lIuevo agenda ..,·97 ' >
Lo enseilanz(l comprell.ri va [[cllerd~ COn el docente en el relato cle la sllcesi61.l crbl)ol()gica
como III base para la aprobaci6n clel curso (Perkins Y Simmons,
En seguodo lugar, .lrataremos de c1istinguir los alcances de la 1988).
enseiiailza comprensiva, entenc1iendo que esun temade la psico­ En e mismo senlido, Bei-eiLer Y Scarclamalia explican las c1ifi­
/ogfa III preocupaci6n por Ia comprensi6n, y que eSla, si bien guar­ cultade' de las comprensiones hist6ricas y cierlos reduccionis1l1cls
cia senlicio en los diferentes campos disciplinarios, no se recJuce a curricu ares (Bereiter Y Scardamalia, 1992). Pensar que pma ense­
Llna discip/ina crislalizada ni a un problema jndividual 0 personal fiar his oria se debe partir de 10 sinlpJe para coriclnir en 10 complejo
del alumno. Cuanclo nosotros soslenemos, a partir de las investiga­ no reCOlOce las caraclerlsticas cle la comprension hist6rica, en cloncie
. Ciolle.sell eJ campo cle la psicologia, que, por ejemplo, 13 compren­ Ia com rensi6n cle los fenomenos hist6ricos no puede sostener este
sion en el campo de la NSjca es conll:ainlllitiva, estal110s generando princip o. Para que la enseiianza sea conwrensjya, entenciemos que
lInH expJicnci()n para muchos de los problemas de la ensefianza de . deberf[ favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconoci­
e,<:;ta disciplina en el aull). De igualmanera, :sonexplicalivos los mien to de ~1l1alogfas y contradicciol1es Y pennanentemente recLlrri]"
lrabajos que inclaganJos estereolipos y prejuicios [rente a algunos £11 nive c1eanalisls epjstemol6gico.
problemas de COlllprension de las ciencias sociales. Evidenlemeille, Tho las Popkewitz amplfci este sentido al plantear,la perdida
L1Jl temil relcvante en ]a investigacion psicol6gica se rehere a los dela e )istemologia social en las materias escolares . Se cOllsidera
problemas de Ja conlprensi6n por campo cJisciplinnrio, Pew eSlos, el con enido escolar como fijo y, por taniO, a los problemas de
investigados por Ja pSicologia del 8prencJizaje, ae/emas reguleren cle compI" nsiqn como fen6menos eSlrictamente indi viduaks y <111i·
­
investigaciones en eI. apJa que incorporen esla dimension de al),1­ buible· al alumno en 1<1 mayorfa de los casos, 0 al tipo de expli.­
. lisis y la enlramen con olros problemas del ensefi"cu-. Resulta impo­ caci6n 0 activiclad que genera el docenle. Las reJaciOlles enlre cl
sible que In psicologJa se haga cm-go de Ja problemMica y co.mpleja saber l~lS instilUc.io!lcs en los distinlos marcos hist6ricos peulJj­
relaci6n entrecontenidos disciplioares, currfculosescolares yense­ tirfan . OI.nprender e inlerpretar las practicas educalivas en el rnarco.
fiailzLI. SolCilnente puede orrecer algunos insllmos para Jas practicas de 1a: praclicas sociales y no como fen6menos Incljyidl1ales
de In ensei'iHnza, en tanto generan deIiyaciones parn la tarea <;lel (Popk witz, 1994).
aula, que a su vel. requieren ser reconslruidos para el estucljo de La 1 reocupaci6n por la eornprensividad reconoce ademas que las
esas pnlctjcas. ~s[as defi vaciones estcln asocia~las a hjp~tesis que] [onna tm'ts frecuentes del ~ono~jnljenlo son fragiles, es clecir qne el
(/ebeninconstnllr los clocentes y a desarrollos lnvestlgatlvos end . conocimientose genera de manera superficial, sin lIna comprensi6n
campo de la didactica Con el objeto de favorecer la comprension de aulelll ca, se olv.icla, no se puede aplicar 0 se ritualiza. Las buenas
las pn:lcticas de la enseJ1anza.
propu stas cle ensefianzC1, por 10 general refieren a tratamientos
Dav iel Perkins, en lIna de SllS in vestigaciones, aJ estudim· estas
metod 16gicos que sllperan en elmareo cle cadn disciplina los patro­
deriv,lciones Sostiene que debemos analizar, por campo cliscipJinar,
nes d mal entendimiento; esto significa Inala.'; comprensiones en el
Jos patrones de rnal enlendirnjcnto que se plantean entre cJocentes
marco pruticular de eada campo clisciplinario. No se t,.·ata de meto­
y a/lIl11nOS YCjlle provocan "sobrevivienles" en el sa16n de clases. dos aj nos a los trntarnientos de cada contenido, sino de reencontrar
Observamus un ejemplo cle eSlH situaci6n, en eJ campo de historia, .. para c· da contenido lamejor manera de ensena117.a, enlrelazando ~!s:_ -,'0­ ..
.....-....
ClIHndo el aJuI111l0 no comprende los fen6menos hist6ricos pero esla I lanera la buena ensefianza y la enseiianza compren~st.y.fflii'EII.<" ~:~:~,
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5. 98 COl(RIENTES DIDAcTICAS EI campo de la tiit/dc/iea.: /0 de ww lIueva agenda
11>
ensefhmza a
1,/1.'1 REfI'ERENCfAS AL CONTENIDO EN U
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('
I nos dis!
--··Y·~·""') "'''IN''''''..1",ft',,:or.. ,rr ,fI'II.)tJ'l:tIl'1.1!'N'!:m1

6. 100
CORHlENTES DloAcrrCAS C:ONTEIviPORANEAS
£1 campo de in dititiclica: la J.,li.l'qlleda de !/1I[1 nllella ag~IIlI(l lOr'
aclemas, los conocimientos disciplinarios de los proLOdisciplinarios;
concepto importante para ser ensei'iado puede encontrar pOl' 10 menos
e,<:lo es, aqllellos qlJeson previos a la ensefianza de las discipJinas:
cinco formas de enlradadiferentes: narrativa, lL'lgico-cuantilali.vu,
formas parc.:ializaclas Cjue permiten enla eel ad infanlil Sll comprell­
fundac.:ional, estetica y experienciaL ESlO implicar(a aproximarse a
Sil)n, su lratamiento y, por tanto, su transposicion Ib)" los ineclios
los conceptos desde la historia del concerlo en cucsti6n invocanelo
de comunicaci6n. La protodisciplinH no ese] Jugal' de I" bana­ consideraclOnes numericas 0 procesos de nlzonamienlo deductivo,
lizClcion, la sllperficialidncl 0 el conocirnienlo err6neo. COJ1SiSle en examillando facetas filosMicas y epistemol6gicas del concepto,
In superacion de las concepciones inluitivfls y cOllsl.ituye lIna m~l­
poniencio eni"asis en aspectos sensoriaies y apreciaciones persona­
nera particular deiniciar los tratamienlos disciplinarios. Se ensena les 0 relacionando directamenle con ~SpeClOs prRclicos 0 de apli­
protociisciplina en la escuela prirnaria y son lratamienlos prolO­ cacion. Esta clasificaci6n no impicle reconocer que mllchas veces
disciplillllres las propneslas cle divulgaci6n cientffica hechas por las puertas de entrada se superpongan 0 se ensanchen segun nues­
los misrnos cienLfficos cnando pretenden encontrar fonnas que tros estilos y comprensiones. Los estudiantes varian, segun Gardncl',
perrnitan t<1 comprensi6n de determinaqos tema..:; para l)llblicos
en el sentido de qne puerta eligen, seglll1 Jes resulte mas apropiada
helerogeneos sin poner en juego las estructuras sinl,lcticas de las
pClfa entrar, y que ruta es mas c6mOcla para seguir Dna vez que
disciplinns.
ganaron el acceso a In habitacIon, Un docenle habilidoso es una
Tambien desde esla perspectiva, el problema consiste en recOIlO­ persona que puecle abrir un numero illl.pmlante de cliferenles entra­
cer que son illvesUgadores y comunidades cienlificas los que van das a1 mismo cOllcepto. Dado que cada indivicJuo tiene tambiell nn
validando los problemas y conceptos, y que estos ultimos liellen el area de forlaleza, es conveniente reconoceda en el docente y en los
carncler provisional de IHS construcciones cientfficas. Un estudio all1ml~os, no para actual' en consecllencia sino para reconoeet ri­
plolundo de Ia ensenanza de las discipjinas en 1a escLlela basica y qllezas de enfoCJues, enlc.:nder incomprensiones y iralar cle conslruir
III ellsefianz£l media nos pennite distinguirdiferencifls entre elIas puentes entle eslilos y posibjl iclades (Gardner, 1993 y.
que In ensenanza .no percibe. Por ejernplo: que Ia economJa es una
disc.:ipjina korica, que 1£1 investigacion de inercaclo, apJicada; que
la jurispJlJclellCia implica lln conocimiento practico, al igllal que 1a VI DISC/PUNA Y EL CURRicULO
I
elica, Ia pOlltica 0 la edllcaci6n. La escuela trata a todas como
,.'
I
disciplinas le6ricas con cilpacidad de generarabstracciones, sin
En las reflexiones acerca del campo del currfculo 1I0S hemos
reconocer, aclem~s, que 10 que en,~efia, muchas veces, es prolO
­ pregumado en numerosas oportunidacles por que en la escuela no
discipJin3 (Gardner y Mansilla, 1994).
se ensenan clelerminacJos campos disciplinares tales como In socio­
Sireconocemos que los estudiantes difiefen en la rnanera como
logia 0 la antmpologfa. i,Cuales son los conceptos cientfficos que
acceden al conocimiento en termino de intereses y estilos, nos
se ensenan a las alurnlHls,y los alumllos del nivel initial? LC6mo
cieberCI1H)S preocupar pOl' generar puertas de entrada diferentes para
es Ia formacion en ciencias de las prc)fesoras de ese niver? LeOmO
que illic.:jell cl proceso de! conocimiento. Howard Gardner senata
se marc.:an los linliles de los campos ciisclplinares? A 'partir de eslos
que pociernos pensar eil eJ conocimiento de Lin tema C0l110 en el cle
y olros interrogantes nos hemos preguntaJo c.:61110 se toman y se
Ulla habilacit'in a Iii que se puede acceder desde diferentes puerlas.
101111:11"on las decisiones respccto de la selecci6n curricular. Los
Susinves(igaciones sugieren que cualquicr materia rica, c.:ualquier
numerosos esluciios realizaCios durante los llilimos anos en lorno HI
~
.. <.;.

7. : 1;> ~,
102 ' CORRlENTES OfDAcTICAS CONlliMJ10RANEAS EI CWl/pO de .La didclc;{ica: to 1.!I:i.-itjfie({a de /.Lnll HUeI'll (lKeltdd 1).1
currlculo 110S han permiLiclo revisar las cOlJcepciones en Jas que se
coqdlcionantes hist6ricos en las oporlunidaues para eJ apremliz.; Ie.
cllmarcaron y las implicancias de esLos desarrollos para el campo
Pensar el curriculo desde lCl perspcctiva de la estruCll.lra discipli lal
cle la cli.cifictica, De especial inLeres resuHan las ideas y los cuestio­
presnpoheuh conociiniento discip linar objetivo y expJ icali v~, y, 110
narnieutos planteac1i)S pOl' Stenhouse, qlle cooeibe el desarrollo del
valoratlvo, valido, coherente y complelo c1esde eJ PLllllo cle v, ;ta
. cl.lrricu/o como un problernapr-acLico que genera orientacione~; para
I 16gico (CherryholJj)es, ~987) ..
. las activielades en e[ aula (Stenho~lse, ' 1984). ImpJiea un enfoque
EI Lercer movimiento te6rico importanLe rcspecto de este It Ita
que explica tanto el c1isefio de las tareas como 1a eOfilprension de
. . I que se ha desarrollado en las clos IHtimas decm[as y Cjue CllellLa ; I)Y
la <Lccion nlisma, logranelo vineular la pnklica con lit teoria y la j'
! cou IlU merosos lrabajos se denomina reconceptuaJista. Iv! icl. Il:1
investigaei6n con la acci6n del pr,ofesor. 'Lailitenci6n y In realidad i
Apple, Basil Bernslein, Bm-ry MacDonald, Dfat Bnuiga, Alici, de
se integran en estas propuestas en donde eI curriculo proporciona Alba, Susana Barco, entl;c otros, escrihieron Jllll11erOSUS ITabajo. ell '
lIna base para planear los conteilic1os, estudiarios clnpiricamenLe y los que analizan las racionaliclades Lccnicas de [os clesarroll;)s ;11­
reconocer sus jl.lstiJicaciones en SllS c1istintosllivcles. Sereivinclica nicu1ares anter.iotes Y SLl significaci6n hist6rica. Tarnbien gell l 1;1­
Lambien el caracter esponLaneo de 1a secl1encia cle Ja clase, en contra ron nuevos construclos para ' el campo elel currfculo, Ilevaru it
de Ulla vision adminislraLiva que adoptaba el curricu[o como doCll­ cabo' ill vesLigacjones y/o el aboraronhuevos diseoo0 cUL'ricul;1 ,: S,
:;1
mento posi biliLador c1el conLrol. El Lrabajo con [0 emergente, en el.
i{ segCin los casos,desc1eesta perspectiva. Elliot Eisner propuSCllll;
' marcu ue ulla clase, fuvorece Llna comprensi6n autenlica que gl.larcla clasification diferente en Ja quesepara a los Le6ricos que clcst! let
I'"
. j.:
signibcauo Lanto para los alumnos como p"ra los profcsores. Leoria crmoa anaJizaron eJ cuufcu'ic)'; 'de los reconccplualistas, J Ic­
Destle la pub1icacion de/libra cle Bobbit The curriculwn, en J918, renci c i'ldblos . por SLl posibiJic1acl de generar disenos y proyec · ),~ .
1
:11:::
1 ;!' hasta los estudios mas recientes, podemos diCerenciar Lilia corriente Tambi6nbrinda el ejemp[o de unprograrna 'que cOlllpatte pit ;u­
11;:
:~ i: Leorica hoy clenominada lradiciol1<1JisLaque inseribi6 este campo en puestos leoricos cle la Leoria crftica, pe.ro que a Ia VCZ, cle Ill<lll :ra
.
i:· la adrl,llnistraci6n del sistema yc1e las escuelas. Ralph Tyler e H.ilcla cons tru cLi va, genera una propuesLa de acci6n. Se refiere en ',so
Taba propusieron principios 0 pasos c1e la elaboraelon clel currfculo senLiclo <1 Lawrence SLenhouse y sus propuestas clIl'ricuJares lit ';;t­
.. '
"
que marcaronel acriticismo clel campo y negaron SliS posibilidades nolladas i en Gran Bretafia en 1970. Elliol Eisner incorpora ( Ira
de cotnprcncler e intelvrelm' el hecho educattvo. I
categoriiaci6n: la del plufalislUo cognltivo, que ofrece L1na llLl va
I
Tal)lbjen en este campo podernos feconocer 1a corrienLe del1o­ sfnlesisleorica con jI1lplic8Jlcias en las practicas evaluaLivas y l~1l
minada cOl1cepLual-empirisLa, que PllSO enfasis en las ciiscipJinas
I
Ius diseJios de investigaei6n. Se apoya en una vision pluralisL;l dc
y SLlS eSU',iJClLlraS, En la decaclac1el:60 esta corrienl:e implic6 un I [a inLeJig'enciay del c~llocimienLo e incorpora fllcrles Jerivaciol c:-;
I
a vance i IlJporlan,!:e en relaci611 con los criLerios admiqlsLralivos con dela psicologJa' cognitj~a (EisneJ', 1992).' .
que se elaboraban las propnestas con anterioricl<~(l. Bruner, Schwab, Enlendemos qnees posible ii.1cluir otras slnlesis le6ricas que, ;Ill
Huebner, Pheliix, entre otros, generaron propuestas paramejorar el cuenta ely 1a complejiclacl del tema e incorporan algl1na de las I' u­
sistema eci'llcativo pl'oponiendo retorn,u' a los fllnc1amentos de la puesta0 le los tr,itiiciona]j slas, especia In:lente de los cOllceptl 11­
ecillcaci6n. EsLo ilnplicaba, para eslos <1qLores en el momenLo de Sll empirist<js. Los trabaj0s actuales de krome ' Bruner, en SllS ' ilS
produecion, el retornO ala estructura cle las clisciplinas. Tambien [' U[ttrl1os llbros, por ejemplu, general) partlclJ Jilres en/Tecruz" rn iell 11S
en estos casas se obvi6, la produccion social del conoc.imienLo y los de profunda valor (Brunel', 1.988 y 1990)
II
I,
I,
I
l!' I
,.
I
II ;,
I . ! I
i
I :· .·· J·,_: · · U':'_ :..~_!,:lJJ!... .~

8. ..
10,1
, CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPOIZANEAS EI (:(Impo de la didacliI:o: La /;Iisq<tedll de I/1W nuevo rl/jel/da 105 '
La ellsefianza de las c1isciplinas, a nueslTO entender, clebeimpli­ construccion ele ieleas potentes y se organizanl alrededor de lemas
car el reconocimienlo de que los limitesque se C()n,~lruyen para los productivos centrales cle la clisciplina, de [aeil ac;ceso para clocentes
cLll'rfcnlos son arbiLrarios, cOl1vcncionales, gue se ~edefiJlen COIlS­ y esludiantes, y lkos en ramiJicaciones y c1erivaciollcs(PerKins,
~
lanlernenle y se transfiguran segun los niveles deensefi~ll1za . POI' 1992).
oLra parte, entenclemos que las c1isciplinas son medios para respon­ En el marco de cstas caracterfsticas de la ens(:.fianza es que Sllr­
der y atcnder a las pregunlas de los profesores/as y alumnos/as, y
no son fines en sf mismas. EJ caracter provisionaLde los conoci­ I
gen algul10s inlerrogantes que enlenclernos no {neron inscrilos ell
los pIanteos diclacticos anteriores, tales como: Lque es llna explica­
mienlos clisciplinares marca lambien las pnkticas cle laensefianza,
I
ci6n en el man;o de una disciplina? ~C6mo se tienclc a la res61uci6n
las cliaies deben inscribirse en est rasgo sustuncial; e imprime en I
: cle problemas? i,C ual es eJ valor de la pregunla cliclactica? OtrQ lipo
)os y las docentes y alumnos/as una bUsquecla y. un sen(ido par In de interroganles surge al revisar una abnudnnte literalura didtlclica
-generaci6n de interrogal1tes.Y este es un lema que ;cleseamos des­ que destaca, de manera reiterada, lanecesielacl de generar en el
lacar. Podr{amos volver a dectuar un recOlTido pOfi toda la did.k­ alul1lno un proceso reflexi vo y crftico. Entencleinos que ilnporta
lien a lraves cle los liempos pal'aanalizar CLlal fue el significado Cjue tratar de reconstruir la idea de pensamiento refJexivo y crftico,
se Ie atribuy6 a la pregunta en las c1istinlas practic1ls de la ensefianza. tanto en el docente como · en el alumno, con eJ 6bjeto de dark
Esto nos rernite a estlldiar la COi1strucci6n del conocimiei1to desde el contenido aesta' afinnaci6n.
proceso cle negociacj6n de significado.'; glie se gell~ra en el · aula u
partir (ic interacciones lingi.iisticas .entre clocentes y alulllllOs. .
Exislen Olras cuestiones y problemasque no fueroJl inscrilos en LA PNEGUNTA Y LA EXl'LlCAC/(JN DIDACTICA
la agenda clasica de la didactica. No .son cliestiones n1 problemas
nuevos . En aJgunos casos constiluyen inteJTogailles que SOn esLti­ Al analizar las praclicas cle la ensefianza, uno de los problema~
diados en OtlOS campos disciplinares y hoy se reoonstniyen como que c1istinguip10s con mas frecuencia es el caracter no autentico del
problemas de Ja d idactica; en o[[os casos idenliJicamos intel'rogall­ · discurso pedag6gico. La ficci6n ·se observa en dos aspecLos: POf
les que no fuelOn lenic10s encuenta en las refJexiones clidactie£ls, una parte, las preguntas que formula el 0 Ja profesora no son (ales,
tales como el pensamiento de los profesores/as y el pensamiento de ,., en tanto s610 las plantea pOl-que conoc;e Jas respuestas, y los pro­
;
los alumnos/as.
blemas por resolver quy .plantea - problemas de juguete, es Jecir,
Cuanclo David Perkins analiza las caracteristicas de una ense­ problemas construidos para la ensefianzCl- raram~nte se planlean
nanza para la comprensi6n sefiala que debe favorecer eJ desarrollo asf en In vida de los indivicluos, y, por 10 tanlQ, Il0 Lienensignifica­
de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la cons­ ck~n social. Pm otra parle, la bClsquecla cle proces()s ce clesconstrLlcci6n .
Irucci6n del conoei rniento, proteso CjueincOJtlora el ni vel de COITl­ y eJ sefial:llnienlo clel enor cOlllraclicen las propuestas del sistema
CI [liellsion epislemol6gico, esto es, carno se formulan las explicacio­ educaLivo lradicional, Cjue c1esvaloriza el error 0, rm'iscornunmenle Jo
nes y las jllstificaciones en el marcocle las disciplinas. Tambiell casliga, pero que en ningul1 caso 10 coJ1siciera, husen, ni propone
lellciera, para esleinvestigaclor, a la resoluc16n de problemas, COI1­ como paso previo de 1a conslrllcci6n del cQllocimiento. Al respeclo,
sic/eraralas iHlagenes mentales preexistentescon el cibjeto de cons­ AJicin 1V de Camilloni (1994) sostlene:
lruir Iluevas atendienclo a las ruptllras neces ~ri'ls , favorecenl ]a
0"

9. "
lOG El campo de /(1 didaclica: fa bl'lsiltlei1a de U/la nueva 10
IH~ eJilses (Ie, errmes ,son I1IUY divers«~. pndel1;o~ enconl.rar alim1l1os Sil
que eale.g,ori·l.all que COl1$lwyen 0 ulili'l;<l1I sistemas de que e>l~n l!lul cons­
110 ~011 exclliyenles entre sf, que SOil nmbiguAS, que 110 son peJ'tinentes. Tamllien
alulililos que cstan trabajamlo con [eorin!) mal cOl1slrllidas.
sobre la base (Ie teor.f~s de los
de 1M ideas alternalivus, pero a vece.~ estas temfas esUln
IlHtI cOllslniidas l' SOli efeclivmncnte el deslle el eml el al1l111110 esta aJllllizamlo lodo
cI Illlllerihi que Ie enlreglll1los. Otras veccs, !lullque eleSlll(Jj~ilte maneja tcodas- correctas,
e.~la ihclllY~lIdo III infO{lnaci6n. denIm lie linn Leoda que 110 es 1<1 Otres elTores
jJlIctlei1 ~lerivllr de IIlIa defeclllosa discrimillaciol1 entre informilci(in rcleva.nte e lrrelevnnlc,
ya sell pur no efeCltHir eSii discr)miund6n oreteller 10 que lio Vf a ser litil; 110 retencr
111 reJevnnte olr« que cond(1ce 11 error. En. "olIos casas, el
error Ileviene de calegoriz.ar mnl In inlomulcioll en un buel1 sistema de 0 de
sobresilHplifit;lir In infol'macit)l1. LlIs de error que puedell comete,. Jos aluI11f10s SOil
IJIllci1as y voriadas y dependell de cirClll1stancias.
re;
negocl;
cetera.
marcos (k~ referenda
e contextos de in

10. IOH CORRIENTES nmACTJCAS CONTEMPORANEAS EI campo de III t/it/,klicl I: /0 IJthljlle{/t l de ufla ,,,,eVil agenda lOy
vas no clan euentE) de que se esten forITluJando preguntas. Las pre­ cuerpos de conocimiento. Las explicaciones para If! ensei'lw?a
guntas que se pJantean en el salon de clilse nos ¢onducen a re­ sirven para clarificar conceplos, proceciimientos, eventos, ideas,
flexionar sobre el estfmulo que se genera para Jal refJexion 0 el li pos de problemas qLie favorecen la comprens i6n . S Llelen set"
papel medni co y de repetici6n que se leasig na altllumno. QlIiZc1 redundantes Y rcfJeja nlas concepciones pedag6 gica's del docente
nos sirva pm-a es'te analisis estucliar las distancia~ eotre Jo que
(Leinharclt, 1986).
bUSCilll los maestros al formular suspre guntas y 10 q~e losalu mnos Entendern08 que diferenciar el lipo de explicaciones y generar
c:reen que cleben contestur. Nos preocupa fundan1entalmenle la pllentes entre elIas; reconocer contraclicciones, y analizar las creen­
bUL'OCraLizaci6n de 1<1 pregun la en los espacio s escoJares, ']0 que I
I cias que sLlbyacen favorece una interpretacion de las acciones co­
I
implicn conlm' con lapreg unta y la orespuesta, y pOl" 10 tanlo no se I·
municativas en el aula . .Algunos estereotipos respecto. delas inter­
asulne ningun riesgo a] formlllarla ni represenla nueSlr(l capaciducl i acciones en el aula consideran que estos procesos garanlizan In
de flsornbro (Young, 1993). I proclLlcci6n del conoc.imienlo. Las pregLlfltas 0 los ti.pos de expli ­
- Desde Ja pregllilla socratica, que lenfa como propqsito enseoar a I caciones pueden generar 0 no un proceso reflexivo que conduzca
pensar, hasta la pregllnta 'freireana, que favorece los procesos de oprom ueva la conslrLlccion del conocimienlo . As!, una clase [uer­
emancipacion del hombre, podrfamos reconocer m0lLiplf<s proposi­ .temente compl'Ometida can procesos que encierran la 4isualizaci6n
los y eSlilos que elm-fan cuenta de las implicancias c1iclaclic:as de ]a cle las contradicciones no pllecle ser entenclica como Llna cQnferen­
cllesli6n. A dife!encia de las decadas anteriores, ·en his que eSludiar c~a, anI) cuanclo no haya participaci6n de los alumnos . La compr
In inlel.igencia (Ie un indivicluo era dLiI para predec:.ir Sll capacidad cn­
si6n es un proceso activo y c1epende de 1<1 esLrllctnra de 13 clase y
de estudio 0 SLl fulLlfO rendimiento, hoy nos preguntamos por que de la activiclacl que genera el 0 1£1 clocel1te, el tipo de acU vic1acl
la escuela anula al pequeno' filosofo ' que sehad a laninJeresanles co~nprensiva que despliega el 0 la alumna. Las forrnas que adqllie­
pregllntas antes de asislir a la escuela . re 1£1 interacci6n verbal no constituyen expresiones lineales de
Asf como Ja pregunta ocupa un 1ugar privilegiado en el discLlr­ determinaclo Lipo de pensamiento. La escLiela planlea pennanCl1le
so educacional, enlenclemos gue el til)O de explicaciones que genera ­
mente que busca genenu' el pensamiento reUexivo y cdtico, pero
un cincenle necesita lambieo cliferenciarse en elanal isis didactico. 10 plantea como principio declaraclo y rara vez genera una propues­
Para Leinharclt es posible c1istinguir en las prac:tic:as cle la ense­ ta para entender sus implicancias.
:
,"
fianza diferentes tipos de explicaciones: las expiicaciones basadas ,
en los campos clisciplinarios: las auto~xplicacio~es ylas explicH
­
eiones para In clase. Las explica~icines basadas en .10s campos EL PENSJlMfENTO REFLEX /VO Y CRiTlc o. DOCENTES l'
ALUMN OS
discipjinarios se plantean alrecleclor de convenciones propias de
las c1isc:iplinas: cLinies son Iris pregulltas irnportantes, que se acep­ I
Trabujos recientes de David Perl<jns, Gavriel Salomon, Barbara
ta por evidencia, c6mo debe sel' unpres upuest o, que seria reco ­ I Rogoff, ' Ann Brown y Joseph Camp.ion anaJizan eI proceso del
Ilocido COill0 progreso 0 como hip6tesis en un campo. Las aulo­ conocer de los ninus y de los aclLlllos y sostienen que lIega'r a sabe.r
explic:aciones son las' constnliclas pOl' individuos 0 grupos pM3 I
;
algo impl.ica una acci6n situada y distribuida. Esto es as! por Ia
clfllific:arse a sf rnismos significados particulares, Tienen canlcter
,
i
natura1eza social ycultu ral clel conocimicl1to y pOI' If! nHturnlcz:l
fragmentario y parcial e implican la puesta en conlaclO con olros '[ social y cultural de 1a adquisicion de esc cO~locilllienio. Ill. cono­
c
I
'I ,­

11. ·)1. ­
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110 COIUUEN·rES El campo de 10. didactica: 10 de tlila Imell{1 agenda
i"·
I
i
1
aetos
apoyo
Brown, J. y ol:ro~ nnalizan
convencional igrlOl'a la infJuencia de In cultum
dizajes escolares. Esto es
.conocel' y haeer, y se trala al los sujet l ,;
integral
la enilenmr· J
pOffJue pone en crisis nueSllflS cQllvicciones Y !Iues!ras Crf! ica, porqlle sil' :1
mOfilelltos Iluevas rcspuestas, nuevas II1UlleinS tie nlimr, nnev .:l
1n~l1eras de m;tuar. Y Cr[tiCH, porque al deswpar rllIestlOs ·HlI1ites, 110, lIynda II revelil" 1.,;
I)ajo las que lllJestra dOl:ente es[( eslluclurmla, condiciones 11";
lween referenda tanto II lIuestw pr9P.io pens3Jlliento como II Ius cOlrlexlus iIlSli.I!lt;ioll!l;· S
y soclH.les en :los que III ensefhillza se d~sellvoelve.
I
I
,
seno una /, : que se Ie hat
cuanclo Ann Brown
'ur..",,_ilIn:lllll'll"ff'l:¥

12. 1·13~·
112 CorUUENTES DIOAcTICAS CONTEMPORANEAS
El campo de Ja didnclicw JlI bli.l"qlJedii de ,,"11 III/eVil agendll
~
den suErir similar suerte: <lplicarlos rig.ida y esquemalicamenle para ,
los fines no se plleden al1ticipar, sino que se construyen coopc­
orientar la J£ibor de la ensefianza. Esta sucrle de racionalidad tec­
ralivamcllle, en los contextos cle pnclica y entre lodos los impli­
nica que il1lprimi6 tantos anos de rel'lexi6n didaclica no se mocli­
cados.
fica porque cambiemos los nOl11bres de tos conslwctos 0 descons­
EI anMisis del pensamiento del docente nos remite a pensar en
lruyamos los viejos .· Las demandas de colaboraci6n que mllchos
las cuolas de <1ulotlomia que se planteal1 en su labor; en las cOilsi­
clocentes efectuan a la hora de planear . sus clases reqll ieren una
clerncionesprol'esionales y gremiaJes de 1a autonOl11.ia Y SliS impli­
respuesta practica. ·La antin6mic(l comprension de In teo ria y la
cancias sociopolilicas en los procesos de l-eionna, y en las crisis
pn'ictca, el prejuicio que entrana unatespuesta prklica al no vl­
clel sistema edl.1caLivo. Nos parece contraclictorio plantear la cons­
sualizar los referentes te6ricos que irnplica y el desconocimiento
lrucci6n cooperativa en la oenseiianza sin preservar 11a aUlonomfa
del valor de las ejemplificaciones Y los modelos para los pmcesos
clel docellte [rente a la elecc.ion ele suspracticas y diseilos. La
de transferencia, junto con cl i:Iesconocimiento de ]a misrna ejem­
llclualizacion clel docente tanto en las c1isciplinas cOli10 en l[1s leo­
plificaci6n, generaron a 10 largo de mucho::; anos el clespresrigio de
fillS dela ellsefianza de los campos disciplinares, en los problemas
lus respuestns priklicas y In reiteraci6n de llna racionahdac1 tecnicn,
cle la filosofia, pcdagogia, didaclic[l· y polflica nose genera en
vaciada de contenido y,por ende, sin realsignificaci(~11 ala hora
desrnedro cle SliS propias elecciones, cj·itel:ios, bLisquedas ;y enCLlen­
de pensar una clase antes 0 despues de clesarrollada. Nues'tla 1110­
tros con sus alumnos que Ie permiten en cada practica buscar la
desla intenciol1" en esle lrabajo, consisle en recuperar Ins solicitu­
ll1ejor allernali Vil de ensenai1Z3 . Losprocesos cle reflexi6n crilica
des que los docentes piantean al pensar en sus practica.s .I;t:nalando,
de las y los clocentes se generan al finalizar SllS practicas en pro ­
si~nplemente, algunos constructqs gue podrfal1 tavorecer las CO[11­
plIestas de recoflstruccion que permittn reentenc1erJas en nueVas
prensiol1es cle las prAclicas y enlendiendo que ese es el papel que
d i mensiOlles.
( hoy Ie cabe a la didactica. Los conslructos noS pueden orienlar y
El lipo de preguntas gue formula un docente, las clases de ·
aYllclar a reconsrrllir las practicas siempre que en ese proceso de
explictlcion, el analisis de las implicancias del pensamienlo re­
reconstrLlccl6n logremos trascender al mismo conslructO. Puellen
flexivo y critico -lanlo de docentes como alLlmnos- 0 cualquiera
aylldamos a pensar de nuevo latarea que realizumos para que, al
de los COl1strllctos gue estuvimos explicanclo, nos poclrfan servir,
volve!" u pensarla, aprendarnos de nuevo ele ella. Ensenar es, elesde
al igLlal que en ciecadas anteriores, como modelo para plan ear lIna .
nnestra perpectiva, apr~l)der. Aprencler antes, aprenuer duranle,
crlse, como propllesta evaluativa 0 para constnlir con estas di­
aprender despues y llprencler con el otro. Quiza se plantea asf por
men:;iones una hoja apaisac1a que pueda ser stlpervisacla 0 apro­
el can'icler provisional de iluestras propuestas, porquy iJI1p1ica In
bacia. No fue eStH J1uesLra intencion. JLlstal11ente, hemos elegic10 mejor de l1uestras deciSlones de hoy, que probnblemente al re­
conslructos que diffcilmente puedan ser reunidos en lIna misma flexionar mailanii sean de nuevo tipo. En trabajos anteriores habia­
cllisiricaci6n: no cumplirfan los reqLlisitos de exhaustividacl ni de mos analizaclo el valor del meta-analisis (Litwin, 1993). EJ met<1­
mulua exclusion. Subyacen en Sll tratamiento teorias diversas con an{tlisis de 1a clase 0 In reflexi6n acerca de ella, como quenamo.';
/)istorins investigativas c1isimiles: la bngiifslica, la psicologfa y Ja Hamarla, nos permitir{l recrear la clase, tnleadeda ell una nueva
diclactic<l . dimension y . general" la pr6xima clescle una propuesta mas C0I11­
TaniO Ja clesconstrucci6n de los cOIlSlruClos de la agenda cJasica prensiva, en lit que acotte.lnos 1a brecha enlre 10 que bnscnmos para
(ubjetivos, contenidos, curriculum, elcetera) como estos 011"OS plle­
.'

13. '"
CORRll2NTES El camflLt de la didcictica: /a £II! IIJW nueva Clliem1u
nuestras ch.L')es y en eHa,'" acon leee, y vol vrunos a
I voL 51, n" 5, Traducc.i6n at castella
con Illlest,,,s may ores aClOnes y
Barcelona, IJaiJ(l,'
ng",
leI', , y ensefianz
, en l?ellista Ins
afin 11
David, y
An Integrative
Review of Educational
1
!nel/wries 10 ef.li,
nos Aires, , t I
Jose: "La
uoa aul,onomfa inteJectual", en Actas
Crflico y Educaci6n,
21 al 23 de setiembre de
para e1 crftica de la ec/tu:acl<5n y en . I
(tula, B 112-113, I
vesligacion la
cion de
',:
,!,.
t, .3 't oz
'1:1
·'r-,.,";'";t:', I(.·l~·~, F:....~,.!""'llfl'ff"'l"!I"f:-t:rrlr1q-l!!: ·~~I!r~.:nJ