Teoría del Currículum y Didáctica de 1er año P.A.A.V. de la E.P.A.V.

1. -- - - _. __._ _ - _ - .-- - - . - ­
._ . -,!I:lII-I- ­ _Enseiianza p<!ra la comp,eflSIGO
Siguiendo a SCARDAMAliA y BEREITER en su reciente articulo (1989).
podemos distinguir cuatro modelos 0 Derspectivas Que c or~c iben ia ~nsenanza
CAPITULO IV
y orientar. la practica de modo bien diferente.
4.1.1 . LA ENSENANZA COMO TRANSMISION CUL!URAL
"
.
ENSENANZA P.ORA .LA COMPRENSION
I
Esie enfoque se apoya en el hecho comprobado de que el hombre a 10
larg.o--E.~_~istoria ha ido produciendo C{)nocimiento eficaz. qu"eeste cono~ _
cimiento se puede conservar y acumular transmitiendolo a las nuevas gene­
Por Angel I. Perez G6mez raciones: EI conocimiento humane ha ido adquiriendo complejidad y se -ha or:­
ganizado en teorias explicativas sobre la realidad cada vez mas abundantes.
rigurosas y abstractas. fl dgs;mojlo del _99Aoc;:imiento~ ha dado lugal...2J.a ~§.:.
4.1. Diierentes enfaques para enlender la enseiianza.
4 .1.1. La enseiianza cerna transmision cultural.
I
f
.pecializacion disciplinar, de modo que el conocimiento que sa considera mas
valido en la actualidad se encuentra en las disciplinas cientfficas, artisti ­
4.12. La enseiianza como entrenamiento de habili­ f cas 0 filosoficas. Se supone que es un conocimiento depurado por al con­
m-Jes. traste experimental. 0 por el juicio reflexiVo de la comunidad de cientificos.
4.1 .3. La enseiianza como tomenta del desarrollo na­ artistas 0 lilosoios. cn definitiva puede considerarse un conocimiento ela­
tural.
4.1.4. La enseiianza como producciOn de cambios
borado por eJ debate publico y la reflexion com partida de . la colectividad hu­
conceptuaJes . mana.
4.2. Conoeer la vida det aula. Desde esta pers ectiva. !a funcion de ia escuela y de la practica docente
4.2. 1. E( model a proceso-producto. del maestro es ran~~I_ a~as nuev~ ~er~nes ~s_ cuer::>?:>. d~on oc i- .J
422. iii modelo mediacionaJ.
4.2.3. EJ modelo ecoldgico de analisis del aula
t. mientodisciplinar gue constituyen nuestro cultura;, Podemos decir que as ta
4.3. Comprender e intervenir en la escuela. pers pect]va ha gobernado y sigue gobemando la mayoda de las practicas de
4.3. 1. La practica de la ensenanza como actividad enseiianza que lienen lugar en nuestras escuelas . Constituye el ~f09 ue de- .
tecnica
4.3.2. La dimension heuristica en la practica
D.9..!!!l.n~!L9..QjQi.2nal.-9.!Le ~ centra mas en los contenidos disciplinares gJ@J
ascolar.
en las habilidades 0 en los interesGs de ICS alumnos/as.
4.3.3. La dimension etica· de la practica escolar. B blema QrinciQal g~ se planl~a a aste aniQqu_ l U a distinta natu­
ili,!Q., e:Ei
debate sobre la calidad de la enseiianza. raleza del .conocimiento elaborado que se aloia en las disciplinas y del co­
4 .3.4. La cultura demccratica en la escuela. ~en to incipiente gue desarrolla el niiio/a para interpretar y atrO ntar
105 retos de su vida cotidiana . EI conocimiento elaborado en los cuerpos
teoricos - de las dis0P'Hnas requiere esquemas tamoTen desarr01laacs Be re­
En el capitulo precedente hemos desarrollado la idea de que el allce_ nstig cepcion .. en Ios individuos para una comprension si niJicativa J. USU8EL.
A
zaje escQlar puede considerarse como un prolongado proceso de asimilaciQD a umno a. que carece de tales esquemas desarrollados. no puede
y reconstrucci6n por Darte del alumno/a de fa cultura y el conocimienta relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus incipientes es- I
putiiico -de fa-comunidad social. Enr el presente se nos p13rltea el problema de quemas de comprension, por 10 que. ante 1?- exigencia escolar de aprendizaje I'
c(5mo concebir la practica doc ente en 91 aula en el centro. de modo que) de los contenidos disciplinares. no puede sino incorporarlos de manera arbi- ,
• facilite y provoque en las nuevas generaciones aquel proceso e recons ruc ­ I traria. memoristica, superficial 0 fragmentaria. Este tipo de conocimiento I
cion.
es dificilmente aplicable a la practica y. por 10 mismo, facilmente olvidable(
y olvidado.
4.1. Dlferentes enfoques para entender la ensenanza
4.1.2. LA ENSENANZA COMO ENTRENAMIENTO DE HASIUDADES
Para ello vamos a comenzar presentando y analizando criticamente las
perspectivas mas signiiicativas que han dominado, en la teoria y en la
practica, el campo de la ensenanza, identificando los problemas principales
A diferencia deI enfoque precedent.: y tomando eo
consideracion tanto
sus dificultades intrinsecas como el hed10 de la fugacidad de los conoci ­
que recorren este cimbito del conocimiento y la accion . y ofreciendo despues mientos. especialmente en el mundo :xlstindustrial donde el vertiginoso
propuestas de interpretacion e intervencion. compatibles con el proposito de ritmo de produccion de nuevos conocimiemos toma obsoletos los preceden ­
provocar en 81 alumno/a la reconstruccion critica del conocimiento coti ­ . tes en periodos cada vez mas breves. se vuelve la mirada hacia el desarrollo
diano.
.)
...

2. 80 Comorender Y lransformar la ensenanza Ensananza para la comprension 81
y _entrenamiento de habilidades y caoacidades forma~ desde las mas sim­ Por otra parte, VIVlmos en una sociedad dividida en clases y, por tanto,
pies: lectura, escritura y calculo, hasta las mas complejas y de orden supe­ surcada por laedesigualdad social, economica y cultural, y puesto que los in­
rior: solucion de problemas, planificacion, ref/exion, evaluacion ... flujos del medio cercano en el que nace el individuo no pueden ni evitarse ni ,
- - EI problema principal que se plantea al enfoque de entrenamiento de ~ neutralizarse en p~~,lodos tan temorano,S, abandonar el desarr9lio , di!1.niii<X9_
tc! forrnacio~Ra- Y
habilidades en la escuela es la necesidad de vincular .. _ .
. ­ I crecimiento espontaneo es __ fav~recer la reproducci6n de las diferencias y
cidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas
deslgualdades de ongen 'E ra los ninos y ninas que pertenecen aclases des­
aaquieren sign,ltcaCitn.Jn la vida colid@gg,. el nino/a adguiere y desarroU_
a favorecidas, el desarrollo espontaneo supone su ~;;.aci.Qn en la indigen­
habilidades dentro de un contexto cultural, . al reali;;ar _@re,C!s £.~£9.g.Qas de
cia, material y cultural y en consecuencia, la permanencia de la injusta
«.ontenido y significacion, e_ funcion del contexto y de los propositos gue n­
n
gen su conducta ~omo individuo y como 'miembro de una comunidad de vida y
de intercambio. EI desarrollo de habilidades descarnadas de su contenido y 1
, di,scriminacion.
No obstante, la perspectiva naturalista supone una IIamada de atencion
para promover el eQuilibrio en la escuela v en la sociedad entre las tenden·
J
dQI significado que Ie confiere el contexto es tan dificil, carente de aplica­ cias que pnman la socializacion y aguellas Que deiieoden el desarrollo iodi­
7 ~.
cion pr<ictica,y desmotivador como el , aprendizaje de contenidos disciplinares I
alejac10s de los esquemas de comprensi6n del nino/a. ' I
-. Por otra parte , las capacidades formales no son indeoendientes d~ 19~, . 4.1.4. LA ENSENANZA COW.o PRODUCCION DE CAMSIOS CONCEPTUALES
cQotenidos a partir 'de los cuales se desarrollan. La, logica c!!'L una dis.£ipliI"J8_
I va liaada a la naturaleza de los conceptes gue la configuran, por ell.o la pre­
~ension de transferencia universal de capacidades que subyace a este enfo- /
El ultimo enfoque que ofrecen SCARDAMALIA y SEREITER se apoya en los
planteamientos de . §6CRA TES v mas recientemente de PIAGET y los neo­
que es una vana pretension. ' piagetianos para quieries el aorendizaje es un proceso de transformacion ,
Hay que decir que la pretendida renovacion de la escuela fomentada mas Que de acumulacion de contenidos. EI alumno/a ~ ~n activo .p~9cesado l.
desde una perspec.!iva 89;;itivista obsesionada con la eficiencia, y que se " ,de IC! informacion gue asimiluel profesorL~tlJn . mero i~_~Hg.~dor de ,..este _
'infiltra en Espana al comienzo de los aiios setenta tiene mucho que ver con ,/ proceso dialectico a traves del cual ' se transforman los pensamlentos y las
esta perspectiva todavia vigente en much as escuelas y en el pensamiento de creencias del estudiante:" Para provocar eSle proceso dialectico de transfor­
macion el docente debeconocer el estado actual de desarrollo d er-al~n.9 7§, ­
..
muchos maestros.
cuales son sus preocupaciones , interes~~ .y_J)o)l.ibilidades .de comps.ension. .El.
nuevo material de aorendizaje solamente provocara la tr<lnsforrnacion de las _ •
4.1.3. LA ENSENANZA COMO FOMEI'ITO DEL DESARROLLO NATURAL creencias y pensamlentos del alumno/a cuando logre movilizar los esgue!Da~ __
'fa ~,>:istentes c;le su pensamiento. __.
Aunque no puede considerarse una perspectiva con amplio ref/ejo en la
Oesde esta perspectiva, la imPQrtancia ~ a.Q.i~g en el Q,ensamiento, cae..a­
practica docente en nuestras escuelas, conviene considerarla porque, en
~ d~.?_.J! intereses del alumna/a y. no en la estruct!d.@.... ~19.LQ.i§_fjRll.r1s..S
cierta medida .lg!Qr.~1JL~1 p ensamiento pedago9.lE9 de much~~ centes y de
cientificas. Como ya hemos visto en el capitulo precedente, eI, problema se l
.m,l,lc.b.9§_R.a~ plantea cuando la didactica operatoria, apoyada en PIAGET, res alta sobre- If
Sus origenes mas significativos se encuentran en la teorfa de ROUSSEAU
manera el desarrollo de las capacidades formales, olvidando la importancia_1
sobre la .mportancia y fuerza de las disposiciones naturalE;!$ del ingivJduo
L clave de los contenidos de 1a cultura. '
hacia el aprendizaje. La _ensenaoza en la escuela y fuera de ella debe
A nuestro entender, y como iremos desarrollando a 10 largo del presente....
facilitar el medio y los recursos para el crecimiento ,~ ro este,_ V .li ~_
.£ -Z). capitulo, "Ia ens<'!naoza puede considerarse como un proceso quefacilita !a r
i isico a mental, se rige~ sus prol?ias reglas. Por ello, el metodo mas ade­
transformaclon Rermanente del pensamiento, las actitudes ... los com orta­
cuado para garantizar el crecimiento y la educacion es .~I respeto al desa- _
mien os 'de' los alumno/as~- -provocando el contraste de. sus adquisiciones ma's
nollo eSPQntaneo del ninO/bE., esta perspectiva se defiende k pedagog iLd
n JL, .:g menq~~R.Q.[lt~.neas · en su vida cotiaja;'a con las 'proposicionesd~las diS- '
Is no intervt3nci09 (Summerhill),. al conside~~r que es la intervencion adult§...,
cio/inas cientfficas, artisticas y especulativa~, y tambie ~stlriiuranao .~·s-iJl
la inf/uencia de la cultura, la Q,yediptorsiona y envilece el desarrollo natu­
ral y espontaneo del inQ,iyidIJ2...,
expenmen!aclon en la rea/idad. ,.,.
EI punta mas debil de este enfoql,lU LSU caracter idealista. EI desarro­
llo del hombre a 10 largo de la evolucion historica y de su crecimiento indi ­
vidual es un ..Ji. sarrollo condicionado por la cultura, por las interacciones
so~ial.es
e
materiales con el mun90 fisico , simb6lico, de las ideas de los
, 4.2. Conocer la vida del aula
La ensenanza en las sociedades contemporaneas se desarrolla en insti­
afectos ~ La especie humana es elresultado
I,
e esta compleja historia de in-
teccambjos e interacciones, cUY..Q,§P<Oci"ctoiComponen oCiilUiif y er mea;o
'natural' de desarrollo del , in9ivisL':l_ y de_ la cOle~tividad)
0
1&.
:~ ' ,.;.
tuciones sociales especializadas para cumplir dicha funcian_ El aprenditaje
de los alumnos/as tiene lugar en grupos sociales donde las reiaciones y los
intercambios fisicos, -'''1ctivos e intelectuales constituyen Ia: vida del grupo
)