Uso del portafolios

EVALUACIÓN ALTERNATIVA: EL USO DE PORTAFOLIOS EN
MATEMÁTICA EN LA UNIVERSIDAD
Sastre Vázquez, P y Boubbé, C.Facultad de Agronomía Universidad Nacional del
centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.

RESUMEN

Lo más importante que se puede proveer a los alumnos son procesos adecuados de pensamiento,
los cuales no envejecen con el tiempo, tal como sucede con los contenidos, sobre todo en la era actual.
Así el principal objetivo de la enseñanza es la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la
matemática más bien que la mera transferencia de contenidos.
En este trabajo se asume un carácter formativo y criterial como eje y principio de la evaluación
en el aula. El sentido pedagógico de la evaluación se expresa a través de la intencionalidad formativa y
comprensiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte de profesores y estudiantes. Se intenta
comprender mejor la estrecha relación que existe entre los modelos pedagógicos y curriculares con los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y su implicación en las prácticas evaluativas.
El uso del portafolio en el aula es una nueva estrategia alternativa para la evaluación, cuya meta
es describir el punto de desarrollo en que se encuentra un alumno, sus objetivos de aprendizaje, las
estrategias que utiliza para alcanzarlos y una reflexión sobre lo aprendido. Esta estrategia integra
prácticas convencionales y promueve el desarrollo de prácticas innovadoras en las aulas.
La experiencia presentada aquí posee algunos otros objetivos que no son evaluados en este
trabajo, tarea que se realizará posteriormente. Si bien los portafolios ofrecen un medio para promover la
enseñanza y documentar los logros de instrucción obtenidos, por cuestiones de espacio, en este trabajo
sólo se realiza una evaluación de las notas obtenidas en el examen integrador. Es decir, se confrontan los
dos métodos de evaluación, portafolio y tradicional, sin tener en cuenta los procesos, dejándose para
trabajos posteriores la evaluación de los restantes módulos que componen el portafolios aquí presentado.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo en particular, el cual corresponde a un proyecto mas amplio, fue
verificar si existían diferencias entre los resultados finales de los aprendizajes, (evaluados mediante las
medias de notas obtenidas en los exámenes integradores), de dos grupos de alumnos para los cuales se
aplicaron diferentes sistemas de evaluación: 1) tradicional y 2) portafolios. Además se pretendió
establecer si los porcentajes de abandono y desaprobación de la cursada difieren en ambos grupos.
Los resultados muestran que los alumnos que cursaron la asignatura bajo la modalidad del
portafolios obtuvieron en sus exámenes integradores finales y en su promedio, notas más altas que
aquellos que no lo hicieron. Asimismo el porcentaje de abandono y desaprobación, para este grupo
resultó significativamente inferior. El uso del portafolio permitió a los alumnos reflexionar sobre su
propios procesos de pensamiento a fin de mejorarlos conscientemente, facilitando que adquieran
confianza en sí mismos. Facilitó el desarrollo de la intuición mediante la manipulación operativa.
Permitió a los alumnos comprender lo que hacían, sin que este esfuerzo por entender lo que hacían hiciera
que pasara a segundo plano los contenidos intuitivos mentales en su acercamiento a los objetos
matemáticos

INTRODUCCION
Numeroso autores han señalado el papel fundamental que desempeña la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes como mecanismo central en la buena
marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje (Black y William, 1998; Broadfoot, 1996;
Gifford y O’Connor, 1992; Sadler, 1998).
El modo en que se evalua incide, de un modo decisivo, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como también en las percepciones que los alumnos
desarrollan acerca de si mismos y acerca de su potencial de aprendizaje. Las actitudes
hacia la escuela y el aprendizaje, también se ven afectadas por la forma en que se realiza
la evaluación.
La evaluación que tuvo una carga calificadora, sancionadora y controladora, hoy
comienza a ser atendida por los docentes como un instrumento de apoyo a sus
decisiones sobre el proceso de enseñanza y una herramienta de indagación, comprensión
y mejora acerca de qué se enseña y cómo se enseña.
Barberà Gregori, E, 1999 afirma que dependiendo de cual sea la evaluación
que se plantee a los estudiantes en el ámbito universitario se conseguirán unos
resultados pedagógicos y no otros. Esta autora se refiere no solo a los resultados de
rendimiento final, que acostumbran a manifestarse en una calificación numérica, sino
que hace hincapié en la calidad del aprendizaje que los estudiantes obtienen. Una
evaluación no sólo formativa sino también formadora, (Allal, 1991; Allal y Pelgrims,
2000) proporciona a los estudiantes la capacidad de regulación básica para adaptar y
modificar todo aquello que tiene que ver con su propio aprendizaje.
Por otro lado, actualmente es reconocida la necesidad de que los estudiantes
participen en la regulación de su propio proceso de aprendizaje dándoles oportunidad de
reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error
como inevitable en el proceso de construcción de conocimientos, (Linn, 1987; Baird,
1986; Jorba y Sanmartí, 1993 y 1995; Alonso, 1994).
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce
como evaluación alternativa y la cual se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas
que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las
actividades diarias el aula (Hamayan, 1995).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
1) Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar
de comparar a los estudiantes entre sí.
2) Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
3) Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en
concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de
dicho conocimiento a otros contextos. Pero, ¿cuáles habrían de ser las características de
la evaluación para que se convierta en un instrumento de aprendizaje?

La evaluación será un instrumento de aprendizaje, en tanto y en cuanto sea una
evaluación formativa. Para que la evaluación sirva de orientación y motivación para el
trabajo de los estudiantes es necesario que sea percibida por estos como una ayuda real,
generadora de expectativas positivas. Además, para que la evaluación logre su función
de instrumento de aprendizaje en todos los aspectos, (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) , debe alejarse de su habitual reducción a aquello que permite una medida
más fácil y rápida: la rememoración repetitiva de los "conocimientos teóricos" y su
aplicación igualmente repetitiva con ejercicios de lápiz y papel.
Por otra parte, es preciso no olvidar, a la hora de fijar los criterios, que sólo aquello
que es evaluado es percibido por los estudiantes como realmente importante. Es preciso,
pues, evaluar todo lo que los estudiantes hacen: desde un póster confeccionado en
equipo a los registros personales del trabajo realizado. Duschl (1995) ha resaltado, en
particular, la importancia de estos registros o "portafolios", en los que cada estudiante
ha de recoger y organizar el conocimiento construido y que puede convertirse, si el
profesor se implica en su revisión y su mejora, en un producto fundamental, capaz de
reforzar y sedimentar el aprendizaje, evitando adquisiciones dispersas.
Los portafolios son un reflejo especialmente genuino de un proceso de aprendizaje.
Por eso, más que una nueva manera de evaluar puede considerarse como un modo de
entender el proceso de enseñanza. Shulman (1999) se refiere al portafolios como un
acto teórico, como una metáfora que cobra vida en la medida que la incluimos dentro de
la orientación teórica —o ideológica— que nos resulta más valiosa para nuestra práctica
educativa. El modelo del portafolio representa una evolución, no un fin en sí mismo.
La elección del portafolio como modelo de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta
en la creencia de que la evaluación, marca la forma en cómo el estudiante se plantea su
aprendizaje. Por lo que se propone una evaluación continuada en portafolio, con la
finalidad de estimular en los estudiantes de la asignatura, un aprendizaje reflexivo,
crítico, continuado, personalizado e individualizado, que cubra, por una parte el
aprendizaje mínimo acreditativo imprescindible, y además, le permita posteriormente
adquirir otros nuevos en forma autónoma.
Es a partir de las evidencias que componen el portafolio cuando se identifican las
cuestiones claves para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre cuales son los
propósitos, aquello que está bien planteado, dónde los esfuerzos han estado mal
planteados o han sido inadecuados, y cuales resultan ser, por el contrario, las líneas más
interesantes para desarrollos posteriores. Se intenta, en la medida de lo posible,
conservar esa clase de reflexión natural y conversación informal que se producen en el
transcurso de cualquier aprendizaje práctico, como señala Gardner (1994), o esa
conversación reflexiva con los materiales de la situación, en palabras de Schön (1992).
Precisando esta herramienta, se define al portafolio como una recopilación de
evidencias consideradas de interés para ser guardadas por los significados con ellas
construidos. Shulman (en Lyons, 1990) da la siguiente definición:
“Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto
(cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o
tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo
alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la
conversación”.

Utilizar el portafolios implica también, en coherencia, apostar por una
evaluación formativa, en la que la propia autoevaluación adquiera mayor protagonismo.
El portafolios permite involucrar de manera muy clara a cada estudiante con el
proceso de aprendizaje. Permite además reconocer habilidades que frecuentemente no
se evalúan por los medios convencionales y que, sin embargo, son importantes (por
ejemplo, la sola manera de presentarlo). Más aún, al incluir preguntas y opiniones de los
alumnos se convierte en uno de los pocos instrumentos de evaluación en la nueva
corriente educativa denominada ciencia-tecnología-sociedad (Garritz, 1994).
Hutchings (1991) señala que cuando los alumnos son agentes activos en la
organización y análisis de la información, pueden aprender significativamente del pro-
pio método: como conjuntar las diferentes informaciones, establecer sus conexiones, la
necesidad de su revisión así como de establecer objetivos para el futuro. En resumen,
esta técnica de evaluación estimula la autorreflexión del alumno, facilita la autogestión
y es motivante.
Las ventajas de este método de evaluación son múltiples. Entre ellas, Rodríguez
Espinar, (1998) destaca las siguientes:
1) Muestra hasta dónde ha llegado el estudiante y el camino que ha recorrido para
llegar allí.
2) Enfatiza el juicio personal y el significado de las acciones.
3) Facilita la interacción sujeto-información.
4) Elimina el riesgo de valoraciones basadas en datos simples.
5) Tiene a la vez que una función evaluativa, un gran valor educativo en sí misma.
6) Ayuda a asumir responsabilidades.
7) Ayuda a relacionar las experiencias educativas con las competencias
profesionales.
8) Permite que el alumno tenga una prueba patente de sus logros.
9) Sirve para que pueda rendir cuentas ante la organización.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
Este trabajo describe una experiencia desarrollada en la Facultad de Agronomía
de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Azul,
Argentina, con alumnos ingresantes a las diferentes carreras que se dictan en esta
Facultad y para la asignatura “Introducción a la Matemática”.

Las hipótesis de trabajo son las siguientes:
1) El uso del portafolios estimula la experimentación, la reflexión y la
investigación.
2) El uso del portafolios ayuda a los alumnos a reflexionar sobre cuales
son los propósitos, aquello que está bien planteado, dónde los
esfuerzos han estado mal planteados o han sido inadecuados, y cuales

resultan ser, por el contrario, las líneas más interesantes para
desarrollos posteriores.
3) El uso del portafolios favorece en los estudiantes la toma de
conciencia de su compromiso como persona, en la autodirección y
regulación de sus aprendizajes.
4) Los alumnos que utilizaron el portafolios obtendrán notas superiores
en los exámenes integradores y en los promedios.
5) Los porcentajes de desaprobación y abandono en el grupo que utilizó
el portafolio difieren del correspondiente al grupo que no hizo uso de
éste.
Por cuestiones de espacio, en particular este trabajo se sustenta en las hipótesis
4) y 5). El objetivo es verificar si existen diferencias entre los resultados finales de los
aprendizajes, (evaluados mediante las medias de notas obtenidas en los exámenes
integradores), de dos grupos de alumnos para los cuales se aplicaron diferentes
sistemas de evaluación: 1) tradicional y 2) portafolios. Además se pretende establecer
si los porcentajes de abandono y desaprobación de la cursada difieren en ambos grupos.

MARCO METODOLÓGICO
Para esta experiencia se trabajó con 152 alumnos del total de inscriptos en las
carreras de Ingeniería Agronómica, Profesorado en Ciencias Biológicas y Licenciatura
en Administración Agraria. En el primer día de clase se procedió a tomar una prueba
diagnóstica a los ingresantes. En base a los resultados de esta prueba, los alumnos
fueron divididos en dos comisiones: I y II, de forma tal que los promedios de ambas
comisiones fueran similares. Dentro de cada comisión, y de forma aleatoria, se
conformaron dos grupos: A y B, de 38 alumnos cada una.
La metodología de dictado de la asignatura fue común a todos los grupos y
comisiones. Se impartía una breve exposición teórica y a continuación se debían
resolver trabajos prácticos sobre los contenidos del curso. Las comisiones desarrollaban
ejercitaciones prácticas en aulas diferentes y estaban a cargo de profesores distintos. Las
clases de introducción teórica fueron impartidas en ambas comisiones por el mismo
docente.
Los alumnos de los grupos A de cada comisión fueron evaluados bajo la forma
tradicional, consistente en dos pruebas parciales durante el transcurso del curso de
nivelación. Estas pruebas parciales debían aprobarse con un puntaje de 6 (seis) puntos
sobre un total de 10 (diez) puntos. Los alumnos que no lograban aprobar estas pruebas
parciales podían recuperar al finalizar el dictado del curso y para ello se les otorgaba un
recuperatorio por cada una de las evaluaciones, que debían ser aprobados con el mismo
puntaje. Los alumnos que aprobaban los parciales o sus respectivos recuperatorios se
consideraban alumnos regulares, y podían someterse al examen integrador.
Los alumnos de los grupos B de cada comisión fueron evaluados con la
metodología del portafolio. El portafolio contenía: planificación de horas dedicadas al
estudio en el aula y fuera del aula para todas las materias del ciclo introductor,
importancia y dificultad encontrada en cada trabajo práctico, discriminación de tiempo
dedicado al estudio en forma individual, en forma grupal, con profesor particular, con

ayuda de bibliografía, registro de actividades realizadas por trabajo práctico respecto a
número de ejercicios resueltos en clase , fuera de clase solo y en grupo, dificultad
encontrada (baja, media y alta) y consulta de textos y uso de biblioteca, trabajos
prácticos resueltos, exámenes parciales semanales que debían aprobarse con un mínimo
de 6 (seis) puntos sobre 10 (diez) y evaluación final del curso en términos generales,
trabajos prácticos y contenidos y de los docentes a cargo respecto a nivel de
conocimiento, modo de enseñanza, puntualidad y asistencia, relación con los alumnos y
predisposición del docente. Para cada examen semanal se ofrecían tres fechas pudiendo
el alumno utilizarlas en su totalidad hasta la aprobación del examen parcial o elegirlas
de acuerdo a sus condicionantes. Los alumnos que tenían aprobado como mínimo 4
(cuatro) exámenes parciales sobre un total de 6 (seis) y cumplían con las restantes
exigencias del portafolio se consideraban alumnos regulares, y por lo tanto tenían
derecho a someterse al examen integrador.
El Portafolio que se utilizó está constituido por cuatro módulos con distintos
objetivos y que evalúan diferentes aspectos. En cada módulo se requiere elaborar
productos que han sido diseñados para recolectar evidencias del trabajo de los
estudiantes en Matemática y de actividades que realizan fuera del aula. Los módulos del
Portafolios son los siguientes:
Módulo 1: Planificación. Este módulo recolecta evidencias respecto a la capacidad de
los estudiantes para planificar el estudio de los contenidos matemáticos que trabajarán
desde febrero hasta abril de 2003. Por lo tanto, evalúa la capacidad de generar
secuencias de estudio coherentes, asignarles tiempo, definir metas de aprendizaje, etc.
Módulo 2: Prácticas de aula. Este módulo solicita a los estudiantes que reúnan
evidencias respecto de sus prácticas en el aula durante el curso. El módulo concentra la
mirada en las actividades de clase, por lo tanto, solicita predominantemente evidencia
del trabajo en el aula. Las evidencias de este módulo incluyen: actividades escritas en
cuadernos, uso de textos, actividades donde se utilice material didáctico, etc.
Módulo 3: Actividades fuera del aula. Este módulo recoge evidencia acerca de las
actividades individuales o grupales de los alumnos fuera del aula. En él se consideran
las tareas con otros alumnos, profesores particulares o en biblioteca.
Módulo 4: Evaluación final. Aquellos alumnos que han cumplimentado con los
requisitos necesarios para cursar la asignatura, se someten a un examen integrador.
Además, este módulo solicita al alumno que realice una reflexión acerca de cómo
contribuyeron las actividades desarrolladas a su aprendizaje. Permite que el alumno
evalúe el sistema utilizado y sus contenidos como así también a los docentes que lo
implementaron. El módulo finaliza con un análisis realizado por el alumno sobre la
efectividad de la planificación que realizó para ordenar sus tareas de estudio; también
tendrá la posibilidad de realizar una evaluación de los profesores en diferentes aspectos.
Esta evaluación se realiza en forma anónima con el objetivo de que los alumnos puedan
expresar libremente su opinión.
Si bien los portafolios ofrecen un medio para promover la enseñanza y
documentar los logros de instrucción obtenidos, en este trabajo sólo se realiza una
evaluación de las notas obtenidas en el examen integrador y de los promedios. Es decir
se confrontan los dos métodos de evaluación, portafolio y tradicional (parte del módulo
4), sin tener en cuenta los procesos, dejándose para trabajos posteriores la evaluación de
los restantes módulos que componen el portafolios.

Para establecer si existía un efecto del sistema de evaluación utilizado
(tradicional o portafolio) sobre las notas obtenidas en los exámenes integradores o sobre
el promedio, se realizaron análisis de la varianza, considerando el modelo que explica la
nota obtenida por el alumno en el examen integrador, como así también el promedio,
por medio de dos factores: la comisión y el grupo al cual pertenece el alumno. (Modelo
1). De los resultados del análisis de la varianza para el Modelo 1, para ambas variables
consideradas, surge que no se detecta un efecto debido a la comisión, sin embargo el
efecto del grupo resulta ser significativo. Como no existen diferencias significativas
para el efecto comisión en el Modelo 1, se realizan nuevos análisis de varianza, para
ambas variables sobre el Modelo 2, que solo considera el factor Grupo. De los
resultados obtenidos en los análisis de la varianza para el Modelo 2, surge que existe un
efecto significativo, sobre las variables Nota Examen (Pr =0.039) y Promedio (Pr=
0.028), debido al factor grupo en cual cursaron la asignatura los alumnos.
Para comparar las medias de las notas y de los promedios de ambos grupos de
alumnos se utilizó el Test de Duncan, cuyos resultados se muestran en el cuadro 3. De
éste surge que tanto en la nota del examen integrador, como en el promedio final
obtenido por los alumnos, el grupo B, correspondiente a los alumnos que cursaron
utilizando el portafolios, tuvo mejor rendimiento que los alumnos que lo hicieron en la
forma tradicional.
Cuadro 3: Test de Duncan
Variable Grupo media n
Nota del examen B 7.560 (a) 50
A 6.949 (b) 39
Promedio B 7.680 (a) 50
A 7.000 (b) 39
Para comparar el porcentaje de alumnos que abandonaron los estudios en ambos
grupos, se utilizó la prueba Chi-cuadrado, la cual condujo al rechazo de la hipótesis
nula; es decir se encontró que el porcentaje de abandono y desaprobación, para el grupo
que utilizó el portafolios, resultó significativamente inferior al correspondiente al que
no hizo uso del mismo.

CONCLUSIONES
Los resultados de este trabajo muestran que los alumnos que cursaron la
asignatura bajo la modalidad del portafolios obtuvieron en sus exámenes integradores
finales y en su promedio, notas más altas que aquellos que no lo hicieron. Asimismo el
porcentaje de abandono y desaprobación, para este grupo resultó significativamente
inferior. El uso del portafolio permitió a los alumnos reflexionar sobre su propios
procesos de pensamiento a fin de mejorarlos conscientemente, facilitando que adquieran
confianza en sí mismos. Facilitó el desarrollo de la intuición mediante la manipulación
operativa. Permitió a los alumnos comprender lo que hacían, sin que este esfuerzo por
entender lo que hacían hiciera que pasara a segundo plano los contenidos intuitivos
mentales en su acercamiento a los objetos matemáticos.

Así, los resultados de este trabajo permiten conjeturar que la toma de conciencia
por parte de los alumnos, de sus propias potencialidades y dificultades, adquirida
mediante el uso del portafolio, ejerció un rol muy importante en el desarrollo posterior
que alcanzaron en la adquisición de destrezas y habilidades, reflejado en las mejores
notas obtenidas. Parecería que los alumnos que utilizaron el portafolios lograron
involucrarse de un modo más hondamente personal y humano, lo cual se evidencia en el
menor número de alumnos que abandonaron o desaprobaron. La exploración de las
aptitudes y defectos propios más característicos permitió que cada alumno obtuviera una
especie de “autorretrato”, el cual los hizo conscientes de sus fortalezas y debilidades.
Este autoconocimiento hizo que se posicionaran ante el estudio de una forma más
eficaz.
En este trabajo se presentan los resultados parciales correspondientes al análisis
de sólo parte de uno de los módulos descriptos. La tarea deberá continuar, no solamente
con el análisis de los restantes módulos, sino también con un seguimiento del
rendimiento académico de los alumnos que utilizaron el portafolios.

REFERENCIAS
Allal, L. (1992). Vers une pratique de l'évaluation formative. Brussels: De Boek.
Allal, L., & Pelgrims Ducrey, G. (2000). Assessment of –or in- the zone of proximal
development. Learning and Instruction, 10, 137-152.
Baird, J.R. (1986). Improving learning trough enhanced metacognition: A classroom
study. European Journal of Science education, 8 (3), 263-282.
Barberà Gregori, E. (1999) Estado y tendencias de la evaluación en educación
Superior. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación Universitat Oberta de
Catalunya / IN3 Barcelona. España. Revista de la Red Estatal de Docencia
Universitaria. Vol 3. N.º2
Black, P., & Williams, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in
Education, 5 (1), 7 - 74.
Broadfoot, P.M. (1996). Education, Assessment and Society. A Sociological Analysis.
Buckingham: Open University Press.
Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Gifford, B., & O´Connor, M. (Eds.) (1992). Future Assessments. Changing Views of
Aptitude, Achievement and Instruction. Boston, MA: Kluwer.
Jorba, J. y Sanmartí N, (1993), La función pedagógica de la evaluación, Aula de
Innovación Educativa, 20, 20-23.
Jorba, J. y Sanmartí, N. (1995), Autorregulación de los procesos de aprendizaje y
construcción de conocimientos, Alambique, 4, 59-77
Linn, M.C. (1987). Establishing a research base for science education: chalenges, trends
and recommendations. Journal of Research in Science Teaching, 24 (3), 191-216.
Lyons, N. (Comp.) (1999). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo
profesionalismo docente.Buenos Aires:

Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: revising the territory. Assessment in
Education, 5 (1), 77-84.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós–MEC.
Shulman, L. (1999). Portafolios del docente: una actividad teórica. En N. Lyons, N.
(Comp.) (1999). El uso del portafolios. Propuestas par un nuevo profesionalismo
docente. Buenos Aires: Amorrortu, 45-62.
Portafolio de aula
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Saltar a navegación, búsqueda
Este artículo o sección sobre sociedad necesita ser wikificado con un
formato adecuado a las convenciones de estilo de Wikipedia.
Por favor, edítalo para cumplir con ellas. No elimines este aviso hasta que lo
hayas hecho. ¡Colabora wikificando!
Introducción [editar]
Un portafolio es una selección deliberada de los trabajos de un alumno que en cierta
forma nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y sus logros. El concepto de
Portafolio existe desde hace mucho tiempo en numeroso ámbitos fuera de la educación.
Artistas, [[Arquitectos] y Fotógrafos los usan para presentar sus trabajos a clientes
potenciales. En educación, sin embargo, los portafolios son un fenómeno reciente y solo
ahora empieza a utilizarse en todo su potencial. De acuerdo a Linda Polin (1991)[1] a
principio de los años noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la
evaluación; desde entonces irrumpieron en escena una amplia variedad de aplicaciones.
¿Qué son los portafolios de aula? [editar]
Muchos educadores han aportado definiciones, veamos algunas de ellas:
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y
su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el
personal docente se reúne un material que es indicativo del progreso hacia los resultados
esenciales (National Education [Association, http://www.nea.org/index.html] 1993)
Un Portafolio es una selección deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la
historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En él deben incluirse la participación
del alumno en la selección de su contenido, los criterios de la selección y las pautas para
juzgar sus méritos, así como las evidencias de su proceso de reflexión (Arter, 1990)
Un portafolio es algo más de una mera “caja llena de cosas”. Se trata de una colección
sistemática y organizada de evidencias utilizadas por los maestros y alumnos para
supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos
últimos en una materia determinada
Un portafolio desde la perspectiva educativa es un procedimiento de producción,que
permiten recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y
otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos.
El portafolio y los Edublog [[2]]. [editar]
Durante los últimos años, con el advenimiento de los Blog [[3]] los portafolios han
conseguido una aplicación informática que permite crearlos y publicarlos rápidamente.
Muchos profesores, innovadores de las prácticas educativas han emprendido la fusión
de estos dos conceptos en uno solo, de modo de sustituir al antiguo cuaderno de apuntes
y de tareas en algo vivo, que es creado día a día por los alumnos convirtiéndose en una
excelente herramienta para estimular la reflexión y la creatividad de los alumnos y
profesores.

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Portafolio_de_aula"
Categorías: Wikipedia:Wikificar sociedad | Educación

Educación Médica
Print ISSN 1575-1813

Educ. méd. vol.9 suppl.2 Barcelona Dec. 2006 How to cite
®download article in PDF format this article

Herramientas de Apoyo: El Portafolio
(La experiencia de la Escuela de Medicina de Tec de Monterrey)

Francisco Ayala Aguirre, Graciela Medina Aguilar
Tecnológico de Monterrey, México
Dirección para correspondencia

RESUMEN
Al utilizar en educación superior estrategias de enseñanza – aprendizaje activas y
participativas hace imprescindible el requerimiento de técnicas de evaluación que
permitan medir la calidad, extensión y profundidad de los aprendizajes obtenidos
por los alumnos expuestos a dichas estrategias. El uso del portafolio en sus dos
modalidades, electrónico e impreso, se ha vuelto un recurso valioso por la
congruencia con modelos activos de educación centrados en el aprendizaje del
alumno. La experiencia de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey
al implantar un modelo educativo basado en competencias y un sistema de
evaluación que incluye el portafolio como uno de sus recursos principales ha
permitido corroborar estos planteamientos.
En este trabajo se describen las características, tipos y ventajas del uso del
portafolio. Se presenta también una experiencia específica del uso del portafolio
en educación médica.

Introducción
Los modelos educativos diseñados para el desarrollo de competencias llevan
implícito el compromiso de la certificación del desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes. Lo anterior es posible en la medida en que se logra tener
evidencias tangibles de que se han logrado esos desarrollos. En este contexto, el
portafolio como recurso de apoyo a un sistema de evaluación permite la
identificación clara de las evidencias alineadas al desarrollo de las competencias,
la reflexión sobre el desarrollo de cada competencia y por tanto, la posibilidad de

la evaluación continua y de mejorar en el desempeño que están logrando los
alumnos.
En este trabajo se integran las características, tipos y ventajas del uso del
portafolio en educación superior, así como una experiencia de su implementación
en el ámbito de la educación médica.

Características y tipos de Portafolio
El Portafolio en el contexto de la educación superior, es un instrumento que tiene
por objetivo demostrar la formación alcanzada en competencias, valiéndose de la
selección fundamentada de las evidencias que debe reunir un alumno para lograr
los objetivos de su formación en ciertas competencias cognitivas, procedimentales,
actitudinales y de valores que serán necesarias para su práctica profesional.
En la mayor parte de las experiencias sobre el uso del portafolio se hace referencia
a éste como parte del sistema de evaluación, es decir como una forma de
documentación de la evidencias del alumno. Sin embargo, por lo común, se deja
de lado la importancia de la reflexión sobre el proceso de documentación de las
evidencias y su relación con el desarrollo de las competencias.
Las evidencias que se colectan en el portafolio, por una parte, son las que
certifican que el alumno está logrando el aprendizaje y por tanto el desarrollo de
las competencias. Por otra parte, permiten al docente el seguimiento del proceso
de aprendizaje de los alumnos y por lo tanto también evaluar su propio proceso de
enseñanza.
El sentido de aprendizaje del portafolio se encuentra en el proceso de justificación
y reflexión que los alumnos hacen en torno a las evidencias que van colectando, en
este proceso el alumno debe establecer la relación entre la evidencia, el
aprendizaje logrado y el desarrollo de la competencia. En particular este proceso
reflexivo en la conformación del portafolio permite que se le considere como una
herramienta de evaluación continua y formativa1.
Una característica importante del uso del portafolio es que el alumno se hace
responsable de su proceso de aprendizaje al asumir la tarea de la documentación
de sus evidencias. En la medida en que debe decidir, reflexionar y documentar las
evidencias relacionadas con el desarrollo de sus competencias podrá ir
identificando sus niveles de avance e incluso trazarse un plan de mejora para
lograr la competencia deseada.
Además de una forma de evaluación para el alumno2 la elaboración del portafolio
le da la oportunidad al alumno de aprender a planificar y a autogestionar su
aprendizaje a partir de las indicaciones del profesor. Le permite ser más autónomo
en su proceso de aprendizaje, le motiva a ejercer la toma de decisiones durante la
actividad de aprendizaje; el portafolio se convierte en una oportunidad de
desarrollar la autorregulación de su proceso de aprendizaje.
Es posible identificar al menos cinco características que tipifican el modelo de
portafolio, según Moya3, que puede ser usado como una herramienta de tipo
sistemático tanto en la planeación como en la evaluación del aprendizaje de los
alumnos:
a. Englobador: Un abordaje global donde se usan técnicas de evaluación tanto
formales como informales, enfocado tanto a procesos como productos de
aprendizaje; se busca entender el desarrollo de habilidades, conocimientos, valores
y aspectos afectivos en el alumno. Un portafolio que contiene aportaciones de
carácter objetivo del alumno, del profesor y del tutor; que hace hincapié tanto en el

desarrollo académico como en el desarrollo formativo del alumno.
b. Predeterminado y sistemático: implica el análisis profundo de las
competencias profesionales de la carrera, de las evidencias que se deben lograr
para el desarrollo de las competencias y del diseño de criterios o rúbricas de
evaluación que permitan la evaluación de las evidencias. Todo lo anterior en el
contexto de un diseño curricular integral que permita el logro gradual y lógico de
las competencias que se desarrollarán en el alumno.
c. Informativo: La información contenida en las evidencias que se colectan en el
portafolio debe tener significado para el alumno, para el profesor y para la
institución educativa en general. Debe ser una fuente de información para
actualización y mejoras al currículo.
d. Ajustable: Debe tener la posibilidad de ajustarse a condiciones de realidad, de
acuerdo al propósito, metas y objetivos para el que es requerido.
e. Auténtico: Debe proporcionar información apegada a lo que realmente hace el
alumno, es decir, debe mostrar lo que sucede en la realidad, reflejando lo que está
aprendiendo a través de las prácticas y actividades que está realizando.
El portafolio resulta por sus características no solo la colección de información,
implica la integración de experiencia y conocimiento por parte del alumno en un
contexto curricular organizado y orientado a otorgar una formación integral y
basada en el desarrollo de competencias para el ámbito profesional y para la vida.
Existen diferentes tipos de portafolios según sus características y usos, Shores y
Grace4, proponen la siguiente clasificación:
Privado: es de carácter confidencial y requiere de lineamientos claros para su
elaboración, sobre quienes serán sus usuarios y cómo se utilizará. Incluye reportes
escritos elaborados principalmente por el docente y permiten tener una mayor
comprensión de aspectos significativos con respecto a los trabajos incluidos en el
portafolio de los alumnos.
De aprendizaje: es de carácter público y es el de uso más común, los alumnos
definen con el docente lo que debe incluir. Contiene evidencias sobre el desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes. Hace posible la evaluación y apoyo al
alumno en áreas específicas.
Continuo: es de carácter público pero restringido. Incluye la selección de una
serie de trabajos clave del alumno por un período de tiempo específico. Hace
posible el seguimiento en la formación del alumno por un período prologado de
tiempo y por tanto la posibilidad de acciones de mejora.
Por otra parte, Danielason y Abrutyn5, proponen una tipificación de portafolios
desde distinta perspectiva.
De trabajo: es una colección general y deliberada de evidencias de acuerdo a
objetivos específicos. Es una forma de constatar las acciones realizadas por los
alumnos.
De exhibición: contiene una selección de los mejores trabajos y lo que se busca es
la demostración de los mayores avances realizados en un proceso de formación.
De evaluación diagnóstica: implica la documentación de aprendizajes del alumno
y permite la retroalimentación sobre el desempeño del alumno. Facilita la toma de
decisiones en base a qué tanto se han logrado los objetivos curriculares.
Aunque los tipos de portafolio se presentan como diferentes, es evidente que se
pueden combinar y reorganizar según las necesidades de cada situación
específica6.

El Portafolio en educación médica: La experiencia de la carrera de medicina
del Tec de Monterrey
La Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterreya, ha estado aplicando desde
el año 2001 un modelo educativo basado en competencias, integrador de ciencias
básicas y clínicas, que utiliza estrategias didácticas activas como el aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje colaborativo, aprendizaje orientado en
proyectos y aprendizaje centrado en el paciente, con una exposición clínica
temprana y con orientación a la comunidad.
Este modelo7 implica el desarrollo de competencias cognitivas, actitudinales,
procedimentales y de valores, que en consecuencia requiere de su evaluación y
seguimiento permanente de aprendizaje demostrable a través de evidencias
específicas.
La Escuela ha recurrido al uso de portafolio (en sus versiones impresa y
electrónica) como una herramienta que permite considerar holísticamente el
proceso de enseñanza – aprendizaje que se esté desarrollandob. La carrera se
divide académicamente en tres departamentos: Ciencias básicas que comprende
los tres primeros semestres; Ciencias Médicas Básicas que opera del cuarto al
séptimo semestre; Ciencias Clínicas que organiza toda la formación clínica en los
últimos dos años de la carrera bajo el esquema de trimestres y que en México se
denomina internado rotatorio de pregrado.
La experiencia de evaluación utilizando el portafolio en las áreas de Ciencias
Básicas y Médicas Básicas ha sido formativa más que sumativa. Al no tener valor
sobre las calificaciones en ningún curso, ha permitido centrar los esfuerzos tanto
de alumnos como de maestros en estimar el desarrollo de competencias de diversa
índole, la extensión y profundidad del aprendizaje alcanzado, la calidad de
metodología didáctica, la organización de las materias por Academias, así como
los instrumentos de evaluación empleados.
Al cierre de cada uno de los primeros siete semestres, el alumno integra una
carpeta de evidencias que demuestren el desarrollo de competencias cognitivas,
manejo de procedimientos, la conducta ética y el desarrollo personal alcanzado
por él.
Cada carpeta semestral debe contener un documento en el que el alumno describa
su reflexión sobre los aprendizajes logrados, sus áreas deficientes y su plan de
mejora.
Los maestros responsables de la revisión de estas carpetas enfocan su atención
tanto en contenidos como en la forma en que están presentados, pero
principalmente en la reflexión elaborada por el alumno y la coherencia que ésta
tiene con las calificaciones obtenidas y la calidad de las evidencias presentadas.
Son ejemplos de piezas de evidencias solicitadas en los primeros siete semestres:
Calificaciones obtenidas en diferentes materias; reporte del diagnóstico de salud
de la comunidad en la que intervienen; protocolo de una investigación a
desarrollar; documento (tipo publicación) de presentación de una investigación
desarrollada; evaluaciones de sus tutores de las sesiones bajo el método didáctico
de aprendizaje basado en problemas; reporte de dilemas éticos en que el alumno
ha participado; evaluación utilizando listas de cotejo de procedimientos
desempeñados en las guardias asignadas; entre otros.
Es importante resaltar que la oportunidad que el alumno tiene de recolectar piezas
de evidencia y entregarlas a la administración académica para su revisión, sin un
valor sumativo que se transforme en calificación, ha sido muy enriquecedora ya

que estimula que el alumno se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje.
Para los últimos dos años de la carrera, el departamento de Ciencias Clínicas
organiza en cuatro áreas la formación de sus alumnos: Pediatría, Cirugía,
Medicina Interna y Ginecología. La rotación por cada área dura 3 meses durante el
primer año, para el segundo año los alumnos rotan en otras especialidades
médicas.
En el 2001, Ciencias Clínicas implementó el uso de portafolio para los alumnos
que estaban rotando en el área de Pediatría con el objetivo de realizar una
evaluación multidimensional.
El alumno debía entregar las evidencias que demostraran el desarrollo de
determinadas competencias clínicas así como su grado o nivel alcanzado. Entre
otras evidencias debían contener las evaluaciones de los médicos responsables y
residentes que hacían sobre el desempeño del alumno en sus cursos teóricos así
como de las materias clínicas hospitalarias y ambulatorias.
Otro de los recursos de evaluación, además de los exámenes, era la entrega de los
requerimientos solicitados en la herramienta llamada ALBALÁc, la cual consiste
en documentar organizadamente las experiencias de aprendizaje así como también
la indagación de la información sobre dichas experiencias, utilizando para tal
efecto el registro de historias clínicas, los procedimientos clínicos, la justificación
teórica de esos procedimientos, la reflexión de los aprendizajes adquiridos y las
áreas que el alumno debía reforzar.
La evaluación resultado del Portafolio, a diferencia de los primeros semestres de la
carrera, determina la calificación en las materias Ambulatorias y Hospitalarias.
Una vez que se adquirió experiencia acerca de la aplicación de estos instrumentos
y se definieron las políticas de evaluación con sus ponderaciones desglosadas, el
Modelo se trasfirió a otros departamentos de tal manera que actualmente se aplica
en la formación en Ciencias Clínicas en los dos años de Pregrado.
En sus inicios la inexperiencia y el alto nivel de exigencia del Comité de
Evaluación de la Escuela, requería para la conformación del portafolio, una gran
cantidad de productos en poco tiempo, generando en el alumno una fuerte
ansiedad y afectando también al grupo de maestros tutores que debían revisarlos.
Aprendiendo de la implantación de este modelo, la escuela ha organizado de mejor
modo la cantidad de las evidencias solicitadas, el tiempo invertido, los recursos
docentes, las políticas de evaluación y las guías de instrucciones para los alumnos.
El uso de la herramienta ALBALÁ, antes descrita, fue en sus inicios con un
formato electrónico. La falta de recursos propició que se dejara de utilizar la base
de datos original. Actualmente se utiliza solo en formato impreso. La
administración académica, conciente de la necesidad de volver al formato
electrónico esta haciendo esfuerzos por utilizar la plataforma Blackboard que
utiliza de manera institucional el Tecnológico de Monterrey para aprovechar
mejor los recursos y ponerlos al servicio de la educación médica.

Conclusiones
El aprendizaje que se logra al utilizar el portafolio puede considerarse como
autodirigido ya que al conformarlo, los alumnos reflexionan sobre el aprendizaje
que han obtenido, lo que en sí mismo modifica la percepción de la experiencia
vivida. Este proceso permite integrar lo aprendido al conocimiento previo y le
permite usarlo para iniciar un nuevo aprendizaje. Todo este proceso es de
particular riqueza en el contexto de la educación médica dónde el aprendizaje es

un proceso activo y continuo.
El uso del portafolio en educación médica permite una evaluación basada en
desempeño, lo cual da la oportunidad de dar seguimiento a los alumnos según van
avanzando en el desarrollo de sus competencias.
Finalmente, se debe reconocer que en el proceso de planeación, diseño y revisión
de los portafolios la institución educativa encuentra una excelente oportunidad de
hacer una autoevaluación de la congruencia de su estructura curricular, de la
claridad de las competencias que busca formar y de la calidad de las evidencias
que puede exigir en la formación de sus alumnos.
a. http://dcs.mty.itesm.mx/
b. Estas decisiones se tomaron bajo las recomendaciones y asesoría del Comité de
Evaluación, conformado por profesores de los distintos departamentos académicos
de la Escuela de Medicina, con la coordinación y liderazgo de la Dra. Luz Leticia
Elizondo.
c. Esta herramienta fue desarrollada por el Dr. Felicitos Leal, profesor de la
Escuela de Medicina del Tec de Monterrey.

Bibliografía
1. Coll C, Martín E, Onrubia J. La evaluación escolar: dimensiones psicológicas,
pedagógicas y sociales. Madrid: Alianza Editorial; 2004.
2. Barberà E, Bautista, G, Espasa A, Guasch T. Portafolio Electrónico: desarrollo
de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento. 2006 Vol 3 – N° 2 Octubre. Disponible en:
http://www.uoc.edu/rusc/
3. Moya Sh, O´Malley M. A Portafolio Assessment Model for ESL. The Journal
of Educational Issues of Language Minority Students. 1994 Vol 13 p. 13-36,
Spring.
4. Shores F, Grace C. The portfolio book, a step-by-step guide for teachers.
Gryphon House, United States; 1998.
5. Danielson Ch, Abrutyn L. Una introducción al uso de portafolios en el aula.
Fondo de Cultura Económica, México; 1999.
6. Webb C, Endacott R, Gray M, Jasper K, Miller C, McMullan M, Scholes J
Models of portfolios. Medical Education. 2002 Vol 36,10: p. 897-898.
7. Wilkinson T., Challis M., Hobma S., Newble D., Parboosingh J., Sibbald R.,
The use of portfolios for assessment of the competence and performance of
doctors in practice, Medical Education. 2002 Vol 36, 10: p. 918-924.

Dirección para correspondencia:
F. Ayala Aguirre
Departamento de Desarrollo Aacadémico
Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey
Campus Monterrey
Tel.; 52(81) 88 88 20 31
Email: fayala@itesm.mx
G.Medina: gmedina@itesm.mx
© 2008 Fundación Educación Médica

Gran Vía, 517
08015 - Barcelona

educacionmedica@ub.edu

Educere
ISSN 1316-4910 versión impresa

La Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.31 Meridad dic. 2005

Como citar este artículo

Una aproximación teórica al uso del portafolio en la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación

Josefina Peña González; Manuela Ball Vargas y Francis Delhi Barboza Peña

Universidad de Los Andes - Escuela de Educación Mérida - Venezuela

Resumen

En este artículo se presentan orientaciones para la elaboración del portafolio del
profesor y del estudiante. Se señalan elementos que podrían incluirse en ambos, pero
éstos pueden variar dependiendo de la naturaleza de la asignatura y del propósito para el
cual se elabora. Utilizado como instrumento de autoevaluación para el docente, el
portafolio le permite mejorar su actuación en el aula y, en el caso de los estudiantes,
facilita apreciar el proceso de aprendizaje, a través de la revisión permanente y conjunta
con el docente de los trabajos que se seleccionan para incluir en el mismo.

Palabras clave: portafolio; enseñanza; aprendizaje; evaluación

A theoretical approach to the use of portfolios in teaching, learning and evaluation

Abstract

Guidelines to elaborate teachers and students’ portfolios are presented in this article.
Some elements that might be included in both are pointed out, but they may vary
depending on the nature of the subject area’s nature and the purpose for which they are
elaborated. The portfolio, used by teachers as a self-evaluation instrument, allows
enhancing their performance in the classroom, and, in the case of students, it makes it
easier to appreciate the learning process through permanently and jointly proofreading
with the teacher all papers selected to be included in it.

Key words: portfolio, teaching, learning, evaluation

Fecha de recepción: 19-01-05 Fecha de aceptación: 29-04-05

Como parte de una investigación en proceso sobre la manera de abordar la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación, por parte de un grupo de docentes de la Universidad de Los
Andes (Mérida-Venezuela), se utilizó como instrumento de recolección de la
información la entrevista semiestructurada. Del análisis de las respuestas emitidas por
10 profesores de varias Facultades, se pudo determinar el interés que estos manifiestan
por contar con un marco de referencia teórico que les permita integrar la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación para apreciar el proceso de aprendizaje de sus alumnos y de
su propio quehacer pedagógico.

En este sentido, nos ha parecido que el portafolio es una herramienta que aporta datos
para conseguir este propósito; por esta razón, nos dedicamos a reflexionar sobre nuestra
experiencia como profesoras universitarias y a revisar bibliografía relacionada con el
tema para conformar los lineamientos que nos permitieran ofrecer respuestas a la
inquietud manifestada por los profesores, participantes de esta investigación.
Consideramos, entonces, que el portafolio puede ser utilizado tanto como procedimiento
para la enseñanza y el aprendizaje como instrumento para la evaluación. Estos dos
aspectos los desarrollamos en el presente trabajo.

Aspectos teóricos

La educación sistematizada, en su necesidad de cumplir con los fines y objetivos que le
son inherentes, ha ensayado diferentes procedimientos para la enseñanza y el
aprendizaje que le permitan cumplir con su responsabilidad en la formación integral del
ser humano. De igual manera, ha ensayado múltiples formas de evaluar los aprendizajes
que realiza el alumno, en las diferentes asignaturas que conforman los planes de estudio
de las etapas y niveles del sistema educativo venezolano. Entre los procedimientos e
instrumentos ensayados para lograrlo, está el portafolio.

Dentro del proceso educativo en general, la evaluación debe ser considerada como parte
inherente a la enseñanza y al aprendizaje, pero ¿se concibe en las aulas escolares de esta
manera? Es decir, ¿evaluamos lo que enseñamos a la vez que evaluamos lo que
aprenden los alumnos? ¿Se evalúa cuando se termina una unidad, un lapso o
simplemente el año escolar? ¿Es la evaluación un proceso continuo? En la evaluación,
¿se atiende a todos los aspectos que influyen en el rendimiento académico?

Con respecto a estas preguntas, encontramos contradicciones en las respuestas de los
docentes. Existe la creencia de que la evaluación es un aspecto que debe colocarse al

final de un período determinado (lapso, semestre, año escolar). Quizás la razón de esta
concepción sea el planteamiento tradicional que existe sobre las etapas procedimentales
de la clase: planificación, ejecución y evaluación. Comprendemos que la presentación
de estas etapas obedece a un criterio netamente metodológico, pero en ese orden ha
privado en la enseñanza académica que se imparte en las instituciones educativas de
nuestro país.

Desde la perspectiva de la teoría constructivista (Mauri, 1993; Porlán, 1996; Solé y
Coll, 1993) que apuntala el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, aproximadamente
desde las tres últimas décadas, se insiste en que la evaluación debe estar presente desde
el momento en que comenzamos a trazar nuestros lineamientos de planificación y a lo
largo de todo el proceso.

Pero, ¿cómo evaluamos la actuación de los estudiantes? ¿Debemos evaluar el proceso?
Sobre estas preguntas es mucho lo que se ha escrito y se ha recomendado (Coll y
Onrubia, 1999; Mauri, 1993; Solé, 2001). Sin embargo, observamos con preocupación
que continúa privando el enfoque tradicional con respecto a la evaluación en la práctica
de aula en todos los niveles del sistema educativo venezolano. Esta evaluación
comporta características perfectamente identificables. Así, por ejemplo, el docente:

1. Al explicar los contenidos, la información que se transmite, es un fiel reflejo de los
conocimientos disciplinares.

2. Cuando se dan los temas, los alumnos si están atentos, oyen la información tal como
el profesor la verbaliza, no teniendo por qué darse ninguna interpretación deformada de
la misma.

3. Si las explicaciones de los contenidos están bien iladas y argumentadas, los alumnos
con nivel normal de inteligencia que hayan estado atentos deberán apropiarse de ellos
sin problemas. Las ideas y opiniones de los alumnos, si es que existen, serán sustituidas
mediante este proceso por las ideas correctas.

4. Las conductas de aquellos alumnos que demuestran una falta de conexión con el hilo
conductor de la clase, cuando no una clara interferencia con el esquema previsto
(alumnos distraídos, contestaciones fuera de contexto, relaciones paralelas entre
alumnos, etc.) son una expresión de la tendencia que poseen hacia la indisciplina y la
inadaptación escolar.

5. Por el contrario, las conductas de aquellos alumnos que externamente demuestran
atención y toman apuntes, son el reflejo fiel de que están siguiendo comprensivamente
la explicación del profesor.

6. El profesor piensa que en la evaluación de los contenidos así enseñados, si el alumno
no responde adecuadamente, la culpa es del propio alumno, o de la mala preparación
que se le da en los niveles educativos anteriores.

Este enfoque tradicional produce dos reacciones divergentes: la de los alumnos que
muestran externamente la conducta esperada, aun cuando interiormente no exista
conexión psicológica significativa con la información que se transmite, y la de los que

muestran abiertamente cierto grado de hostilidad y desinterés con respecto a dicha
información, generando frecuentes problemas con sus profesores.

El profesor es quien generalmente decide de forma exclusiva qué enseñar y qué
aprender, los métodos de trabajo y los criterios de evaluación. Esto hace que los
alumnos no hagan suyo el proceso, se desentiendan interiormente y adopten posturas, o
bien, formalmente correctas, para evitar problemas, o bien, hostiles interfiriendo en la
dinámica de la clase (Mauri, 1993; Porlán, 2000).

Es en el deseo de lograr la transformación de esta práctica, sustentada por la teoría
conductista, en la que cobra importancia el uso del portafolio. El mismo debe ser
utilizado no solamente para coleccionar elementos del proceso y del producto de la
enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación de las materias sino que su utilidad debe ir
más allá, ya que el mismo aporta muchos otros elementos que son importantes para ir
detectando las necesidades de los estudiantes, las fortalezas y debilidades de éstos en la
construcción de sus aprendizajes y, a su vez, las del profesor.

Para la teoría constructivista, el aprendizaje es un proceso activo, constructivo y
orientado al logro de metas, cuyo cumplimiento depende del desarrollo de los procesos
mentales superiores del alumno. Esta concepción implica que los sujetos del proceso –
estudiantes y docente– modifiquen sus roles, en virtud de que todo el paradigma
tradicional cambia (Mauri, 1993; Porlán, 2000; Solé y Coll, 1993). El docente debe ser,
entonces, un guía, un mediador entre el conocimiento y el alumno y no un simple
transmisor de saberes. Por su parte, el alumno debe asumir un rol activo en la
construcción de su propio aprendizaje.

Para asumir este rol activo el alumno tiene que hacer uso de su conocimiento personal,
el cual está compuesto por un sistema de significados experienciales, resultado de una
interacción constructiva entre los significados personales y el medio. Este conocimiento
está socialmente condicionado y es parcialmente compartido. La interacción entre
significados y experiencias se hace en contextos comunicacionales, portadores de
mensajes y significados y se organizan en la memoria en forma de esquemas y redes
semánticas de naturaleza idiosincrática. No son conjuntos acumulativos de saberes sino
que presentan una estructura organizativa basada en esquemas de conocimiento
(Norman, 1982, citado en Porlán, 2000). Este conjunto de esquemas configuran una
estructura compleja y tridimensional que actúa a modo de teoría personal (Porlán,
2000).

Esta teoría personal o teoría del mundo, como bien la llama Smith (1990), constituye el
cúmulo de conocimientos o saberes que ha logrado construir el individuo a lo largo de
su vida. Esta teoría le permite anticipar y formular hipótesis, verificarlas, inferir y
construir nuevos conocimientos; le permite, en realidad, aprender.

Entonces, si se asumen estos cambios en el aprendizaje, con el paradigma basado en la
teoría constructivista, la evaluación debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar
la mediación pedagógica a las características de cada estudiante, a través de sucesivas
regulaciones del proceso, y determinar el grado en que se han logrado los propósitos
educativos. Es decir, la evaluación debe ayudar al estudiante a reducir la distancia entre
el rendimiento que ha logrado y el que esperaba lograr.

Algunos señalamientos de los planteamientos teóricos, en los cuales nos apoyamos y
que orientan el presente trabajo, referidos tanto a la enseñanza como al aprendizaje y a
la evaluación, desde un paradigma constructivista, podemos sistematizarlos en
principios que el docente debe tomar en cuenta para su quehacer pedagógico y que se
presentan a continuación. Igualmente, se señalan propósitos que se espera logren los
estudiantes.

Principios pedagógicos para el hacer docente

• El conocimiento se construye, lo cual exige incluir experiencias concretas que
posibiliten la aplicación de los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones;

• En el aula se deben permitir múltiples formas de expresión que den cabida al
desarrollo de la creatividad;

• Todos los estudiantes deben involucrarse en la solución de problemas, sin importar
cuán diferentes puedan ser las soluciones presentadas;

• Los estudiantes pueden tomarse el tiempo necesario para pensar acerca de diferentes
maneras de abordar las tareas, realizarlas, revisarlas y repensarlas para fortalecer el
desarrollo de sus competencias cognitivas.

Como se puede apreciar, en estos principios se coloca el énfasis en situar al alumno
como el centro del currículo para que pueda expresarse, participar y aprender en un
clima espontáneo y natural, donde sus intereses actúen como un importante elemento
organizador.

El rol del docente, que guía las situaciones de aprendizaje, corresponde a la de un
mediador y favorecedor de experiencias que permita a los estudiantes desarrollar las
competencias para adaptarse a los cambios, para flexibilizar el pensamiento y lograr el
manejo del conocimiento, para que comprendan por qué, para qué y cómo aprenden
(Ausubel, 1983; Vigotsky, 1989).

Propósitos centrados en los estudiantes

Toda situación de aprendizaje que se plantee en el aula debe estar orientada por un
objetivo, por ello es necesario que los estudiantes:

• Conozcan los propósitos de las tareas para que discutan y presenten diversas opciones
para lograrlos;

• Descubran relaciones de lo que aprenden con situaciones o aspectos de la vida real.

• Encuentren la relación entre su esfuerzo estratégico y los resultados obtenidos en las
tareas que realizan.

En este sentido, el docente debe perseguir el estímulo de la creatividad, la orientación
para la búsqueda y procesamiento de la información apropiada y la toma de decisiones
correctas (Peña, 2004).

El portafolio en el proceso de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación

Existen variadas técnicas e instrumentos para apreciar la aplicación de los principios
pedagógicos señalados y el logro de los propósitos referidos. Uno de esos instrumentos
es el portafolio. Éste es un procedimiento de recolección de datos que facilita el proceso
de auto evaluación. Se centra en el trabajo productivo de quien lo elabora y provee
evidencia verdadera y concreta de lo que las personas aprenden en su interacción con la
realidad y, también, de lo que pueden hacer para lograr sus propósitos. De ahí que los
usos que podemos darle al portafolio son muy variados (Hernández-Szczurek, 2004).

El concepto de portafolio se maneja desde hace mucho tiempo en múltiples ámbitos.
Arquitectos, artistas y fotógrafos lo usan para presentar su trabajo a clientes potenciales.
Aquí abordaremos los usos en el ámbito educativo.

Nos referiremos al portafolio del profesor y del estudiante. La finalidad entre uno y otro
es la misma: evaluar el proceso de la enseñanza en el caso del profesor y el proceso del
aprendizaje cuando se utiliza para el estudiante.

Cuando es utilizado por el profesor constituye una herramienta fundamental para la
labor docente, a través de la cual se puede llevar un registro sistemático del curso, en el
que se incluyen los procedimientos que se utilizan, los recursos de que se dispone, los
indicadores de las fortalezas y debilidades encontradas en los estudiantes y que permiten
auto evaluar el propio proceso como docente (Ball, 2004).

El portafolio del profesor

El portafolio del profesor es definido como una colección de trabajos especializados
producidos por éste. Es un instrumento que permite registrar, evaluar y mejorar su
trabajo. Se le considera como un recurso que apoya al profesor como profesional de la
educación, convirtiéndose en una herramienta de reconocimiento y localización de
diversas áreas de mejoramiento personal (Martín-Kneip, 2001).

Los aspectos que a continuación se señalan, se han seleccionado, en parte, sobre la base
de lo planteado por diversos autores (Hernández-Szczuerk, 2004; Martín-Kneip, 2001;
Seldin, 1997) y, también, sobre la base de la experiencia docente de quienes
suscribimos este artículo. Un portafolio debe contener:

1. Descripción de los cursos a cargo del profesor. Aquí se incluyen todos los programas
de los cursos que ha dictado o esté dictando el profesor, tanto de pregrado como de
postgrado. Se describen en función de sus objetivos, duración, Mención, Escuela y
Facultad a la que pertenece cada asignatura, número de estudiantes y cualquier otro
aspecto que se considere de interés incluir.

2. Concepción de la enseñanza y el aprendizaje que sustenta el profesor. En este
apartado, el profesor debe definir claramente su concepción del aprendizaje y de la

enseñanza. Al hacerlo, está apoyándose de manera implícita en un paradigma
determinado, el cual podría ser tradicional, enmarcado dentro de la teoría conductista, o
moderno, enmarcado dentro de la teoría constructivista.

3. Contribución de las asignaturas que dicta el profesor a la formación del estudiante.
Sobre la base de la concepción de aprendizaje definida en el punto anterior, el docente
expresa los objetivos que pretende lograr con cada asignatura. Por ejemplo, en una clase
de escritura podría señalar objetivos tales como:

Se espera que los estudiantes:

- Analicen y reflexionen acerca de los procesos de escritura desde una perspectiva
constructivista.

- Vivencien la escritura desde situaciones reales, en las cuales ellos sean protagonistas.

- Participen en eventos comunicacionales donde puedan confrontar sus ideas a partir de
la lectura de los materiales, además de producir y compartir textos escritos.

- Se familiaricen con material impreso diverso a fin de ampliar sus conocimientos sobre
diversos géneros literarios.

- Desarrollen el lenguaje en sus cuatro modalidades: hablar, escuchar, leer y escribir.

4. Procedimientos didácticos utilizados en la asignatura. Se especifican los
procedimientos y estrategias que utiliza el profesor para el desarrollo de los contenidos.
Si, por ejemplo, hace uso del seminario, debe especificar cómo se desarrolla un curso
bajo esta modalidad.

5. Estimación del grado en que los estudiantes han adquirido los conocimientos, han
desarrollado destrezas y actitudes consideradas relevantes. Se deben incluir muestras de
las pruebas escritas, proyectos elaborados, monografías, registro de las intervenciones y
de cualquier otro procedimiento que permita apreciar el grado de desarrollo de las
competencias requeridas.

6. Resultados de la evaluación periódica del profesor por los estudiantes. Se recogen las
sugerencias orales o escritas de los estudiantes para mejorar el proceso. Estas
sugerencias pueden ser al finalizar una situación de aprendizaje, una unidad, un
semestre o un año, de acuerdo a la modalidad del curso de que se trate.

7. Muestras seleccionadas de recursos y materiales utilizados en la enseñanza,
acompañados de su respectiva justificación. Aquí se incluyen videos, transparencias,
libros, capítulos de libros y artículos seleccionados para trabajar durante los cursos. Hoy
en día, muchas instituciones educativas cuentan con equipos y material audiovisual
como apoyo didáctico en el proceso educativo. De estos recursos se debe hacer una
reseña para tenerla en el portafolio como referencia de la utilidad que tiene en el
proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

8. Evidencia del interés demostrado en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y
en el mejoramiento del plan de estudios. Este renglón incluye la actualización que como
docente se ha podido lograr durante el período académico para el cual se ha elaborado.
La posibilidad de mejorar la calidad de la enseñanza en el aula de clase se evidencia en
el interés de mejorar en las áreas de estudio, no sólo en lo que concierne a la docencia
sino también a la investigación. Aquí se incluyen los cursos, seminarios, talleres,
pasantías y asistencia a eventos de carácter científico a los que haya asistido y/o
participado el profesor.

9. Reflexiones sobre el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Las apreciaciones del
profesor acerca de los cursos, de los grupos de estudiantes, su contribución a la
formación académica, la estimación del grado en que los estudiantes han construido los
nuevos aprendizajes, deben ser contenidas en este renglón. Se trata de incluir un diálogo
escrito a partir de una reflexión crítica de la labor docente, basada en el proceso y el
producto de los cursos dictados durante cada semestre, año escolar o período en el que
se esté elaborando el portafolio.

10. Calificaciones de los trabajos realizados por los estudiantes. Esto significa la
inclusión de las planillas de calificaciones en las que se recoja la actuación de los
estudiantes (notas de quizzes, pruebas escritas, proyectos, informes, etc.). También
deberá incluirse la valoración cualitativa del rendimiento del curso. Es decir, la opinión
que le merece al profesor la manera en que los alumnos elaboran el conocimiento,
construyen sus propios conceptos, se interesan por su rendimiento académico, por la
puntualidad en la entrega de las tareas académicas asignadas y cualquier otro aspecto
que el profesor considere relevante.

11. Muestras de los productos de los estudiantes. Se sugiere, en este renglón, incluir
muestras de los trabajos finales de los estudiantes, las reflexiones sobre su propio
aprendizaje y del desarrollo de sus competencias, entre otros.

Es preciso aclarar que la elaboración del portafolio por parte del profesor, es un trabajo
individual que puede variar de uno a otro; aun en una misma asignatura los elementos
que se incluyan podrían ser diferentes. Esto es posible por cuanto se considera que es
una guía personal del trabajo de aula.

El portafolio del estudiante

Son carpetas de trabajo en las que se recopila toda la información relativa a la actividad
realizada por los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje en una o varias áreas del
conocimiento. Por su carácter formativo, el portafolio constituye un invalorable recurso
para la evaluación centrada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por la
variedad de instrumentos de evaluación y de información sobre su desenvolvimiento se
denomina portafolio de evaluación (Argudín, 2001; López, 2004).

En las carpetas, el estudiante va recopilando sus producciones en las que se puede
apreciar su esfuerzo, su talento, sus potencialidades, su creatividad, sus habilidades, las
evidencias de su proceso de autorreflexión, sus logros, así como las dificultades y
problemas que ha tenido que confrontar en un campo específico del conocimiento.

La utilidad de este instrumento estriba en que a partir de una revisión de los elementos
que contiene, tanto el docente como los padres de los estudiantes pueden apreciar las
muestras del trabajo realizado que revelan cómo están actuando de acuerdo con un
amplio rango de conocimientos, habilidades y competencias que van desarrollando.

Este enfoque de la evaluación es parte de una creencia filosófica de que ésta constituye
un aspecto importante de la instrucción y que, por tanto, puede ser compartida por
estudiantes, profesores y padres (Serrano y Peña, 1998).

Proceso de elaboración del portafolio del estudiante

Para Vavrus (1990) citado por Danielson y Abrutyn (2002),

Un portafolio es algo más que una mera caja llena de “cosas”. Se trata de una colección
sistemática y organizada de evidencias utilizadas por el maestro y los alumnos para
supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos
últimos en una materia determinada (p. 9).

El portafolio debe ser, en realidad, una combinación organizada de dos componentes: el
proceso y el producto.

Antes de comenzar con la elaboración del portafolio del estudiante, es recomendable
que éste conozca el propósito y también los criterios que se establezcan para seleccionar
los trabajos que deberán ser incluidos. Igualmente el docente debe “...explicar y
contestar preguntas acerca del uso y la evaluación del portafolio” (Villalobos, 2002, p.
393).

El proceso de elaboración de los portafolios, para Danielson y Abrutyn (2002), consiste
en cuatro pasos básicos: recolección, selección, reflexión y proyección.

Recolección. El primer paso para la elaboración del portafolio es la recolección de
diversos elementos del trabajo de los estudiantes. Este paso exige una planificación,
porque los alumnos producen una gran cantidad de documentos y es necesario que
aprecien el valor de recolectarlos. Además, los estudiantes necesitarán una orientación
con respecto al proceso de su elaboración para que lleguen a entender qué pueden
aprender por el hecho de guardar y revisar sus tareas.

Decidir qué trabajos reunir en un portafolio puede parecer abrumador en un primer
momento, por lo que el estudiante necesita saber la finalidad de la tarea y las metas
educativas a lograr. Por otra parte, la recolección varía de acuerdo a la materia de que se
trate. Así, por ejemplo, un portafolio puede contener aquellas lecturas que los
estudiantes hayan realizado y que las hayan encontrado más interesantes, las
instrucciones para realizar un experimento, las fichas de la bibliografía revisada para
preparar un tema, los ensayos, los textos expositivos, argumentativos y, en general, todo
tipo de texto que podría servirles de modelo y/o consulta para realizar trabajos sucesivos
y facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.

En cuanto a la escritura, también un portafolio puede contener, de acuerdo a Serrano y
Peña (1998) “...diarios, comentarios literarios sobre un trabajo en particular, reflexiones

personales, expresiones de sentimientos, ideas sobre proyectos, investigaciones
realizadas, informes científicos, incursiones en la escritura de textos literarios como
cuentos, novelas, poesías, trabajos de grupos, composiciones” (p. 15).

La recolección puede interrumpirse cuando haya suficientes elementos que ilustren y
documenten los logros de los estudiantes en los propósitos establecidos durante el lapso,
semestre o año para el cual se esté elaborando.

Selección. Es el segundo paso en el proceso de elaboración de los portafolios. Los
estudiantes, orientados por el docente, examinan lo que han recolectado para decidir qué
guardar en un portafolio de evaluación. Seleccionan sus producciones, lo que ellos
consideran como sus mejores trabajos. Villalobos (2002), al referirse a la selección,
señala que “… la forma en que las anotaciones son seleccionadas varía según la
situación retórica que contextualiza el portafolio” (p. 391).

Si la finalidad es evaluar, por ejemplo, la escritura descriptiva, argumentativa, analítica
o expositiva, elaboración de informes, textos literarios, entre otros, deben aclararse
previamente los criterios para que los estudiantes puedan discernir cuáles de sus
producciones ejemplifican mejor los criterios establecidos.

El proceso de selección para el portafolio de evaluación combina la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación (Ball, 2004; Barboza, 2002; Peña, 2004). Una clase en la
que el docente explica y ejemplifica los criterios de la buena escritura (descriptiva,
argumentativa, de análisis, resumen o expositiva, elaboración de informes, textos
literarios, entre otros) toca los tres aspectos. Fortalecer los criterios de selección es otra
manera de aclarar los objetivos del aprendizaje. Para Danielson y Abrutyn (2002) “... al
permitir que los estudiantes juzguen con claridad cuáles de sus elementos cumplen
criterios específicos, el rol de la evaluación se traslada desde el maestro hacia ellos” (p.
41) o sea, se convierte en una especie de auto evaluación. Esta evaluación es más
formativa que acumulativa, porque reencauza la enseñanza y da forma al futuro
aprendizaje, toda vez que el docente tiene elementos para verificar cuánto ha aprendido
el estudiante y cuánto le falta por aprender sobre una determinada unidad.

Con relación a cuánto seleccionar, la cantidad de elementos debería ser suficiente para
demostrar toda la gama de metas de aprendizaje definidas en el programa de la
asignatura. Es recomendable exigir, también, la selección de elementos que a juicio de
los mismos estudiantes consideren insatisfactorios, textos que no han sido bien
comprendidos, tareas inconclusas. Esta libertad para decidir los lleva a comparar y a
reflexionar seriamente sobre aspectos relacionados con la calidad y a descubrir las
debilidades que de otra manera no les sería fácil detectar (Peña, 2004).

La selección debe producirse cerca del final de una unidad de enseñanza, un lapso o la
conclusión de un proyecto.

Reflexión. Es la etapa en la cual los alumnos expresan sus ideas (generalmente por
escrito) sobre cada elemento de sus portafolios. Mediante el proceso de reflexión se
vuelven cada vez más conscientes de sí mismos como personas que aprenden. Para la
mayoría de los estudiantes la reflexión es una capacidad completamente nueva y que

muchas veces desconocen que la poseen o que la pueden desarrollar, de ahí que exige
mucha enseñanza específica y apoyo.

Esta etapa le permite al docente conocer qué reflexiones se van suscitando en el
estudiante durante el proceso de comprensión, redacción y composición. La
información así obtenida le proporciona al maestro evidencias sobre los progresos y las
dificultades confrontadas por los estudiantes al tratar de comprender un contenido,
elaborar conclusiones sobre aspectos leídos, redactar un texto, entre otras tareas que se
estén elaborando. En cuanto a la escritura un docente no tiene que ser experto en
redacción para ayudar a mejorar la expresión de las ideas y la coherencia en los escritos
de sus estudiantes. Sólo necesita querer ayudarlos a convertirse en aprendices activos,
capaces de explorar y de expresar acontecimientos, sentimientos, opiniones e ideas
cuando escriben.

La reflexión puede hacerse a manera de entrevista de contenido. Así, se selecciona un
elemento del portafolio y se sostiene una conversación con el estudiante. McCormick
(1993) señala que “...es importante hacer a los estudiantes preguntas que los ayuden a
interactuar con su obra, con lo que han dicho para ver qué pueden descubrir [...] Al
hacer esto, no sólo veo lo que se ha dicho sino que también ayudo al alumno a rever” (p.
158). Con esta actividad se busca que el alumno se mueva entre el rol del que expresa
ideas, sentimientos, elabora informes, establece conclusiones, y el crítico que puede
analizar y recomponer lo expresado para hacerlo mejor.

El docente no debe perder de vista que el texto no le pertenece a él/ella, sino que
pertenece a otro, que es producto de lo que el estudiante conoce, piensa y siente. Por
esta razón las preguntas deben ser amplias para que los estudiantes determinen, por sí
mismos, qué es lo importante, qué aspectos al revisar se deben cambiar y en dónde
colocar el énfasis.

Proyección. Este último paso, lo tratamos en este trabajo también como revisión, porque
consideramos que es el momento de apreciar cuánto se ha aprendido, qué aspectos se
deben repetir para mejorar en la comprensión de lo estudiado de acuerdo al desarrollo
del programa de la o las asignaturas contempladas en el portafolio (Ball, 2004; Barboza,
2002; Peña, 2004).

En esta fase los estudiantes tienen oportunidad de observar todo su trabajo en conjunto
y emitir juicios sobre él. Les permite ver los patrones en los que encajan sus trabajos. Al
revisar el proceso de elaboración del portafolio, los resultados pueden mostrarles qué
aspectos deben mejorar, en cuáles tienen mayores dificultades, cuáles son sus fortalezas,
qué lecturas exigen mayor detenimiento, cuáles aspectos quedaron sin comprender.
Todo este esfuerzo de revisión les ayudará a fijarse metas para futuros aprendizajes.

Durante todo el proceso de elaboración del portafolio los estudiantes pueden haberse
despreocupado de algunos aspectos, por ejemplo, del estilo, la ortografía, la sintaxis,
para concentrarse en otros como el tema, la información relevante, o también pudiera
ser lo contrario. Es el momento de apreciar todos estos aspectos y darle a cada uno la
importancia que tiene para cumplir con el propósito de la tarea.

En este tipo de revisión diferida, la distancia que el tiempo aporta a su relectura, facilita
olvidar las intenciones que los escritores tuvieron al expresar ideas u opiniones y, se
puede entonces, mirar esa producción con un sentido más crítico. Castedo y Waingort
(2003) sostienen que cuando los niños revisan tienen una tendencia a sobrexplicitar todo
como si el lector no colaborara con la interpretación del texto. Es decir del “se entiende
todo” pasan a “todo tiene que ser dicho para que se entienda”, como si para los
neoescritores el interpretante fuese un lector sin capacidad de inferir. Esta situación
podría consumirles más tiempo del esperado; por eso es fundamental la ayuda del
docente para detenerse solamente en lo que se considera que responde al propósito de la
tarea. La revisión diferida no sólo es útil para mejorar la elaboración de un texto escrito,
también permite descubrir aspectos que interfirieron en la comprensión de una lectura,
por ejemplo el estudiante puede descubrir que carecía de conocimientos y experiencias
previas (teoría personal, según Smith, 1990) para construir un nuevo aprendizaje.

Algunas consideraciones sobre el proceso de reflexión en el aula

Señalaremos, en esta sección, algunas consideraciones generales que podrían estar
presentes para facilitar la reflexión de los estudiantes en el aula. Ellas son:

- Permitir, en un principio, que los alumnos trabajen con un compañero. El trabajo en
colaboración puede generar ideas, que de otra manera no circularían entre los
compañeros si el trabajo fuera siempre individual (Lerner y Levy, 1994). Además, el
espacio de trabajo en equipos es un lugar privilegiado para la observación del docente,
en el que se puede apreciar qué aspectos de los que se discuten van siendo elaborados
por los estudiantes y de qué manera.

- Lograr que a partir de la reflexión los estudiantes descubran junto con el docente que
se pueden hacer revisiones de sus escritos, que se pueden modificar, cambiar de lugar,
eliminar o agregar información a sus textos antes de la edición definitiva (Serrano y
Peña, 1998). También es el momento en que los estudiantes pueden descubrir que su
falta de compresión de un tema determinado se debe a la carencia de los conocimientos
previos sobre el mismo (Peña, 2004).

Es importante hacerles saber a los estudiantes que no hay lineamientos para establecer
una norma que permita reflexionar. Cada estudiante lo hará a su propio ritmo y al nivel
de su desarrollo cognoscitivo (Danielson y Abrutyn, 2002).

Finalmente, es conveniente generar un clima de confianza dentro del aula para dar
seguridad a los estudiantes y tomar toda reflexión como punto de partida para construir
otra.

Conclusiones

El portafolio cumple diversas funciones. Por una parte, permite que el profesor lleve un
registro permanente de su actuación profesional, ofreciéndole la posibilidad de pensar y
repensar su hacer docente para mejorar su trabajo, compartir con sus colegas las
experiencias pasadas y, por otra parte, divulgar la naturaleza de su trabajo y evidenciar
las relaciones interpersonales con sus estudiantes.

Un portafolio tiene que ser mucho más que una simple recopilación de trabajos que los
alumnos producen y guardan. Los portafolios de evaluación implican una reunión
sistemática de materiales coherentemente usados por todos los estudiantes en las áreas
de contenidos curriculares con el fin de apreciar sus aprendizajes, sus logros, sus
debilidades y fortalezas, así como también permite apreciar la actuación del profesor.

La revisión de los elementos de un portafolio debe ser un trabajo conjunto entre docente
y estudiante y debe llevarse a cabo a lo largo del desarrollo de las situaciones
pedagógicas, es decir, debe ser un proceso permanente sin la connotación de medición
que finalice con una calificación.

Su elaboración es de gran utilidad práctica porque facilita la labor docente, toda vez que
es un instrumento de auto evaluación que evidencia la pertinencia de los materiales
bibliográficos utilizados, la validez de los recursos, la actuación docente y la respuesta
de los estudiantes.

La elaboración y el uso del portafolio dependerán de la asignatura, del propósito para el
cual ha sido elaborado, de las tareas que se soliciten y de la disposición de tiempo para
su revisión. Este último aspecto es de singular relevancia.

Consideramos que el uso del portafolio en el quehacer docente es bastante complejo.
Nuestro propósito es, entonces, ofrecer una aproximación teórica que oriente su
elaboración por considerarlo en el proceso de la enseñanza, del aprendizaje y de la
evaluación un instrumento valioso dentro de la esencia de la labor educadora, que busca
el logro de la actuación independiente de los estudiantes en la construcción de sus
aprendizajes y en el desarrollo de las competencias que requiere para su rendimiento
académico.

Para lograr que el portafolio cumpla con su finalidad se deben tomar muy en cuenta las
dimensiones teóricas y prácticas del quehacer pedagógico. Al respecto, es importante
tener presente que el enseñar, el aprender y el evaluar son aspectos estrechamente
relacionados; en consecuencia, deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre sí.

Bibliografía

1. Argudín, Y. (2001). El portafolio de alumnos es una evidencia. DIDAC, 38, 38-44.

2. Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. México: Trillas.

3. Ball, M. (2004). El portafolio del profesor. Memorias II SEMINARIO LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. (s/p). Mérida,
Venezuela: Corporación Internacional Guaracayal C.A.

4. Barboza, F. (2002). Portafolio elaborado para la asignatura Diagnóstico de las
dificultades del lenguaje. Manuscrito no publicado, Universidad de Los Andes. Mérida,
Venezuela.

5. Castedo, M. y Waingort, C. (2003). Escribir, revisar y rescribir cuentos repetitivos.
Lectura y Vida, 24, 36-48

6. Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Evaluación de los aprendizajes y atención a la
diversidad. En C. Coll (Coord.) Psicología de la instrucción. La enseñanza y el
aprendizaje en la educación secundaria (pp. 141-168). Barcelona. España: Horsori/ICE
UAB.

7. Danielson, Ch. y Abrutyn, L. (2002). Una introducción al uso de portafolios en el
aula. México: Fondo de Cultura Económica.

8. Hernández-Szczurek, D. (2004). Portafolios. Extraído el 9 febrero 2004 del sitio Web
de la Universidad Simón Bolívar:
http:/www.usb.ve/universidad/institucional/pdf/portafolio.pdf

9. Lerner, D. y Levy, H. (1994). Escritura y escuela: ¿Amor imposible o matrimonio
fecundo? Manuscrito no publicado. Buenos Aires, Argentina.

10. López C., M. A. (2004). El portafolio digital como estrategia de autoevaluación.
Extraído el 9 febrero 2004 del sitio Web de la Universidad Iberoamericana:
htpp://www-ccee.eduuy/ensenian/formdoc/lopez.pdf

11. Martín-Kneip, G. O. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y
directivos. Buenos Aires: Paidós.

12. Mauri, T. (1993). ¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos
escolares? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento. En C. Coll, E. Martín,
T. Mauri, M, Miras, J. Onrubia e I. Solé (Eds.), El constructivismo en el aula (pp.
65-99). Barcelona, España: Graó.

13. McCormick, L. (1993). Didáctica de la escritura. Buenos Aires: Aique.

14. Peña, J. (2004). Portafolio para la asignatura Didáctica de la lectura y la escritura.
Tercer semestre de la Maestría en Educación Mención Lectura y Escritura y de la
Especialización en Lectura y Escritura. Manuscrito no publicado, Universidad de Los
Andes. Mérida, Venezuela.

15. Porlán, R. (1996). Cambiar la escuela. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

16. _______ (2000). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-
aprendizaje basado en la investigación. Madrid: Díada.

17. Seldin, P. (1997). The teaching portfolio (2nd ed.). Bolton, MA: Ander.

18. Serrano, S. y Peña, J. (1998). La evaluación de la escritura en el contexto escolar.
Sus implicancias para la práctica pedagógica. Lectura y Vida, 19, 11-20.

19. Smith, F. (1990). Para darle sentido a la lectura. Buenos Aires: Aprendizaje Visor.

20. Solé G., I. (2001). Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticas
de evaluación innovadoras. Lectura y Vida, 22, 6-17.

21. Solé, I. y Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. En C.
Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, e I. Solé (Eds.), El constructivismo en
el aula (pp. 7-23). Barcelona, España: Graó.

22. Villalobos, J. (2002). Portafolios y reflexión: instrumentos de evaluación en una
clase de escritura. Educere, 5(16), 390-396.

23. Vigotsky, L. S. (1989). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona, España: Crítica.

--------------------------------------------------------------------------------

© 2008 Universidad de los Andes

Universidad de los Andes. Nucleo Universitario La Liria . Facultad de Humanidades y
Educación, Edificio A, Piso 2. Oficina del PPAD. Telefono (58-274) 2401870. Fax:
2401870

educere@ula.ve

ÁREA 2: MODELOS EDUCATIVOS
201
El Portafolio: Herramienta de apoyo para desarrollar competencias
Francisco Ayala Aguirre, Graciela Medina Aguilar
Dirección de Desarrollo Académico de la División Ciencias de la Salud. Tecnológico
de Monterrey, Campus Monterrey.
Resumen
Al utilizar en educación superior estrategias de enseñanza – aprendizaje
activas y participativas hace imprescindible el requerimiento de técnicas de
evaluación que permitan medir la calidad, extensión y profundidad de los
aprendizajes obtenidos por los alumnos expuestos a dichas estrategias.
El uso del portafolio en sus dos modalidades, electrónico e impreso, se ha
vuelto un recurso valioso por la congruencia con modelos activos de educación
centrados en el aprendizaje del alumno.
La experiencia de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey al
implantar un modelo educativo basado en competencias y un sistema de evaluación
que incluye el portafolio como uno de sus recursos principales ha permitido
corroborar estos planteamientos.
El objetivo del presente ensayo es describir las características, tipos y
ventajas del uso del portafolio. Se presenta también una experiencia específica del
uso del portafolio en educación médica.
Palabras clave: Portafolio, Educación Médica, Competencias
1. Introducción
Los modelos educativos diseñados para el desarrollo de competencias llevan
implícito el compromiso de la certificación del desarrollo de los conocimientos,

habilidades y actitudes. Lo anterior es posible en la medida en que se logra tener
evidencias tangibles de que se han logrado esos desarrollos. En este contexto,
el portafolio como recurso de apoyo a un sistema de evaluación permite la
identificación clara de las evidencias alineadas al desarrollo de las competencias,
la reflexión sobre el desarrollo de cada competencia y por tanto, la posibilidad de la
evaluación continua y de mejorar en el desempeño que están logrando los alumnos.
En este trabajo se integran las características, tipos y ventajas del uso del
portafolio en educación superior, así como una experiencia de su implementación en
el ámbito de la educación médica.
2. Características y tipos de Portafolio
El Portafolio en el contexto de la educación superior, es un instrumento que
tiene por objetivo demostrar la formación alcanzada en competencias, valiéndose de
la selección fundamentada de las evidencias que debe reunir un alumno para lograr
los objetivos de su formación en ciertas competencias cognitivas, procedimentales,
actitudinales y de valores que serán necesarias para su práctica profesional.
En la mayor parte de las experiencias sobre el uso del portafolio se hace
referencia a éste como parte del sistema de evaluación, es decir como una forma
202
MEMORIAS
de documentación de la evidencias del alumno. Sin embargo, por lo común, se deja
de lado la importancia de la reflexión sobre el proceso de documentación de las
evidencias y su relación con el desarrollo de las competencias.
Las evidencias que se colectan en el portafolio, por una parte, son las que
certifican que el alumno está logrando el aprendizaje y por tanto el desarrollo de
las competencias. Por otra parte, permiten al docente el seguimiento del proceso
de aprendizaje de los alumnos y por lo tanto también evaluar su propio proceso de
enseñanza.
El sentido de aprendizaje del portafolio se encuentra en el proceso de
justificación y reflexión que los alumnos hacen en torno a las evidencias que van
colectando, en este proceso el alumno debe establecer la relación entre la evidencia,
el aprendizaje logrado y el desarrollo de la competencia. En particular este proceso
reflexivo en la conformación del portafolio permite que se le considere como una
herramienta de evaluación continua y formativa (Coll, et al., 2004).
Una característica importante del uso del portafolio es que el alumno se hace
responsable de su proceso de aprendizaje al asumir la tarea de la documentación
de sus evidencias. En la medida en que debe decidir, reflexionar y documentar las
evidencias relacionadas con el desarrollo de sus competencias podrá ir identificando
sus niveles de avance e incluso trazarse un plan de mejora para lograr la competencia
deseada.
Además de una forma de evaluación para el alumno (Barberà et al. 2006) la
elaboración del portafolio le da la oportunidad al alumno de aprender a planificar y a
autogestionar su aprendizaje a partir de las indicaciones del profesor. Le permite ser
más autónomo en su proceso de aprendizaje, le motiva a ejercer la toma de decisiones
durante la actividad de aprendizaje; el portafolio se convierte en una oportunidad de
desarrollar la autorregulación de su proceso de aprendizaje.
Es posible identificar al menos cinco características que tipifican el modelo
de portafolio, según Moya (1994), que puede ser usado como una herramienta de
tipo sistemático tanto en la planeación como en la evaluación del aprendizaje de los
alumnos:

a. Englobador: Un abordaje global donde se usan técnicas de evaluación tanto
formales como informales, enfocado tanto a procesos como productos de
aprendizaje; se busca entender el desarrollo de habilidades, conocimientos,
valores y aspectos afectivos en el alumno. Un portafolio que contiene
aportaciones de carácter objetivo del alumno, del profesor y del tutor; que hace
hincapié tanto en el desarrollo académico como en el desarrollo formativo del
alumno.
b. Predeterminado y sistemático: implica el análisis profundo de las competencias
profesionales de la carrera, de las evidencias que se deben lograr para el
desarrollo de las competencias y del diseño de criterios o rúbricas de evaluación
que permitan la evaluación de las evidencias. Todo lo anterior en el contexto
de un diseño curricular integral que permita el logro gradual y lógico de las
competencias que se desarrollarán en el alumno.
c. Informativo: La información contenida en las evidencias que se colectan en
203
el portafolio debe tener significado para el alumno, para el profesor y para
la institución educativa en general. Debe ser una fuente de información para
actualización y mejoras al currículo.
d. Ajustable: Debe tener la posibilidad de ajustarse a condiciones de realidad, de
acuerdo al propósito, metas y objetivos para el que es requerido.
e. Auténtico: Debe proporcionar información apegada a lo que realmente hace el
alumno, es decir, debe mostrar lo que sucede en la realidad, reflejando lo que
está aprendiendo a través de las prácticas y actividades que está realizando.
El portafolio resulta por sus características no solo la colección de
información, implica la integración de experiencia y conocimiento por parte del
alumno en un contexto curricular organizado y orientado a otorgar una formación
integral y basada en el desarrollo de competencias para el ámbito profesional y para
la vida.
Existen diferentes tipos de portafolios según sus características y usos, Shores
y Grace (1998), proponen la siguiente clasificación:
• Privado: es de carácter confidencial y requiere de lineamientos claros para
su elaboración, sobre quienes serán sus usuarios y cómo se utilizará. Incluye
reportes escritos elaborados principalmente por el docente y permiten tener
una mayor comprensión de aspectos significativos con respecto a los trabajos
incluidos en el portafolio de los alumnos.
• De aprendizaje: es de carácter público y es el de uso más común, los alumnos
definen con el docente lo que debe incluir. Contiene evidencias sobre el
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. Hace posible la evaluación
y apoyo al alumno en áreas específicas.
• Continuo: es de carácter público pero restringido. Incluye la selección de una
serie de trabajos clave del alumno por un período de tiempo específico. Hace
posible el seguimiento en la formación del alumno por un período prologado de
tiempo y por tanto la posibilidad de acciones de mejora.
Por otra parte, Danielason y Abrutyn (1999), proponen una tipificación de
portafolios desde distinta perspectiva.
• De trabajo: es una colección general y deliberada de evidencias de acuerdo a
objetivos específicos. Es una forma de constatar las acciones realizadas por los
alumnos.

• De exhibición: contiene una selección de los mejores trabajos y lo que se
busca es la demostración de los mayores avances realizados en un proceso de
formación.
• De evaluación diagnóstica: implica la documentación de aprendizajes del
alumno y permite la retroalimentación sobre el desempeño del alumno.
Facilita la toma de decisiones en base a qué tanto se han logrado los objetivos
curriculares.
Aunque los tipos de portafolio se presentan como diferentes, es evidente que
se pueden combinar y reorganizar según las necesidades de cada situación específica
(Webb et al, 2002).
204
MEMORIAS
3. El Portafolio en educación médica: La experiencia de la carrera de medicina del
Tec de Monterrey
La Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey , ha estado aplicando
desde el año 2001 un modelo educativo basado en competencias, integrador de
ciencias básicas y clínicas, que utiliza estrategias didácticas activas como el
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, aprendizaje orientado en
proyectos y aprendizaje centrado en el paciente, con una exposición clínica temprana
y con orientación a la comunidad.
Este modelo (Wilkinson et al, 2002) implica el desarrollo de competencias
cognitivas, actitudinales, procedimentales y de valores, que en consecuencia requiere
de su evaluación y seguimiento permanente de aprendizaje demostrable a través de
evidencias específicas.
La Escuela ha recurrido al uso de portafolio (en sus versiones impresa
y electrónica) como una herramienta que permite considerar holísticamente el
proceso de enseñanza – aprendizaje que se esté desarrollando . La carrera se divide
académicamente en tres departamentos: Ciencias básicas que comprende los tres
primeros semestres; Ciencias Médicas Básicas que opera del cuarto al séptimo
semestre; Ciencias Clínicas que organiza toda la formación clínica en los últimos
dos años de la carrera bajo el esquema de trimestres y que en México se denomina
internado rotatorio de pregrado.
La experiencia de evaluación utilizando el portafolio en las áreas de Ciencias
Básicas y Médicas Básicas ha sido formativa más que sumativa. Al no tener
valor sobre las calificaciones en ningún curso, ha permitido centrar los esfuerzos
tanto de alumnos como de maestros en estimar el desarrollo de competencias de
diversa índole, la extensión y profundidad del aprendizaje alcanzado, la calidad de
metodología didáctica, la organización de las materias por Academias, así como los
instrumentos de evaluación empleados.
Al cierre de cada uno de los primeros siete semestres, el alumno integra una
carpeta de evidencias que demuestren el desarrollo de competencias cognitivas,
manejo de procedimientos, la conducta ética y el desarrollo personal alcanzado por
él.
Cada carpeta semestral debe contener un documento en el que el alumno
describa su reflexión sobre los aprendizajes logrados, sus áreas deficientes y su plan
de mejora.
Los maestros responsables de la revisión de estas carpetas enfocan su
atención tanto en contenidos como en la forma en que están presentados, pero
principalmente en la reflexión elaborada por el alumno y la coherencia que ésta tiene

con las calificaciones obtenidas y la calidad de las evidencias presentadas.
Son ejemplos de piezas de evidencias solicitadas en los primeros siete
semestres: Calificaciones obtenidas en diferentes materias; reporte del diagnóstico
http://dcs.mty.itesm.mx/
Estas decisiones se tomaron bajo las recomendaciones y asesoría del Comité de
Evaluación,
conformado por profesores de los distintos departamentos académicos de la Escuela de
Medicina, con la coordinación y liderazgo de la Dra. Luz Leticia Elizondo.
205
de salud de la comunidad en la que intervienen; protocolo de una investigación
a desarrollar; documento (tipo publicación) de presentación de una investigación
desarrollada; evaluaciones de sus tutores de las sesiones bajo el método didáctico
de aprendizaje basado en problemas; reporte de dilemas éticos en que el alumno ha
participado; evaluación utilizando listas de cotejo de procedimientos desempeñados
en las guardias asignadas; entre otros.
Es importante resaltar que la oportunidad que el alumno tiene de recolectar
piezas de evidencia y entregarlas a la administración académica para su revisión, sin
un valor sumativo que se transforme en calificación, ha sido muy enriquecedora ya
que estimula que el alumno se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje.
Para los últimos dos años de la carrera, el departamento de Ciencias Clínicas
organiza en cuatro áreas la formación de sus alumnos: Pediatría, Cirugía, Medicina
Interna y Ginecología. La rotación por cada área dura 3 meses durante el primer año,
para el segundo año los alumnos rotan en otras especialidades médicas.
En el 2001, Ciencias Clínicas implementó el uso de portafolio para los
alumnos que estaban rotando en el área de Pediatría con el objetivo de realizar una
evaluación multidimensional.
El alumno debía entregar las evidencias que demostraran el desarrollo de
determinadas competencias clínicas así como su grado o nivel alcanzado. Entre otras
evidencias debían contener las evaluaciones de los médicos responsables y residentes
que hacían sobre el desempeño del alumno en sus cursos teóricos así como de las
materias clínicas hospitalarias y ambulatorias.
Otro de los recursos de evaluación, además de los exámenes, era la entrega de
los requerimientos solicitados en la herramienta llamada ALBALÁ , la cual consiste
en documentar organizadamente las experiencias de aprendizaje así como también la
indagación de la información sobre dichas experiencias, utilizando para tal efecto el
registro de historias clínicas, los procedimientos clínicos, la justificación teórica de
esos procedimientos, la reflexión de los aprendizajes adquiridos y las áreas que el
alumno debía reforzar.
La evaluación resultado del Portafolio, a diferencia de los primeros semestres
de la carrera, determina la calificación en las materias Ambulatorias y Hospitalarias.
Una vez que se adquirió experiencia acerca de la aplicación de estos
instrumentos y se definieron las políticas de evaluación con sus ponderaciones
desglosadas, el Modelo se trasfirió a otros departamentos de tal manera que
actualmente se aplica en la formación en Ciencias Clínicas en los dos años de
Pregrado.
En sus inicios la inexperiencia y el alto nivel de exigencia del Comité de
Evaluación de la Escuela, requería para la conformación del portafolio, una gran
cantidad de productos en poco tiempo, generando en el alumno una fuerte ansiedad

y afectando también al grupo de maestros tutores que debían revisarlos.
Aprendiendo de la implantación de este modelo, la escuela ha organizado
de mejor modo la cantidad de las evidencias solicitadas, el tiempo invertido, los
Esta herramienta fue desarrollada por el Dr. Felicitos Leal, profesor de la Escuela de
Medicina
del Tec de Monterrey.
206
MEMORIAS
recursos docentes, las políticas de evaluación y las guías de instrucciones para los
alumnos.
El uso de la herramienta ALBALÁ, antes descrita, fue en sus inicios con un
formato electrónico. La falta de recursos propició que se dejara de utilizar la base de
datos original. Actualmente se utiliza solo en formato impreso. La administración
académica, conciente de la necesidad de volver al formato electrónico esta haciendo
esfuerzos por utilizar la plataforma Blackboard que utiliza de manera institucional
el Tecnológico de Monterrey para aprovechar mejor los recursos y ponerlos al
servicio de la educación médica.
4. Conclusiones
El aprendizaje que se logra al utilizar el portafolio puede considerarse como
autodirigido ya que al conformarlo, los alumnos reflexionan sobre el aprendizaje que
han obtenido, lo que en sí mismo modifica la percepción de la experiencia vivida.
Este proceso permite integrar lo aprendido al conocimiento previo y le permite
usarlo para iniciar un nuevo aprendizaje. Todo este proceso es de particular riqueza
en el contexto de la educación médica dónde el aprendizaje es un proceso activo y
continuo.
El uso del portafolio en educación médica permite una evaluación basada en
desempeño, lo cual da la oportunidad de dar seguimiento a los alumnos según van
avanzando en el desarrollo de sus competencias.
Finalmente, se debe reconocer que en el proceso de planeación, diseño
y revisión de los portafolios la institución educativa encuentra una excelente
oportunidad de hacer una autoevaluación de la congruencia de su estructura
curricular, de la claridad de las competencias que busca formar y de la calidad de las
evidencias que puede exigir en la formación de sus alumnos.
De lo anterior pueden surgir nuevas líneas de investigación para validar el
aporte formativo del portafolio en la educación médica.
207
Referencias:
1. Barberà E, Bautista, G, Espasa A, Guasch T. Portafolio Electrónico: desarrollo
de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento. 2006 Vol 3 – N° 2 Octubre. Disponible en: http://www.uoc.edu/
rusc/
2. Coll C, Martín E, Onrubia J. La evaluación escolar: dimensiones psicológicas,
pedagógicas y sociales. Madrid: Alianza Editorial; 2004.
3. Danielson Ch, Abrutyn L. Una introducción al uso de portafolios en el aula.
Fondo de Cultura Económica, México; 1999.
4. Moya Sh, O´Malley M. A Portafolio Assessment Model for ESL. The Journal
of Educational Issues of Language Minority Students. 1994 Vol 13 p. 13-36,
Spring.

5. Shores F, Grace C. The portfolio book, a step-by-step guide for teachers.
Gryphon House, United States; 1998.
6. Webb C, Endacott R, Gray M, Jasper K, Miller C, McMullan M, Scholes J
Models of portfolios. Medical Education. 2002 Vol 36,10: p. 897-898.
7. Wilkinson T., Challis M., Hobma S., Newble D., Parboosingh J., Sibbald R., The
use of portfolios for assessment of the competence and performance of doctors
in practice, Medical Education. 2002 Vol 36, 10: p. 918-924.
Aula de Innovación Educativa
N. 169 - febrero 2008
Editorial: No existen soluciones sencillas a problemas complejos 5
Opinión: Paz a los centros de buena voluntad (M.ª Carme Boqué) 6
Aula de …: Ambientes saludables (Coor. Elena García Montes)
- Algunos correlatos de la actividad físico-deportiva en una perspectiva de salud
(Maurice Piéron, M.ª Elena
García Montes, Francisco Ruiz Juan) 7
- Los programas de salud en educación física (AA.VV.) 12
- La escuela como espacio saludable (AA.VV.) 14
- Juegos de rol y escuela. Una gran combinación para promover hábitos saludables
desde la educación física
(Isaac j. Pérez López) 17
- Contribuyendo a un ambiente terroríficamente saludable desde la expresión corporal
(AA.VV.) 19
- Aprovechamiento lúdico-saludable del entorno marítimo (José M.ª López Gullón,
Alfonso Martínez-Moreno,
Arturo Díaz Suárez) 22
- Los malabares, una forma de aprendizaje saludable (Antonio Granero, Manuel Gómez,
Alfonso Valero) 25
Innovación educativa: La práctica reflexiva y el pertafolio (Coor. Joan Rué)
- El portafolio del alumno, herramienta estratégica para el aprendizaje (Joan Rué) 29
- Una aproximación al concepto de portafolio del alumnado (Glòria Valls) 34
- El portafolio como vehículo para el desarrollo profesional en red (Red Poe) 39
- Dos experiencias sobre el uso del portafolio (AA.VV.) 43
- La autorregulación en el ámbito de la tutoría (Carolina López, Carme Romeu) 47
- Una metodología para los aprendizajes competenciales en el «aula oberta» (Glòria
Valls, José Luis Iriarte,
Joaquim Salvador) 53
Intercambio de experiencias:
- Literatura y cine (Albert Alfonso, Mercè Sanuy) 59
- ¿Qué pasa adentro, qué cambia fuera? (Adrianna Gómez) 64
- La gestión del medio ambiente en los comedores escolares (Ibon Buen) 69
Reflexión: PISA exige cambiar los guiones (Julio Carabaña) 73
Web: espacio de opinión: Los lectores escriben 79
Acción comunitaria: El acceso a la cultura como derecho de la ciudadanía. Un valor
común de la escuela y
la educación social (Ignacio Fuerte) 80
El hatillo: Miradas. Encuentros. Convocatorias. Noticias. Materiales y recursos. Web
83
Propuesta didáctica: Una WebQuest para la elaboración de vídeos científicos (Sonia
Lara, Charo Repáraz,

Enrique Orobiogoikoetxea, José Ignacio Mir) 87
Humor: Ran 97
* Aula Gestión (n. 22): La dirección en la LOE (José María Vera Mur)

Uso del portafolios

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a Uso del portafolios

Más de raquela20

Último

Uso del portafolios