Este documento discute la evaluación auténtica del aprendizaje. La evaluación auténtica busca evaluar no solo los conocimientos factuales de los estudiantes, sino también lo que pueden hacer y aplicar sus conocimientos a través de tareas complejas y motivantes. Involucra la resolución activa de problemas reales utilizando los conocimientos previos de los estudiantes para generar respuestas originales. La evaluación auténtica es alternativa a los enfoques tradicionales y se basa en un enfoque constructivista que evalúa los conoc
• 1. EVALUACIÓN ILUMINATIVA
• 2. DEFINICIÓN Aparece en 1972 por M. Parlett y D. Hamilton La evaluación holística, centrada en los procesos e interpretación. Tiene como objetivo principal descubrir y documentar cualquier esquema para discernir los hechos mas relevantes de la innovación que se pretende introducir.
• 3. ENFOQUE Se centra en el análisis de los procesos que tienen lugar en el aula. Estos procesos son cambiantes La evaluación será efectiva a partir de la familiarización con los problemas. El diseño tiene que ser progresivo.
• 4. OBJETIVOS Funcionalidad del proyecto pedagógico: Cómo influyen en él las variadas situaciones en que se aplica, ventajas y desventajas. Dinámica procesual del proyecto: Cómo han de participar alumnos y profesores.
• 5. METODOLOGÍA Es la consecuencia de la negociación por lo tanto implica apertura y flexibilidad. Las técnicas más empleadas son la observación, la entrevista, el análisis documental y los cuestionarios.
• 6. FINALIDAD Analizar los procesos de negociación que se dan en el aula. Comprender el contexto y sus interrelaciones, analizar las implicaciones y explicitar las perspectivas subjetivas.
• 7. PAPEL DEL EVALUADOR Consiste en organizar las opiniones, recopilar datos, sugerencias y alternativas, promover el contraste de opiniones y facilitar la proliferación de iniciativas de análisis y de cambio.
• 8. ASPECTOS DE LA EVALUACIÓN ILUMINATIVA Observación: se investiga toda una amplia gama de variables que afectan al resultado del programa. Investigación: establecer una lista sistemática de los puntos mas trascendentes del programa en relación con su contexto. Explicación: se trazan los modelos causa-efecto.
• 9. VENTAJAS Flexibilidad, su abertura y contextualización. El estudio se realiza en las condiciones normales y no se manipulan, controlan o suprimen variables.
• 10. DESVENTAJAS Los criterios de evaluación no son muy claros y se presentaría un enmascaramiento del problema al presentarlos a las audiencias. Las técnicas abiertas empleadas pueden influir en la realidad del estudio.
• 1. EVALUACIÓN ILUMINATIVA
• 2. DEFINICIÓN Aparece en 1972 por M. Parlett y D. Hamilton La evaluación holística, centrada en los procesos e interpretación. Tiene como objetivo principal descubrir y documentar cualquier esquema para discernir los hechos mas relevantes de la innovación que se pretende introducir.
• 3. ENFOQUE Se centra en el análisis de los procesos que tienen lugar en el aula. Estos procesos son cambiantes La evaluación será efectiva a partir de la familiarización con los problemas. El diseño tiene que ser progresivo.
• 4. OBJETIVOS Funcionalidad del proyecto pedagógico: Cómo influyen en él las variadas situaciones en que se aplica, ventajas y desventajas. Dinámica procesual del proyecto: Cómo han de participar alumnos y profesores.
• 5. METODOLOGÍA Es la consecuencia de la negociación por lo tanto implica apertura y flexibilidad. Las técnicas más empleadas son la observación, la entrevista, el análisis documental y los cuestionarios.
• 6. FINALIDAD Analizar los procesos de negociación que se dan en el aula. Comprender el contexto y sus interrelaciones, analizar las implicaciones y explicitar las perspectivas subjetivas.
• 7. PAPEL DEL EVALUADOR Consiste en organizar las opiniones, recopilar datos, sugerencias y alternativas, promover el contraste de opiniones y facilitar la proliferación de iniciativas de análisis y de cambio.
• 8. ASPECTOS DE LA EVALUACIÓN ILUMINATIVA Observación: se investiga toda una amplia gama de variables que afectan al resultado del programa. Investigación: establecer una lista sistemática de los puntos mas trascendentes del programa en relación con su contexto. Explicación: se trazan los modelos causa-efecto.
• 9. VENTAJAS Flexibilidad, su abertura y contextualización. El estudio se realiza en las condiciones normales y no se manipulan, controlan o suprimen variables.
• 10. DESVENTAJAS Los criterios de evaluación no son muy claros y se presentaría un enmascaramiento del problema al presentarlos a las audiencias. Las técnicas abiertas empleadas pueden influir en la realidad del estudio.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
2. ¿Por qué utilizar el calificativo auténtica para
referirse a la evaluación?
Es alternativa
Busca
No sólo saber que sabe,
sino saber también qué
sabe hacer
Es decir
Conocimientos factuales,
conceptuales, procedimentales y
actitudinales
La evaluación
auténtica
enfoque
Consiste en
resolución activa de tareas
complejas y motivantes
Heteroevaluativo
(constructivista)
•Autoevaulació
n
•Coevaluación
En las cuales
Los alumnos
tienen que emplear sus
conocimientos previos
la solución de problemas
reales
para
la generación de
respuestas originales
Sistema de acción para regular los aprendizajes (Ahumada)
3. Concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje
Elementos
fundamentales
•Contenidos del
aprendizaje
•El docente
•Los alumnos
Aprendizaje
significativo
(Novak 1988)
Apropiarse de los
contenidos y darles
significado
El estudiante:
selecciona,
organiza y
transforma la
información que
proviene de
muchas fuentes
CONSTRUCTIVIS
MO
Proceso de
reconstrucción de
saberes culturales
Docente como mediador
Principios (Poplin, 1988):
No fragmentar los procesos de
aprendizaje de un contenido
2. Partir de actividades reales
3. Error como posibilidad de
autoevaluación
4. Comprometer afectivamente al
alumno con el aprendizaje
5. Significatividad y durabilidad del
cambio cognitivo
1.
Triple
categorización
(Moschman
1988)
Constructivismo ENDÓGENO
(Piaget)
•Construcción individual
•Exploración y descubrimiento
del entorno físico
Constructivismo DIALÉCTICO
(Vigotsky)
Interacción dialógica entre los
agentes educativos
Constructivismo EXÓGENO
Interiorizar información para
establecer relaciones de
significación personal
4. El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en
pruebas
Hoy se acepta una concepción ecléctica de la evaluación, como “el proceso de
delinear, obtener, procesar y promover información válida, confiable y oportuna
que nos permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y
productos con el fin de tomar decisiones (P. Ahumada 1989)
5.
6.
7. Mecanismos para
caracterizar las
preguntas
Indicador
Los marcos
que rigen
las pruebas
•Habilidad
•Aptitud
•Rendimiento
Si la prueba es fácil un
mismo alumno tendrá
un puntaje mayor que
si la prueba es difícil
Debilidad
•Nivel de dificultad (qué tan
compleja es la pregunta
para los que responden)
•Nivel de “discriminación”
de un ítem (capacidad que
tiene para distinguir a los
“buenos alumnos de los
malos”
Siguen
utilizándose
Algunas
preguntas se
comportan de
modo diferente
según la posición
en que aparecen
en la prueba
Efectos
de
contexto
Daño en determinar el
grado de aprendizaje
Suponer que la precisión con que
se mide es igual para todos los
examinados
“pruebas
nacionales”
8. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendizajes:
Hitos históricos y principios de una evaluación auténtica
1. Continuidad de la
evaluación
2. Carácter
retroalimentador del
proceso evaluativo
3. Funciones de la
evaluación en el
proceso de
aprendizaje
4. Propiedad
consustancial del
proceso evaluativo
5. Utilización de nuevos
metodos de
evaluación
La utilización de
instrumentos evaluativos
uniformes no permite captar
los grados de significación
que los estudiantes le dan a
los aprendizajes
Métodos diferentes a
exámenes
A través de
Qué sabe el estudiante o
qué es capaz de hacer
Intenta
averiguar
Evaluación
alternativa
Proceso
colaborativo y
multidireccional
propósito
Aumentar la probabilidad de
que todos los alumnos
aprendan
Búsqueda de evidencias
reales y vivencias del
estudiante en relación con
los aprendizajes
9.
10. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza:
propuesta de un modelo de congruencia
Una didáctica
centrada en
contenidos de
enseñanza
Enfoque:
Constructivista
“contenidos” conjunto
de saberes culturales
cuya asimilación y
apropiación por los
alumnos
Énfasis en los
contenidos de carácter
conceptual
Esencial para
Desarrollo
Socialización
4 grupos
Declarativos
Procedimentales
Estratégicos
Actitudinales
13. Evaluación del conocimiento
conceptual
Recomendaciones metodológicas:
*Explicar oralmente o por escrito cada uno de
los elementos que constituyen el concepto
entre sí.
*Transferir el concepto a situaciones diferentes
a través de problemas.
*Elaborar diagramas de síntesis a partir de
comunicaciones escritas (textos, articulo etc.)
16. Mapa semántico y mapas mentales:
Buzan (creador) menciona cuatro características: en el tema principal se
cristaliza en una imagen central, las ideas principales irradian del centro en
forma ramificada, las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra
clave, las ramificaciones se conectan.
17. Evaluación del conocimiento
procedimental
Procedimiento: conjunto de acciones
ordenadas dirigidas a la consecución
de una meta. Este puede ser de dos
formas:
Logarítmico: sucesión de acciones
prefijada.
Heurístico: acciones con cierto grado
de variabilidad (ensayo, hipótesis,
mapa etc.)
20. Evaluación del conocimiento
actitudinal
Una actitud tiene tres
componentes:
Cognitivo: conocimientos y creencias,
Afectivo: sentimientos y preferencias,
Conductual: intenciones o acciones
manifiestas.
21. Registro anecdótico
Diarios de clase
Entrevistas
Juegos de simulación y
dramatización:
Asambleas de clase:
Relato
22. Bibliografía
Acevedo, P. A. (2005). Hacia una
evaluación auténtica del aprendizaje.
México: Paidós Mexicana, S. A.