Necesidades del profesorado secundario para la atención a la diversidad

Universidad de Córdoba
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Educación
Asignatura: Trabajo Fin de Master
Profesor-tutor: Vicente Jesús Llorent García
NECESIDADES DEL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
PARA LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD.
Desde una perspectiva inclusiva en los
centros educativos
Trabajo Fin de Máster. Perfil Investigador
López Azuaga, Rafael
Master Universitario en Educación Inclusiva
Septiembre de 2011
Curso 2010/2011

2
Índice
Resumen/Abstract..............................................................................................................4
Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura del Informe-Memoria...................5
1.1-Planteamiento del problema...............................................................................5
1.2-Estructura del Informe-Memoria........................................................................8
Capítulo 2: Marco teórico................................................................................................11
2.1-De la segregación a la inclusión.......................................................................11
2.1.1-La educación intercultural como medida de intervención ante la diversidad
cultural.......................................................................................................................................13
2.2-Estrategias que favorecen una educación inclusiva.........................................14
2.3-El desarrollo profesional del profesorado........................................................18
2.4-Análisis de una experiencia educativa inclusiva..............................................20
Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación...................................................23
3.1-Definición del problema: Objetivo principal del estudio.................................23
3.2-Objetivos específicos........................................................................................23
3.3-Interrogantes de investigación..........................................................................23
3.4-Población y muestreo.......................................................................................24
3.4.1-Fase extensiva...................................................................................................................24
3.4.2-Fase intensiva...................................................................................................................26
3.5-Diseño de investigación...................................................................................27
3.6-Técnicas de recogida de datos..........................................................................27
3.7-Técnicas de análisis de datos............................................................................29
3.8-Fiabilidad y Validez del estudio.......................................................................30
3.9-Limitaciones del estudio...................................................................................32
3.10-Temporalización.............................................................................................33
Capítulo 4: Principales resultados obtenidos durante la fase extensiva del estudio........34
4.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................34
4.2-Escolarización del alumnado con NEAE.........................................................35
4.3-Necesidades del contexto sociocultural...........................................................39
4.4-Participación de la comunidad educativa.........................................................40
4.5-El desarrollo de la Educación intercultural......................................................43
4.6-Relaciones interpersonales y Convivencia.......................................................44
4.7-Formación del profesorado...............................................................................48
4.8-Fiabilidad y validez de los instrumentos..........................................................51
Capítulo 5: Resultados e interpretación de la fase intensiva: Estudio de caso................53

3
5.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................53
5.2-Participación de la comunidad educativa.........................................................54
5.3-Relaciones interpersonales y Convivencia.......................................................57
5.4-Formación del profesorado...............................................................................60
5.5-El desarrollo de la educación intercultural.......................................................62
5.6-Escolarización del alumnado con NEAE.........................................................63
5.7-Necesidades del contexto sociocultural...........................................................65
Capítulo 6: Conclusiones, reflexiones prospectivas y autoevaluación............................67
6.1-Conclusiones....................................................................................................67
6.2-Propuestas para futuras líneas de investigación a raíz de las necesidades
detectadas................................................................................................................69
6.3-Principales Propuestas para la práctica docente...............................................71
6.4-Reflexiones finales sobre la investigación: Propuestas de Mejora para la Tesis
Doctoral..................................................................................................................75
Capítulo 7: Referencias bibliográficas y webgráficas.....................................................79
ANEXOS.........................................................................................................................97
Anexo 1: Temporalización extendida..............................................................................98
Anexo 2: Tablas y gráficas complementarias de los resultados obtenidos del grupo
“Alumnado”. Fase extensiva.........................................................................................102
Alumnado Zona A: “La Fuensanta”.....................................................................102
Alumnado Zona B: Zona de contraste..................................................................111
Anexo 3: Tablas y gráficas complementarias de los resultados obtenidos del resto de la
comunidad educativa. Fase extensiva............................................................................120
Profesorado Zona A: “La Fuensanta”...................................................................120
Profesorado Zona B: Zona de contraste...............................................................129
Familias Zona A: “La Fuensanta”........................................................................139
Familias Zona B: Zona de contraste.....................................................................143
Anexo 4: Tablas y gráficas del estudio de caso. Fase intensiva....................................145
Resultados del Alumnado.....................................................................................145
Resultados del Profesorado..................................................................................150
Anexo 5: Cuestionarios empleados para el estudio.......................................................158

4
RESUMEN
El porcentaje de alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo
escolarizados en centros ordinarios ha aumentado durante los últimos años. En
Educación Secundaria, el profesorado tiene dificultades para atender las necesidades
educativas de sus alumnos porque no presentan la formación adecuada para ello, y
requieren de ayudas que no poseen. En este trabajo de investigación, se realiza un
estudio descriptivo acerca de las necesidades del profesorado de Educación Secundaria
para atender las necesidades educativas del alumnado a nivel inclusivo. Los resultados
reflejan su escasa formación inicial en “Atención a la Diversidad” y numerosas ayudas
en recursos materiales y humanos, entre otros.
Palabras clave: Profesorado, Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, Formación
del Profesorado, Inclusión, Educación Secundaria
ABSTRACT
The percentage of students with specific needs of educational support schooled in
ordinary schools, has increased for the last years. In High School’s, the teachers have
difficulties to attend the educational needs of their students because they haven’t the
necessary training to it, and they need helps that they haven’t. In this study, it make a
descriptive study about the needs of the teachers from High Schools to attend the
educational needs of their students using the principles of the inclusive education. The
results prove the limited initial training in “Special Education”, and a lot of helps in
material and human resources, within another things.
Key words: Teachers, Specific needs of educational support, cultural diversity, Teacher
training, Inclusion, High School.

5
Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura del
Informe-Memoria
1.1-Planteamiento del problema
En la actualidad, la diversidad es un factor que más que nunca se hace evidente y se
tiene más interés en atender en nuestras aulas. Hemos evolucionado desde la
matriculación del alumnado con “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE)
en centros específicos de Educación Especial; pasando por matricularlos en centros
educativos ordinarios basándonos en el sistema de “integración educativa”; para aspirar
a alcanzar un sistema de “educación inclusiva”. En esta última situación, el alumnado
que presenta dichas necesidades se encuentra escolarizado en su aula ordinaria durante
toda la jornada escolar. En lugar de asistir durante la mayor parte de la jornada escolar a
un aula específica (habitualmente denominada “Aula de Apoyo a la Integración”) para
ser atendido por los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje
(entre otros), la tendencia es la participación de dichos especialistas en el aula ordinaria
atendiendo tanto a estos alumnos como cualquier necesidad que pueda presentar el resto
del alumnado. No solamente estos especialistas se ocupan de realizar esta función, sino
que se implica a toda la comunidad educativa en ella. El profesorado debe intervenir en
el proceso de diagnóstico e intervención de las necesidades educativas de todo su
alumnado, cooperando con los especialistas y solicitando la cooperación de las familias
y de otros profesionales o voluntarios que puedan asistir al centro educativo e intervenir
en el proceso educativo de los alumnos (Arnáiz, 2004).
Analizando el artículo de revisión elaborado por Muntaner (2010), se deduce que el
modelo de educación inclusiva aún no ha sido interiorizado por el profesorado, en el
sentido de que no presenta la formación ni actitudes necesarias para desarrollar la
inclusión educativa en las aulas. Esto es debido a que, desde siempre, se ha llevado a
cabo en las escuelas la “lógica de la homogeneidad”. Dicha lógica consiste en que todo
el alumnado debe alcanzar una serie de aprendizajes comunes, desarrollando por igual
una serie de destrezas y actitudes a raíz de la edad que presentasen dichos alumnos. Es
por ello que el sistema establecido consiste en que un docente presente un grupo de
alumnos determinado e imparta una serie de contenidos con unas tareas estándar para
todos, sin tener en cuenta las potencialidades y necesidades educativas de sus alumnos
de una manera significativa. Se debería intentar superar estas antiguas creencias y
entender que aquellos alumnos con dificultades o altas capacidades se encontrarán
escolarizados en los centros educativos ordinarios, y en las aulas ordinarias junto a sus
compañeros. Debemos concienciarnos y cooperar todos juntos dentro de una “lógica de
la heterogeneidad”, en la cual se respete, valore y se tengan en cuenta las “diferencias”,
es decir, la diversidad del alumnado a la hora de planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Con respecto a las reacciones sociales ante las “diferencias”, partiendo de los
análisis realizados por Sánchez Palomino y Lázaro (2011), estas estaban basadas en la
discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o “corregirle” para que deje de
ser “diferente”. Este tipo de reacciones han estado alimentadas por la ignorancia, el
mito, la superstición y sobre todo el miedo a lo desconocido. La taxonomía de la
diversidad toma como referentes determinados criterios: Intelectuales, sensoriales, edad,
género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas,

6
de manera que para valorar las diferencias y, por consiguiente, establecer los parámetros
de “normalidad” y “anormalidad” se pueden utilizar distintos criterios, entre ellos,
patológico o biomédico, estadístico, funcional y sociocultural. Ante toda esta situación,
se defiende la idea de que la diversidad es un valor. Las diversas potencialidades y
características de cada persona pueden aportarnos diversos conocimientos, emociones,
sentimientos e incluso sernos de ayuda cuando ellos presenten una potencialidad en algo
que nosotros tenemos dificultades, de manera que puedan ayudarnos a evolucionar y
adquirir nuevas habilidades. Cada persona, aunque presente una discapacidad, ésta
viene acompañada con algunas habilidades, conocimientos y emociones que éstos
sujetos han desarrollado a lo largo de su experiencia y que pueden enriquecernos a
través de la interacción con ellos. En las aulas, los profesionales del ámbito educativo
deben tener en cuenta esta diversidad a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y tener en cuenta que entre sus alumnos existen diferencias personales,
diferentes motivaciones para aprender, diferentes posibilidades para el aprendizaje
(facilidad o dificultad que tienen los alumnos para realizar sus tareas), diferentes formas
de aprendizaje (cada uno no aprende de la misma manera, pudiendo tener diversas
necesidades educativas) y diferencias en el aula (¿el alumnado se respeta y coopera
entre ellos? ¿el interés y motivación por aprender es alto, o sus expectativas hacia la
vida son bajas?).
Para poder desarrollar todas estas tareas planteadas, uno de los factores principales
es que el profesorado presenta una formación adecuada para saber desenvolverse de
manera adecuada en las aulas siguiendo estos principios. Los análisis realizados nos
indican las limitaciones de este factor referidos a la temática que estamos trabajando
(Almagro y Cotrina, 2011; González Gallego, Almunia et al, 2010; González Gil, 2009,
Hernández de la Torre, 2002) puesto que en los planes de estudio a extinguir de las
especialidades generalistas de Educación Infantil y Educación Primaria no se imparte
una formación muy completa sobre estos aspectos1
, atribuyéndose esta formación
básicamente a una asignatura denominada Bases psicopedagógicas de la Educación
Especial (López González, 1997)2
. En el ámbito de la educación intercultural, el estudio
de Álvarez Castillo y González González (2008) llegó a la conclusión de que el campo
de la formación de educadores interculturales está insuficientemente atendido, siendo
una formación excesivamente teórica. En la formación inicial, en muchas universidades
la pedagogía intercultural se halla totalmente ausente. Según los resultados, aparecía en
un 39% de los planes de estudio, y de ellos, el 87% eran optativas, y el 50% de esos
planes de estudio se encuentran en universidades de Andalucía y Cataluña. Por su parte,
en los actuales planes de Grado no ha habido prácticamente ninguna evolución con
relación a este asunto, a raíz de los análisis que se han realizado a diversos planes de
estudio de algunas universidades andaluzas (a pesar de esto, reconocemos que aún es
demasiado pronto para establecer generalizaciones). De hecho, un gran número de
docentes se pueden encontrar desorientados cuando se encuentra a un alumno con
“necesidades específicas de apoyo educativo” (de aquí en adelante, NEAE) en su aula.
En muchas ocasiones, el alumnado con estas características no es atendido
adecuadamente, y se siente discriminado, incómodo y perdido en clase. Esto hace que
dicho alumno prefiera regresar al aula de “Apoyo a la Integración” porque al menos allí
sí encontrará a alguien que le atenderá (Echeita, 2004; Muntaner, 2010).
1
Debemos tener en cuenta que los planes de Grado han comenzado en el curso 2010-2011, así que
principalmente nos basamos en los resultados de los planes de estudios a extinguir (diplomaturas).
2
A pesar de que no es una referencia reciente, una tutoría virtual mantenida con la autora nos confirmo
que no hubo cambios a lo largo de estos años con respecto a las conclusiones de este análisis.

7
Este último hecho que hemos narrado abunda sobre todo en los institutos de
Educación Secundaria. El profesorado presenta una menor formación psicopedagógica,
ya que son especialistas en una materia específica, y recibieron una escasa formación
pedagógica durante la licenciatura. Cuando finalizaban la licenciatura, realizaban el
Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), de escasa duración (18 créditos), aunque desde el
curso 2009-2010 el profesorado aspirante debe cursar el Master de “Formación del
Profesorado en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas” (60 créditos). Ellos consideran que no es responsabilidad suya
atender al alumnado con NEAE, a raíz de todos los factores que debe atender como
docente: Proyectos educativos, resolución de conflictos con el alumnado, atención a las
familias, preparación de las clases de sus asignaturas, etc. El profesorado, a raíz de esto,
considera que es el orientador del centro educativo y el resto de especialistas los que
deberían de ocuparse al tener una formación especializada para dicha tarea (Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2003).
Esta “desorientación” les puede llevar a pensar que tener alumnos con NEAE en su
aula o extranjeros, que además no conozcan su lengua de acogida, no resulta adecuado.
Llegan a concluir, en algunos casos, que deberían estar siempre en un aula de “Apoyo a
la integración”, porque consideran que no tienen suficiente tiempo para atender sus
necesidades detenidamente, en detrimento del resto de la clase. Otros pueden considerar
que puede verse reducido el nivel de los programas educativos impartidos y afectar al
resto del grupo-aula, perjudicando su rendimiento (Parrillas y Moriña, 2004). El alumno
con NEAE acaba siendo discriminado, en el sentido de que no se encuentra estudiando
con sus compañeros, se siente “diferente” en el peor sentido de la palabra (raro, extraño,
anormal, fuera de lo común, etc) y no se encuentra aprendiendo en igualdad de
oportunidades que el resto de sus compañeros. Además, puede aumentar las
probabilidades de que las relaciones interpersonales con sus compañeros del aula
ordinaria no sean positivas (Echeita, 2004).
A raíz del análisis del vídeo Hacia una escuela para “todos” de Fernández
Batanero (2004), aunque existan profesionales específicos que hayan profundizado en
conocimientos relacionados con el ámbito de Atención a la Diversidad, es importante
que el profesorado sea consciente de que también es responsable en la intervención con
los alumnos que tengan necesidades, porque según la escuela inclusiva, todos tenemos
necesidades educativas en algún momento de nuestra vida. Es esencial que reciba una
serie de orientaciones para realizar esta tarea, además de aprender a desarrollar
estrategias de cooperación con el resto de miembros de la comunidad educativa y saber
implicar tanto a alumnos como a las familias en el funcionamiento del centro educativo.
En la escuela inclusiva todos los miembros de la comunidad educativa participan en el
desarrollo de la calidad de la enseñanza y en la organización y funcionamiento de los
centros educativos.
Analizando las publicaciones existentes (Boza y Delgado, 2010; Echeita, 2007;
López Azuaga y García García, 2011; López Azuaga, Rodríguez, Sánchez, et al, 2010;
Muntaner, 2010)3
, se concluye que tan solo se llevan a cabo experiencias puntuales que
recogen el modelo de educación inclusiva, predominando más las experiencias llevadas
3
Estas conclusiones acerca de las experiencias llevadas a cabo fueron obtenidas, además del análisis de la
normativa vigente y de las referencias que se han citado, durante el estudio de las asignaturas propias de
Atención a la Diversidad cursadas durante los estudios de grado: Bases psicopedagógicas de la
Educación Especial, Educación Especial, Orientación Profesional, etc, a raíz de las puestas en común de
las tareas realizadas, debates, análisis de textos y experiencias reales, etc, realizadas en clase.

8
a cabo en el ámbito educativo no formal. Además, la actual Ley Orgánica, de 3 de
mayo, de Educación (2006) ya menciona el término de la “inclusión”, pero las medidas
que propone siguen reflejando los principios del modelo de educación integradora, lo
que demuestra la desorientación que abunda en nuestro país, influyendo en los centros
educativos.
El principal objetivo que se plantea en este estudio es diagnosticar las dificultades
que presenta el profesorado a la hora de atender las diferentes necesidades del alumnado
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel inclusivo (diversidad cultura,
lingüística, funcional...). En primer lugar, hay que diagnosticar aquellas posibles ayudas
que pueden requerir nuestros docentes, ya sean recursos humanos o materiales. En
segundo lugar, debemos diagnosticar cuáles son las principales necesidades formativas
de nuestros docentes acerca de la educación inclusiva: Estrategias didácticas, actitudes y
valores a promover entre todos los miembros de la comunidad educativa, instituciones
que pueden cooperar en la intervención, diseño y desarrollo de recursos didácticos
específicos, etc. Este último diagnóstico va dirigido tanto a la formación inicial como a
la permanente. No debemos olvidarnos que la sociedad evoluciona constantemente,
siendo el alumnado cada vez más diversos, y con nuevas necesidades. Nos lleva a
pensar que el profesorado debe ser capaz de diagnosticar dichas necesidades y presentar
las suficientes actitudes como para saber adaptarse a los continuos cambios y nuevas
exigencias de la sociedad, rechazando cualquier práctica que pueda fomentar la
exclusión social y educativa del alumnado. Finalmente, cabe señalar que todo lo que
realicemos debe estar enfocado a la posterior reflexión de unas propuestas de mejora
conectadas con los principios de la educación inclusiva en los siguientes ámbitos:
Organización del centro educativo, diseño y desarrollo del currículum, creación de
actitudes positivas de sensibilización y de rechazo hacia las actitudes discriminatorias,
participación de la comunidad educativa y formación del profesorado.
El estudio se centra en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) debido
a que, a raíz de lo expuesto en este capítulo, el alumnado con NEAE tiene mayores
dificultades para desarrollar las competencias básicas porque sus necesidades educativas
pueden no ser atendidas adecuadamente. No debemos obviar los numerosos casos de
acoso escolar o bullying hacia determinados alumnos e incluso docentes que
actualmente están surgiendo en nuestro país, muy presentes en la ESO. Es posible que
estos alumnos, debido a sus características “diferenciales”, puedan sufrir
discriminaciones sobre todo si en la etapa de Educación Primaria no se han consolidado
relaciones interpersonales positivas entre ellos (Navarrete-Galiano, 2009).
1.2-Estructura del Informe-Memoria
A continuación pasamos a describir cómo se encuentra estructurado el Informe-
Memoria de este trabajo de investigación. En este primer capítulo del Informe-Memoria
se ha expuesto el planteamiento del problema y la estructura de este trabajo de
investigación. En un segundo capítulo, en primer lugar se realiza un análisis del
desarrollo evolutivo sobre las actuaciones desarrolladas para atender las necesidades
educativas de las personas. Posteriormente, se analizan las principales características de
la educación inclusiva y se plantean una serie de estrategias didácticas que permiten
alcanzar una escuela inclusiva (organización, cooperación, intervención, etc),
terminando en otro epígrafe con una mención especial hacia la educación intercultural,
la rama estudiada en el Máster en Educación Inclusiva. En tercer lugar se realiza un

9
análisis de las principales características de la formación inicial y permanente del
profesorado, haciendo una breve mención al malestar docente o “Síndrome de Burnout”
(profesor “quemado”) y su relación con dicha formación. Concluimos este capítulo con
un análisis de algunas experiencias que recogen los principios de la educación inclusiva.
El hecho de mostrar esta experiencia es una manera de reflejar que la educación
inclusiva es posible llevarla a cabo siempre y cuando se cumplan una serie de
condiciones y todos nos impliquemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
general, el segundo capítulo representa el marco teórico del estudio.
En el tercer capítulo, a raíz de todo el marco teórico desarrollada, se realizó la
planificación del proceso de investigación a llevar a cabo para recoger los suficientes
datos como para obtener unas conclusiones significativas y representativas de la
población objeto de estudio. Consiste en un estudio de tipo descriptivo, con una fase
extensiva y otra intensiva, centrándonos en el distrito escolar de “La Fuensanta” de la
localidad de Córdoba para favorecer al menos la representatividad de los datos en dicha
zona. Se destaca que los conocimientos adquiridos en la asignatura Modelos y ámbitos
de investigación e innovación educativa: Elaboración de proyectos y Estrategias de
análisis de datos en investigación educativa han sido de gran ayuda para planificar el
proceso de investigación. El motivo por el que se eligió este tipo de estudio es porque
interesa explorar el estado actual de las necesidades de nuestros docentes en Educación
Secundaria Obligatoria, de manera que su diagnóstico nos pueda llevar a una futura
intervención, además de intentar reconstruir el marco teórico existente sobre este tema a
raíz de nuevas posibles necesidades o factores que influyen en dichas necesidades,
aunque debemos tener en cuenta que no podemos generalizar estos resultados a nivel
nacional, al centrarnos en una población pequeña.
En los capítulos cuarto y quinto, se exponen los resultados del estudio, aplicando las
técnicas de análisis descritas en el anterior capítulo. Para realizar dicho análisis, se ha
utilizado el software de análisis estadístico SPSS, el cual se ha aprendido a manejar
satisfactoriamente gracias a las asignaturas Metodología de la investigación en Ciencias
Sociales y Económicas y Estrategias de análisis de datos en investigación educativa,
pertenecientes al módulo metodológico del Máster. En cada pregunta se exponen los
resultados en tablas y gráficos (aunque muchas de ellas se encuentran en los anexos), y
se realiza la interpretación de dichos resultados, haciendo hincapié en aquellos más
relevantes.
En el capítulo sexto se desarrolla una síntesis general del estudio, con las principales
conclusiones obtenidas y una serie de propuestas de mejora, tanto para futuras líneas de
investigación educativa como para la práctica docente. Se realiza también una
autoevaluación del investigador como una manera de analizar su aprendizajes, las
principales dificultades y errores que han surgido y una reflexión acerca de las
propuestas de mejora para su futura Tesis Doctoral.
Finalmente, se adjuntan los anexos de este trabajo de investigación. En el Anexo 1
se adjunta el cronograma extendido con todo el proceso llevado a cabo para desarrollar
este trabajo de investigación. Los tres siguientes anexos se corresponden con tablas y
gráficas con datos obtenidos de cada uno de esos miembros (procedentes de los
capítulos cuarto y quinto), y que se utilizaron para realizar las interpretaciones de los
datos. Dichos anexos están estructurados de manera que las diversas tablas y gráficas
aparecen categorizadas según el tipo de miembro encuestado: Profesorado, Alumnado y

10
Familias. Además, dentro de ellas, se hace una distinción entre la zona A (la población
objeto de estudio) y la zona B (la zona de contraste). Finalmente, el anexo 5 se
corresponde con los cuestionarios utilizados para la recogida de datos dirigidos a los
diversos miembros de la comunidad educativa: Profesorado, Alumnado y Familias.
Finalmente, decir que se están escribiendo comunicaciones para congresos y
artículos para revistas científicas indexadas sobre los resultados del trabajo de
investigación, previo asesoramiento del tutor del TFM, con la finalidad de difundir
nuestro trabajo para así enriquecer el conocimiento científico.

11
Capítulo 2: Marco teórico
En este capítulo se desarrollan las ideas principales de las que hemos partido para
diseñar nuestro proceso de investigación, en relación con la educación inclusiva. Los
temas trabajados en la asignatura de Educación Especial en la Licenciatura de
Psicopedagogía y los contenidos del Máster en Educación Inclusiva han sido la base
fundamental para elaborar este capítulo. En primer lugar, se realiza un análisis de la
evolución que ha seguido la Atención a la Diversidad desde la segregación a la
inclusión, haciendo hincapié en las principales características de la educación inclusiva.
Seguidamente, desarrollamos algunas estrategias que fomentan prácticas inclusivas. En
un tercer epígrafe analizamos las características principales de la formación inicial y
permanente del profesorado, al encontrarse este trabajo de investigación conectado con
dicho ámbito. Finalmente, se analiza una experiencia educativa real llevada a cabo en
un centro educativo que recoge los principios de la educación inclusiva, a modo de
ejemplo para aquellos lectores interesados en desarrollar prácticas que recojan sus
principios.
2.1-De la segregación a la inclusión
Las estrategias educativas a aplicar para intervenir ante las necesidades educativas
del alumnado han sufrido constantes evoluciones a lo largo de los años. En un principio,
hace muchos siglos, se pensaban que estos sujetos eran seres demoníacos, y acababan
siendo sacrificados. Posteriormente, se crearon centros específicos de Educación
Especial para atender a este alumnado específico, con un currículum diferente al del
alumnado escolarizado en centros ordinarios. Posteriormente, a partir de los años
sesenta, con la intención de que los sujetos con algún tipo de deficiencia aprendieran
por imitación y aumentasen los contactos entre profesorado especialistas, se desarrolló
el modelo de “integración educativa” (Sánchez Palomino y Torres González, 1998). En
1985, partiendo del Informe Warnock (1978), se publicó el Real Decreto 334/1985, de 6
de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, estableciendo la normativa sobre las
medidas para desarrollar la integración educativa en España. A pesar de que este
enfoque supuso un cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas
educativas, no era suficiente. Consideraban la discapacidad como un problema a curar,
partiendo de las concepciones del ámbito medicinal, y que solamente afectaba a la
propia persona sin influir otra variable en su caracterización. Aquellos alumnos
catalogados en su momento como alumnos con “necesidades educativas especiales”
(NEE) eran escolarizados en centros ordinarios pero solían pasarse la mayor parte de la
jornada escolar en un aula específica para ser atendidos por profesionales específicos,
recibiendo en su caso una Adaptación curricular individualizada. Esto conllevaba a que
no resultase beneficiado del aprendizaje que podría recibir en su aula ordinaria con sus
compañeros de clase, limitando sus oportunidades y favoreciendo unas posibles
actitudes de discriminación entre el alumnado (Ainscow, 2001; González, 2008;
Muntaner, 2010). Este es el sistema que se lleva a cabo en la actualidad en los centros
educativos a raíz de la normativa vigente, la cual en el caso de Andalucía es la Orden de
25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que
cursa la educación básica en los centros docentes públicos. Se destacan, entre las
principales actuaciones, las adaptaciones curriculares y los programas de diversificación
curricular, entre otras como los agrupamientos flexibles, programas de refuerzo de áreas
instrumentales, agrupamiento de diferentes materias en áreas, planes personalizados de

12
recuperación y apoyo para quienes no promocionen de curso, programas de
recuperación de aprendizajes no adquiridos, etc. También destacamos la Ley de
Solidaridad en Educación, 9/1999 de 18 de noviembre, en el cual se detallan los
diferentes programas de compensación educativa y social, la atención temprana del
alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades
personales, medidas para la población escolar en situación de desventaja en el medio
urbano, etc. Otra ley destacable es el Decreto 167/2003, de 17 de junio, en el cual se
detallan los planes de compensación educativa, actuaciones en zonas urbanas y rurales,
actuaciones dirigidas al alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales que se
encuentran en situación desfavorecidas, la atención educativa del alumnado que por
razones judiciales o de enfermedad no puedan asistir a los centros educativos (ej: el
desarrollo de “aulas hospitalarias”), programas de lucha contra el absentismo escolar,
etc.
La Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) reflexionó acerca de un modelo de intervención que pueda mejorar
la calidad de la atención a la diversidad, incluyendo no sólo al alumnado con NEE, sino
a todos aquellos que tienen necesidades educativas. Por ello, creó en 1994, en la
Declaración de Salamanca, el concepto de “escuela inclusiva” (Arnáiz, 2004). ¿Cuáles
son las principales diferencias entre el modelo de escuela integradora y el modelo de
escuela inclusiva? (Blanco, 2008; Echeita, 2007; Giné, 2001; González, 2008; Infante,
2010, Moliner y Moliner, 2007; Muntaner, 2010; Parrillas y Moriña, 2004; Pujolàs,
2003):
1. No solamente se preocupan por atender al alumnado con NEAE, sino por todos.
Todos podemos tener necesidades educativas en algún momento, incluso
aquellos que presentan un mayor rendimiento académico.
2. El alumno no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativo
construye el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de su
alumnado.
3. Toda la comunidad educativa se implica en la intervención con los alumnos con
necesidades educativas, incluyendo familias, voluntarios, tutores, profesionales
de la sociedad y los propios compañeros de clase.
4. Las NEAE no son vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas,
sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas,
enriqueciéndonos los unos a los otros.
5. En vez de recibir una Adaptación Curricular Individualizada (ACI), todos los
alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas,
recursos, etc, pero no son evaluado de la misma manera (ni todos deben llegar a
la misma meta en cuanto a aprendizaje), favoreciendo la igualdad de
oportunidades4
.
6. No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si tienen
dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos para favorecer
su accesibilidad.
7. El alumnado con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros,
encontrándose dentro de ella los especialistas en lugar de atenderlos en aulas
4
Con igualdad de oportunidades entendemos la atención discriminada según las necesidades de cada
alumno (Sarramona y Rodríguez, 2010).

13
específicas. Además, atiende al resto de compañeros, siendo labor del docente
atender tanto a unos como a otros.
8. El alumnado con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a través
de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos
posibilidades de participar en la dinámica de las clases y favoreciendo el
aprendizaje de sus propios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellos
puedan aportarle (Arnáiz, 2000).
9. Siguiendo a Echeita (2007), se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las
“barreras para el aprendizaje y la participación”. No nos referimos solamente a
aquellos barreras arquitectónicas que dificultan el acceso al currículum (Torres
Morales, 2008), sino aquellas que se encuentran en la mente de las personas,
influenciadas por estereotipos y prejuicios, que les llevan a sobreproteger o
limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que
mantienen sobre ellos y que afectan a su autoconcepto y autoeficacia (Guil,
2004). Intervienen sobre todos aquellos factores que puedan afectar al
rendimiento del alumnado: Inadecuada formación inicial del profesorado,
cultura escolar tradicionalista que no se adapta a las exigencias educativas
actuales, currículum sobrecargado de contenidos y competencias, escasez de
recursos y apoyos, unidades didácticas inadecuadas para favorecer el aprendizaje
significativo y relevante del alumnado, etc (Echeita, 2007).
10. Todos participan en la organización y gestión del centro educativo y en el
diseño, desarrollo e innovación del currículum, incluyendo el alumnado, el cual
adquirirá una serie de habilidades esenciales para desenvolverse en la sociedad y
satisfacer los perfiles profesionales demandados actualmente por la sociedad
(Sarramona y Rodríguez, 2010).
2.1.1-La educación intercultural como medida de intervención ante la diversidad
cultural
Antes de finalizar este epígrafe, queremos hacer una mención a la rama que estudié
de entre las restantes ofertadas en el Máster: La educación intercultural, como una de las
medidas de intervención dirigidas hacia el alumnado de incorporación tardía en nuestro
sistema educativo. En la actualidad, la población inmigrante en nuestro país ha
aumentado significativamente en los últimos diez años. Durante la posguerra, muchos
españoles emigraban a países como Francia, Alemania y Suiza para buscar unas mejores
condiciones de vida que les proporcionaran mayores recursos para sus familias, dadas
las necesidades de nuestro país por aquellos tiempos (Arribas y Pérez, 2005).
Actualmente, tomando como referencia los datos aportados por el Instituto Nacional de
Estadística (INE) (2011), podemos comprobar que este proceso se ha invertido. La
población inmigrante en nuestro país se corresponde con el 14’1% de la población total
de España, destacando entre ellos inmigrantes procedentes de países como Rumania
(12’1%), Marruecos (11’5%) y Ecuador (7’1%). Esto conlleva que en las aulas haya un
aumento de la diversidad cultural, cada uno con sus propias necesidades culturales y
educativas.
¿Qué deberíamos hacer en nuestros centros educativos? Sería importante fomentar
el contacto con personas de otras culturas diferentes presentes en la sociedad y en la
escuela, de forma que nos enriquezcamos con sus aportaciones y nos atendamos
nuestras necesidades educativas y culturales mutuamente. Permitiría desarrollar
actitudes basadas en la empatía, la solidaridad, el respeto y la tolerancia. También

14
podemos favorecer que aquellas personas inmigrantes puedan aprender su “lengua de
acogida”, además de aprender nosotros algunas nociones básicas de otros idiomas.
Finamente, estableceríamos un “currículum intercultural inclusivo”, en el cual no
solamente incluyéramos a aquellas culturas de alumnos procedentes de otros países,
sino de cualquier otro grupo social, como aquellos que se encuentran en riesgo de
exclusión social y que deben ser también atendidos (Jiménez Gámez, 2004).
Para ello, sería fundamental que en los centros educativos se realizasen actividades
para desarrollar la sensibilidad intercultural y aquellas competencias comunicativas
interculturales que nos faciliten el inicio y mantenimiento de relaciones interculturales
positivas (Vilà, 2003). Entre las posibles tareas, se encuentran aquellas relacionadas con
la reducción y eliminación de estereotipos y prejuicios negativos que presenten los
diferentes agentes educativos (profesorado, alumnado, familias, etc), analizar las
influencias de los medios de comunicación en las concepciones de las personas sobre la
inmigración, favorecer la conciencia cultural, análisis crítico del fenómeno migratorio,
desarrollar planes de acogida y atención del alumno inmigrante recién llegado, etc
(Prats y Elisabet, 2007; Vilà, 2003). También los centros educativos deben analizar los
posibles sesgos que aparezcan en sus recursos didácticos, en el sentido de que presenten
creencias relacionadas con dichos estereotipos y prejuicios (Aguado, 2004).
Analizando la normativa vigente, en la Ley 9/1999 de 18 de noviembre, de
Solidaridad en la educación, defiende el tratamiento en igualdad de todas las culturas
presentes en el centro y favorecer la relación entre las mismas y negociar las soluciones
ante posibles conflictos interculturales. Establece que en los centros educativos deben
desarrollarse medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural del
alumnado y fomentar la convivencia entre todos los grupos sociales. Por su parte, el
Decreto 167/2003 desarrolla medidas para favorecer la escolarización de estos alumnos,
como los programas de acogida, los programas de enseñanza del español como lengua
vehicular (en el caso de Andalucía, en las Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística), acciones específicas del desarrollo de la identidad cultural de los niños,
acciones específicas que favorezcan el reconocimiento y respeto de las distintas
identidades culturales presentes en el aula...Por su parte, la Orden de 15 de enero de
2007 plantea medidas que pueden llevarse a cabo en los centros educativos para
favorecer la educación intercultural y en general la atención al alumnado extranjero:
Planes de acogida, planes de atención continuada, actuaciones para las familias,
actividades formativas para el profesorado, desarrollar actividades de educación
intercultural en las aulas, posibles cambios en la organización del centro educativo, etc.
Mencionaremos de nuevo este apartado más adelante, cuando analicemos los resultados
del trabajo de investigación y reflexionemos sobre propuestas para la práctica docente.
2.2-Estrategias que favorecen una educación inclusiva
Una vez introducido los principios básicos teóricos de la educación inclusiva,
mencionamos aquellas principales (que no las únicas) estrategias presentes en los
centros educativos para favorecer una educación inclusiva:
1-Implantar el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie de
materiales que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las necesidades del
profesorado y explorar a qué nivel se encuentran en relación con el cumplimiento de los
principios de la escuela inclusiva (Booth y Ainscow, 2000). A través de cuestionarios y

15
diversas técnicas de recogida de datos, logramos a responder a preguntas relacionadas
con dichos principios, de manera que nos permitan obtener una serie de conclusiones.
Dichas conclusiones son el punto de partida para plantear propuestas de mejora, que
conlleva a desarrollar planes de actuación en el centro educativo dirigidos a esos
factores que hemos destacado (por ejemplo: Expectativas del profesorado hacia el
alumnado, disponibilidad de recursos humanos y materiales, formación del profesorado,
colaboración de las familias, estrategias didácticas que responde adecuadamente a los
intereses y necesidades del alumnado, cumplimiento de normas, convivencia, etc). Este
instrumento no nos va a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos ayuda a
reflexionar sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimensiones que trabaja el “Índice
de inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticas
inclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas.
2-Desarrollar estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se trata de
que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie de
tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose junto
a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir de
las aportaciones, esfuerzo, implicación y habilidades de todos, favoreciendo que todos
aprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar al
aprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los
demás. Entre las ventajas más relevantes para favorecer la inclusión educativa, destaco
la producción de relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora del
rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias,
se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada de
especialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidades de
manera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de desarrollar nuevas habilidades
de manera autónoma (Pujolàs, 2003). ¿Qué ejemplos de tareas y técnicas podemos
aplicar en las aulas?: Portafolios, diarios reflexivos, mapas conceptuales cooperativos,
Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de diálogo, mesas redondas,
torneos de equipos y juegos (Teams-games-Tournament, TGT), lecturas y composición
integrada y cooperativa (Cooperative integrated reading and composition, CIRC),
grupos de investigación, etc (Bordas y Cabrera, 2001; López Azuaga, Cuevas y
Rocamonde Gálvez, 20105
; Santos Rego, Lorenzo y Priegue, 2009). Entre todas ellas,
destaco especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco la “tutoría entre iguales”,
en la cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayores dificultades,
para favorecer que progrese adecuadamente en el desarrollo de una destreza o tarea
específica (Durán, 2003). En segundo lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en la
cual cada miembro es “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su
compañero en dicho tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es experto
en ajedrez y el otro experto en baloncesto).
Por su parte, el Informe de Educación Inclusiva de la Agencia para el Desarrollo de
la Educación Especial (2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanza
cooperativa”, que consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista,
conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la hora de
atender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de conflictos” para
abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de establecer un conjunto de
reglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los
5
Se recomienda visitar la siguiente dirección para obtener más información al respecto:
http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home

16
adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos
heterogéneos o las estrategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capaz
de aprender por sí mismo y resolver problemas.
3-Desarrollo de una “cultura cooperativa”: En el centro educativo, todo el profesorado
debe trabajar en cooperación, de forma que no existan actitudes individualistas y que
entre todos cooperen para resolver cualquier asunto relacionado con el centro educativo.
Deben analizar el problema y diagnosticar las dificultades existentes en el centro
educativo (a raíz de los análisis y exposición de dificultades por parte del docente que
demanda la ayuda). Una vez realizado el diagnóstico, deben buscar soluciones,
alternativas a los métodos que se llevan a cabo en ese instante, y llevarlas a la práctica a
través de un plan de acción, realizando entre todos una evaluación continuada del
proceso llevado a cabo para realizar las modificaciones oportunas. Los problemas que
pueden surgir y trabajarse conjuntamente pueden ser de cualquier ámbito: Actitud del
alumnado, proceso de enseñanza-aprendizaje, resolución de problemas con las familias,
diseño y desarrollo de recursos didácticos, etc. Para desarrollos, sería fundamental que
primero el profesorado recibiese una formación en trabajo cooperativo, sobre todo en
estrategias de coordinación, desarrollo y reflexión conjunta entre todo el profesorado
(López Azuaga, Cuevas y Rocamonde Gálvez, 2010).
4-Desarrollo de “comunidades de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humana
organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,
para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a las aportaciones
de cada uno (todos son docentes a la vez que discentes), respecto a un tema, objetivo o
“sueño” a cumplir, que suele culminar con la transformación educativa y cultural a nivel
local. Partiendo de los principios del aprendizaje dialógico, el grupo analiza sus
necesidades de desarrollo y cómo poder superarlas, desarrollando y sincronizando los
recursos y esfuerzos de la comunidad local, favoreciendo el desarrollo comunitario,
pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio, localidad, e incluso virtualmente, a
través de los foros, blogs o redes sociales de las que disponemos actualmente (Aubert,
Flecha, García, et al., 2008). Se fomenta la participación ciudadana de todos los
miembros de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la sociedad
y la cooperación de otras instituciones de la sociedad (educadores sociales, trabajadores
sociales, pedagogos, psicólogos, mediadores, monitores, etc) y el aprendizaje y progreso
permanente, reconociéndose la diversidad, y este proceso se concreta en todos sus
espacios, incluida el aula (Elboj et al, 2002). Tenemos como referencia las experiencias
llevadas a cabo por el Centro de investigación en teorías y prácticas superadores de
desigualdades (CREA), que fomentan la evolución y reconstrucción de centros
educativos en comunidades de aprendizaje. Suelen dividirse en comisiones, cada una
centrada en un ámbito específico: Gestión, biblioteca y nuevas tecnologías, aprendizaje
dentro del aula, infraestructuras, aprendizaje externo al aula, convivencia y valores.
Cada una de ellas están formadas por diversos miembros (docentes, alumnos, familias,
voluntarios, etc), que cooperan entre ellos para alcanzar sus “sueños” en relación con
dichos ámbitos para alcanzar su centro educativo soñado6
. Finalmente, entre las
actuaciones de éxito existentes para desarrollar una comunidad de aprendizaje,
encontramos las siguientes: Grupos interactivos, participación de voluntariado en las
aulas, tertulias literarias, bibliotecas tutorizadas, aulas de informática tutorizadas,
6
Gran parte de estas ideas han sido obtenidas a través del análisis de ciertas experiencias reales, como la
del Colegio Concertado Paideuterion. Sugerimos visitar la siguiente página para obtener un ejemplo de
cómo se ha llevado a la práctica una comunidad de aprendizaje: http://www.paideu.com/

17
prmover la formación y participación de las familias en el proyecto educativo, lectura
dialógica y el modelo dialógico de conflictos (Web de ComunidadesdeAprendizaje.net,
2011).
Entre otras medidas, destacamos los Grupos de Ayuda entre Profesorado (GAEP),
en el cual se establece un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñar
estrategias didácticas que favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje de todo el
alumnado, incluyendo tareas que permitan la fusión de diversos grupos-aula o la
globalización de los contenidos. También éstos tienen el objetivo de desarrollar
estrategias de coordinación entre todos sus docentes y atender a las demandas de los
tutores relacionadas con la atención a la diversidad. El grupo de trabajo debe favorecer
que se compartan con el docente que demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre el
trabajo, conflictos, penas, propuestas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar las
prácticas y favorecer la calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996; 2008).
5-Agrupamientos “inter-escuelas”: Consiste en que diversos centros educativos
cooperan entre ellos llevando a cabo proyectos comunes (Parrilla, 2005). Un ejemplo
ilustrativo de esta experiencia es la red social eTwinning (Gros y Silva, 2005; March,
2007), en el cual diversos centros educativos de la Unión Europea planifican una serie
de proyectos educativos, conectados con un tema específico, y cada centro educativo
que se agrega a esta red social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven a
cabo un proyecto similar al que desea el centro educativo llevar o que esté llevando a
cabo, y unirse a ellos, pudiendo incluso favorecer algunas actividades como el
intercambio de alumnado, profesorado e incluso visitas y excursiones, o realizar alguna
tarea en conjunto presencialmente.
Otro tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado por
profesionales de distintos ámbitos, profesionales que trabajan en una misma zona o
institución, que atienden a las demandas de los centros educativos. Entre algunos
ejemplos, podemos destacar las dificultades existentes para favorecer la inclusión del
alumnado inmigrante y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa,
fomentando valores interculturales, y puede pedir la ayuda de estos grupos para la
posterior intervención, incluyendo en la propia sociedad (por ejemplo, organizar un
evento intercultural, en el cual las personas de diferentes culturas expongan sus
costumbres, gastronomía, vestimenta, danzas, juegos tradicionales, religión,
monumentos emblemáticos, paisajes, hechos históricos interesantes a la vez que
curiosos, etc).
6-El desarrollo de recursos que recojan los principios del “Diseño Universal de
Aprendizaje”: Además de todas las metodologías y técnicas mencionadas, para llevar a
cabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los principios y
directrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connell, Jones, Mace, et al; 1997;
Muntaner, 2010; Ouane, 2008), en el sentido de que se deben programar situaciones de
aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos los alumnos,
independientemente de sus limitaciones y deficiencias, en lugar de planificar pensando
en un “alumno promedio”. Consiste en plantear un diseño útil y “vendible” a personas
con diversas capacidades, acomodándose a un amplio rango de preferencias habilidades
individuales, fácil de entender y sin importar la experiencia, conocimientos, estilo de

18
aprendizaje7
, habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario. Es un diseño
que debe transmitir la información necesaria de forma efectiva sin importar las
condiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimizando
riesgos y consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales. El diseño
puede ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga, y proporciona un
tamaño y espacio adecuado para el acercamiento, alcance y su manipulación y uso,
independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del alumno.
2.3-El desarrollo profesional del profesorado
Una vez analizadas las principales estrategias para favorecer la educación inclusiva,
nos planteamos la siguiente cuestión: ¿Se encuentra el profesorado lo suficientemente
preparado como para desarrollar la educación inclusiva en las aulas? Para ello,
consideramos que desarrollar una formación inicial y permanente adecuada resulta
fundamental. El profesorado debe adquirir una serie de habilidades que
tradicionalmente han sido atribuidas a los especialistas de Educación Especial, al igual
que estos últimos deben adquirir una serie de habilidades relacionadas con la
orientación y acción tutorial atribuidas normalmente a los tutores (Sales et al., 2001;
Salvador y Gallego, 1999).
Para los licenciados aspirantes a convertirse en docente en Educación Secundaria,
hasta el curso 2008-2009 debían realizar el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), de
180 horas de duración, en el cual recibían unos fundamentos básicos sobre pedagogía a
nivel teórico, desarrollando 90 horas de prácticas en centros educativos8
. A partir del
curso 2009-2010, se instaura el Máster de “Formación del Profesorado en Educación
Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”. Con la
duración de 60 créditos ETCS, profundizan con mayor detenimiento en, entre otros
temas fundamentales, la atención a las necesidades educativas. De todas formas, en
nuestro estudio hemos encuestado a docentes que se formaron con el anterior plan de
estudios. Consideramos fundamental que todos los aspirantes a docentes se conciencien
de la importancia de aumentar su formación en Atención a la Diversidad, y que a raíz de
estas necesidades se desarrollen los planes de estudio para poder satisfacerlas. Existen
estudios que confirman que no todos son conscientes de su papel en este ámbito,
considerando que es misión de los especialistas en Educación Especial, y en el estudio
realizado por Sánchez Palomino (2007) un 96’2% de los encuestados confirmaban este
hecho y que además consideraban más eficaz la educación del alumnado con NEAE en
centros específicos de Educación Especial. Por su parte, el estudio realizado por
González López y Reche (2010) el alumnado encuestado no destacó, con respecto al
desarrollo de una oferta formativa adaptada a sus necesidades, contenidos relacionados
7
Aquí también entrarían en juego las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) y tener en
cuenta el diverso desarrollo de cada sujeto en cada una de éstas, además de las inteligencias interpersonal
e intrapersonal, clave en las teorías interaccionistas vygostkianas para favorecer el desarrollo y,
posteriormente, la evolución desde una ZDP a una ZDR, además de ser fundamentales para la
convivencia (Pérez Sánchez et al., 2007; Vygostky, 1979).
8
El CAP fue desarrollado a partir de la Ley General de Educación de 1970. Antes solamente bastaba con
ser licenciado, no se valoraba la formación pedagógica. Aunque fue una evolución significativa, con el
paso del tiempo, dadas las dificultades de la profesión y de los resultados del alumnado, se llegó a la
conclusión de que hacía falta un cambio en la formación inicial. Surgieron otras alternativas como el CCP
(LOGSE) y el TED (LOCE), que no tuvieron éxito, prolongándose por ello la permanencia del CAP
(Pontes, Ortega y Córdoba, 2008).

19
con Atención a la Diversidad salvo la educación física adaptada y la adaptación
lingüística para el alumnado inmigrante.
Medina Revilla (2001) hace hincapié en la necesidad de que el profesorado de
actualice continuamente y adquiera nuevos conocimientos y habilidades de forma que
sepa atender las nuevas necesidades de la sociedad en relación con la educación de las
personas, en este caso pudiéndolo conectar con la atención a las necesidades educativas
y culturales y a la mayor diversidad que nos encontramos en las aulas de manera que
desarrollemos procesos inclusivos. También insiste en que debe ser capaz de reflexionar
sobre su propia práctica y, a raíz de los resultados cosechados por el alumnado, analizar
qué debería modificar de su práctica educativa para poder mejorar positivamente dichos
resultados. Cardona (2008a) nos hace ver que en la actualidad, gracias a los nuevos
medios (sobre todo las TIC), se facilita mucho que los docentes puedan desarrollar su
formación permanente de manera que puedan adaptarla a su disponibilidad temporal.
Entre las más importantes estrategias, se encuentran las siguientes: Grupos de trabajo
cooperativo, asistencia a reuniones científicas, cursos organizados por asociaciones y
sindicatos, programas formativos organizados por los equipos de sector, lecturas de
revistas científicas tanto impresas como en Internet, cursos de formación a distancia u
“online” (la denominada “teleformación” u “elearning”) (Pavón, 2001), desarrollar
prácticas de investigación-acción en las aulas, participación en redes sociales y foros de
discusión sobre docencia e investigación para compartir conocimientos, dudas y
recursos (Bolívar et al, 2006); etc. Nuestro Sistema Educativo no es ajeno a todo esto,
puesto que el Decreto 194/1997 creó el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado,
y el Decreto 327/2010 de 13 de julio ha creado en los Institutos de Educación
Secundaria el Departamento de Formación del Profesorado, también denominado
“Evaluación e Innovación Educativa”, con el principal objetivo de realizar el
diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y desarrollar actividades
formativas al respecto. García Vallinas (2003) también hace especial hincapié en que el
profesorado sea capaz de investigar en su propia aula, planteando innovaciones en sus
métodos de enseñanza-aprendizaje y realizando una evaluación continuada de éstas. De
esta manera, potencia su desarrollo profesional de forma significativa al llevar a la
práctica aquello en lo que en ese momento se encuentra aprendiendo, incluyendo
además la evolución de sus actitudes y valores ante sus alumnos (por ejemplo, actitudes
de solidaridad y empatía hacia el alumnado diverso culturalmente).
¿Cuáles son aquellos ámbitos más adecuados para satisfacer las necesidades actuales
de la sociedad a nivel educativo? Podríamos realizar un ensayo sobre todas ellas,
aunque sobre todo solemos leer que el profesorado debe aprender a utilizar las TIC,
tanto a nivel técnico como pedagógicamente, para favorecer no sólo un mejor desarrollo
de los aprendizajes, sino que el alumnado adquiera las competencias digitales necesarias
que se le demandan en los perfiles profesionales, además de aprovechar sus
posibilidades para la Atención a la Diversidad (Álvarez et al, 2005; López Azuaga y
García García, 2011). Actualmente, no desarrollar la alfabetización digital es una casa
más de “exclusión social”, por lo que debemos reducir todas aquellas brechas digitales
existentes de forma que éstas no perjudiquen la inclusión social y educativa del
alumnado, por eso se hace mención a las TIC en este trabajo (Cabero, 2008). También
Cotrina (2009) y Quintanal (2006) hacen especial hincapié en que el profesorado de
Educación Secundaria adquiera una serie de habilidades sobre orientación y acción
tutorial de manera que, en relación con Atención a la Diversidad, sea capaz de
diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos, dialogar acerca de aquellas

20
dificultades o insatisfacciones que presentan, cooperar con las familias sobre la
intervención educativa adecuada para favorecer el proceso educativo de sus hijos,
resolver conflictos en el aula y fomentar la convivencia, desarrollar actitudes y valores
positivos, etc.
Para terminar, decir que una buena formación inicial y permanente del profesorado
ayudará a prevenir los síntomas de malestar docente o “Síndrome de Burnout”, al
sentirse capaz de atender las dificultades que va a encontrarse durante su trabajo y saber
adaptarse a todos esos cambios y exigencias, aunque también pueden ayudarle si las
familias cooperan en el proceso educativo de sus hijos, se actúa sobre la violencia en los
centros, recibe los recursos materiales y humanos necesarios y se desarrollen relaciones
interpersonales positivas entre todos, entre otros. Estudios como los de Cuesta (1999),
Esteve (2009) y Graciela (1999) demuestran que si no se cumplen estas condiciones,
pueden provocar en el profesorado síntomas de insatisfacción, ansiedad, depresión,
agotamiento psíquico e inhibición9
que perjudican en su rendimiento laboral y, por lo
tanto, en el aprendizaje de sus alumnos.
2.4-Análisis de una experiencia educativa inclusiva
Para terminar este capítulo, resulta adecuado mostrar una experiencia a modo de
ejemplo. Hemos recopilado algunas más, pero dadas las limitaciones de espacio,
preferimos centrarnos en una y analizar de forma detallada en lugar de mencionar de
forma superficial cada una de ellas y sin poder llegar a una conclusión que pueda dar
lugar a una reflexión sobre la posibilidad de impulsar prácticas inclusivas en las aulas.
La encontramos en el CEIP “Tierno Galván” de Chiclana de la Frontera (Cádiz). Se
desarrolló una experiencia en la cual los niños que presentaban discapacidad intelectual
(incluyendo Síndrome de Down) aprendían a diseñar sus propias actividades con TIC.
Aprendían a usar la herramienta, se les explicaba el proceso a seguir para buscar
cualquier recurso en Internet y les guiaban para realizar actividades en los libros
virtuales del centro educativo. Esta experiencia fue presentada en el Congreso Nacional
“Internet en el Aula: La importancia de las TIC en las aulas”10
, en 2008, a través de
“red.es” (Lozano, 2008). La profesora nos comentó que, dentro de esta experiencia, en
4º de Educación Primaria había un niño con Síndrome de Down y una niña con
discapacidad intelectual leve, y participaron en la experiencia de la misma manera que
lo hacían sus compañeros de clase y el resto de alumnos con NEAE. La profesora-tutora
explicaba a toda la clase la unidad didáctica y luego la profesora de Pedagogía
Terapéutica explicaba cómo utilizar la herramienta. A lo largo de la semana, se
nombraban dos alumnos-tutores, que estaban con los alumnos de Educación Especial y
les enseñaban a realizar la actividad, siempre éstas adaptadas al nivel de competencia
curricular de estos alumnos.
La profesora-tutora mediaba el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizando una
atención individualizada. Primero, realizaban una evaluación inicial para ver en qué
9
Quiere decir que muestra incapacidad para enfrentarse a la ansiedad provocada por los cambios. No
encuentran prácticas para resolver los conflictos entre los ideales y la realidad, viviendo permanentemente
con ansiedad y sentimientos de culpabilización.
10
Quien desee consultar la ponencia de este Congreso, puede descargarse el documento en el siguiente
enlace:
http://memoria.congresointernetenelaula.es/virtual/archivosexperiencias/20080524130845EXPERIENCI
Acorregida.pdf

21
estado se encontraban los alumnos. Segundo, una autoevaluación al final del proceso de
estos alumnos. Tercero, una coevaluación, que consiste en que, tanto a los alumnos-
tutores como a los alumnos de Educación Especial les realizan preguntas, en donde a los
segundos se le pregunta qué les ha parecido tener un alumno-tutor para ayudarles, si les
ha gustado, si han estado muy a gusto con ellos...Y al alumno-tutor se le pregunta si le
ha gustado la experiencia de ayudar al alumno de Educación Especial, qué le ha costado
más, etc. Una vez que se esté trabajando en el libro virtual, la profesora de Pedagogía
Terapéutica adquiere el rol de docente, y con los alumnos de Educación Especial y el
resto de la clase (es decir, los dos profesores trabajan con todos y para todos, tanto
alumnos de educación especial como del aula ordinaria), les explica cómo elaborar el
material de JClic sobre la unidad didáctica que están trabajando. Una vez que se les ha
explicado todos los pasos, los alumnos en su ordenador se explican todos los pasos,
entre ellos. La tutora pasea por toda la clase y ayuda a aquellos que van más
bloqueados, tanto alumnos de Educación Especial como los que no presentan
diagnóstico alguno. Los alumnos que terminaban antes ayudaban a los otros alumnos.
En relación con el niño con Síndrome de Down, éste tenía su propia cuaderno. Le
escribían una frase en él y la escribía en el libro virtual, favoreciendo su participación en
el proceso, y a veces la tutora se quedaba trabajando con él en lugar de la profesora de
Pedagogía Terapéutica, coordinándose entre ellas. También este alumno realizó un
puzzle con JClic, relacionado con la unidad didáctica que estaban trabajando (por
ejemplo, trabajaron los animales de granja, y con ayuda buscó en Internet la imagen de
uno de ellos y realizó el puzzle con esta herramienta). Los alumnos, en general, estaban
más motivados, querían trabajar más. Para mejorar la expresión verbal, crearon una
actividad en la cuales los alumnos, por grupos, explicaban a sus compañeros los pasos
que habían llevado a cabo para hacer las actividades de JClic o la del libro virtual (el
manejo de Internet, por qué habían seleccionado un texto determinado, cómo habían
hecho cada operación y tarea, etc). En la evaluación de la actividad realizada en el libro
virtual, se les preguntaba qué les había parecido el trabajo con los ordenadores, qué les
había parecido al profesor-tutor trabajar junto a los alumnos de Educación Especial, qué
les había aportado y qué deberían modificar para el próximo curso, etc. Cuando se les
preguntó a los alumnos, expresaron que querían seguir para el próximo curso. Se
refuerzan los contenidos de la unidad didáctica que están trabajando, aunque los
controles también los hacen a papel, para compaginar todo. Tuvieron su sesión de TIC a
la semana. También los alumnos de Educación Especial querían volver a trabajar con
los ordenadores.
Como un logro a destacar de este proceso, la niña que presentaba discapacidad
intelectual leve era una niña tímida, que le costaba expresarse, y estaba tan contenta y
motivada con los resultados que había obtenido en su tarea que se animó por voluntad
propia a explicar cómo había elaborado las actividades, tanto la del libro virtual como la
de JClic. Por aquel entonces, era impensable que saliese fuera a explicarlo delante de
sus compañeros, con lo cual puede decirse que se ha conseguido más de lo que se
esperaba, gracias al trabajo cooperativo y a la motivación. Nadie protegía a los alumnos
con Educación Especial. Los alumnos-tutores lo que hacían era darle pautas a seguir
para que él lo hiciera por sí solo, y eran pautas muy sencillas, como: “Dime un animal
que sea de granja” “Venga, vamos a buscar la imagen por Internet”. En definitiva, en
relación con la inclusión, partiendo de lo desarrollado en este capítulo, de esta
experiencia se destaca lo siguiente:

22
- Desarrolla el trabajo cooperativo entre todos los miembros.
- Los docentes participan dentro del proceso junto con los especialistas,
ayudándose entre ellos, todos en la misma aula.
- Los alumnos con NEAE trabajan junto con los del aula ordinaria, todos juntos y
ayudándose entre ellos.
- Los alumnos tienen un papel de orientadores, se les incita a ayudar a los
alumnos de NEAE, colaborando con los docentes.
- Los alumnos con NEAE colaboran en las actividades.
- Todos aportan conocimientos e incluso explican cómo han llegado hasta
alcanzar dicho conocimiento o punto de vista.
- Se desarrollan múltiples habilidades, dentro de un enfoque globalizador:
Trabajan la competencia lingüística, competencia digital, competencias en el
desarrollo de habilidades sociales, competencia de aprender a aprender, etc,
justificando su desarrollo en acorde a la LOE.
- Trabajan todos el mismo currículum (las mismas unidades didácticas), tan solo
cada uno recibe unas adaptaciones en relación a su competencia curricular.
- No existe nada imposible para los alumnos con NEAE, simplemente necesitan
una orientación, pero en ningún momento se les protege o se les pone una
barrera ante una de las TIC utilizadas.
- El alumnado, en definitiva, tiene un papel activo a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

23
Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación
Exponemos las ideas principales del proceso de nuestra investigación. Para
desarrollar este capítulo, principalmente se ha tomado como referencia la plantilla
presentada por el profesorado de la asignatura Modelos y ámbitos de investigación e
innovación educativa: Elaboración de proyectos, además de que los conocimientos
adquiridos han ayudado a clarificar cuál es el tipo de diseño de investigación adecuado
para conseguir los objetivos propuestos. Para las técnicas de análisis de datos, se han
partido de los conocimientos adquiridos en la asignatura Estrategias de análisis de
datos en investigación educativa, habiendo sido muy útil, sobre todo, el aprendizaje de
todas las diferentes funcionalidades del programa SPSS.
3.1-Definición del problema: Objetivo principal del estudio
Analizar las necesidades que presenta el profesorado a la hora de atender a las diferentes
necesidades educativas del alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
(incluyendo las NEAE) a nivel inclusivo.
3.2-Objetivos específicos
1. Explorar las estrategias empleadas para la Atención a la Diversidad en los
institutos de educación secundaria de nuestro estudio.
2. Conocer la formación inicial y permanente del profesorado, haciendo hincapié
en el ámbito de Atención a la Diversidad.
3. Hacer una estimación de nivel de cooperación y participación de los diferentes
miembros de la comunidad educativa, haciendo referencia a cómo la
organización de los centros educativos favorece estas tareas.
4. Analizar el sistema relacional llevado a cabo entre alumnos diagnosticados como
alumnos con NEAE y del resto de alumnado.
5. Descubrir las principales necesidades, ayudas y necesidades formativas que
requiere el profesorado para que los centros educativos puedan alcanzar un
sistema de inclusión social y educativa.
6. Plantear una serie de propuestas de mejora que respondan a las principales
ayudas y necesidades formativas del profesorado, que faciliten cambios
organizativos e innovaciones educativas.
3.3-Interrogantes de investigación
1. ¿Qué estrategias didácticas se utilizan para atender las necesidades específicas
de apoyo educativo y, en general, favorecer la inclusión de los alumnos en los
institutos de educación secundaria, incluyendo su inclusión y participación en
los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en las aulas ordinarias?
2. ¿Qué opinión tiene la comunidad educativa acerca de cuál debe ser la
escolarización ideal para aquellos alumnos que presentan necesidades
específicas de apoyo educativo?
3. ¿Existen necesidades en el contexto sociocultural de la zona en relación con la
disponibilidad de recursos?

24
4. ¿Existe una colaboración positiva, participativa y coordinada entre el
profesorado y todo el resto de la comunidad educativa (alumnado, familias,
especialistas del centro educativo, instituciones, etc)?
5. ¿Se suelen desarrollar estrategias para acoger al alumnado inmigrante y
favorecer su inclusión en su nuevo entorno? ¿Podemos considerar que son
variadas y significativas?
6. ¿Qué concepción tiene el alumnado sobre lo que significa ser “diferente”, y
cómo valora y respeta la diversidad que encuentra entre sus compañeros? ¿Hay
situaciones de discriminación y/o de acoso escolar en los centros educativos?
7. ¿Cómo se desarrolló la formación inicial de nuestros docentes? ¿Se preocupan
por actualizar sus conocimientos para realizar su ejercicio docente?
¿Aprovechan todas aquellas posibilidades existentes en su entorno para
favorecer su formación permanente?
8. ¿Cuáles son las principales dificultades que tienen nuestro docente para
desarrollar su trabajo?
9. ¿Qué recursos, ayudas, etc, requiere nuestro profesorado para ayudarles a
desarrollar su ejercicio docente y, por lo tanto, atender satisfactoriamente a la
diversidad del alumnado a nivel inclusivo? ¿A qué nivel colabora la
Administración educativa en aportar estas ayudas?
10. ¿Qué formación específica requiere para combatir todas estas dificultades y
favorecer un sistema de inclusión educativa? ¿Las familias han aportado
información acerca de la formación que requerirían para poder cooperar con los
centros educativos?
3.4-Población y muestreo
3.4.1-Fase extensiva
El estudio se ha desarrollado en el distrito escolar de “La Fuensanta”, de la localidad
de Córdoba, centrándose en los institutos públicos de Educación Secundaria. Los IES de
Córdoba se encuentran repartidos en 9 distritos escolares (Ciudad Jardín, Brillante Este,
Brillante Oeste, Sector Sur, Fátima, Centro, La Fuensanta, Alcolea y Villarrubia), y se
seleccionó uno de ellos a través de muestreo aleatorio para hacer representativa la
muestra y profundizar con rigor científico. Se han seleccionado los cuatro institutos
públicos de Educación Secundaria del distrito, los suficientes como para obtener una
información fidedigna sobre el estado actual de las necesidades y formación necesaria
de los docentes de los institutos públicos de Educación Secundaria para desarrollar la
inclusión educativa en dicho distrito escolar. Obviamente, no es posible alcanzar ningún
tipo de generalización sobre la situación actual de nuestro país en relación a los
interrogantes de investigación planteadas, pero puede ser un punto de partida para una
futura investigación que abarque una población y muestra más amplia. Cabe señalar que
también se han analizado tres centros educativos de otros distritos escolares diferentes
para que sirvan de contraste con los de este distrito, con el objetivo de ayudar a darle
mayor validez y rigor a nuestro estudio. Así podemos tener como referencia para ver si
las necesidades diagnosticadas son significativas, en relación con las necesidades que
puedan presentar centros educativos de diferentes distritos.
El muestreo ha sido intencional para el distrito escolar de “La Fuensanta”, al haber
seleccionado todos los IES que se encontraban en dicho distrito para asegurar la
representatividad de la muestra. En cuanto a los otros tres centros educativos externos,

25
se llevó a cabo un muestreo aleatorio probabilístico utilizando la tabla de números
aleatorios. Desde la página de Averroes, se anotaron los nombres de los 17 institutos
públicos de Educación Secundaria restantes y se les asignó al azar un número del 00 al
16. Comenzando por la primera fila de números, aquellos tres centros educativos que
tuviesen asignados los tres primeros números comprendidos entre el 00 y el 16, fueron
los elegidos. Se seleccionó este instrumento debido a que posibilitaba que todos los
institutos públicos de Educación Secundaria pertenecientes a los restantes distritos
escolares de la localidad de Córdoba tuviesen la misma probabilidad de ser
seleccionados para el estudio (Pérez, García, Gil et al.; 2009).
La población principal del estudio la forma el alumnado. Entendemos que el
alumnado es la fuente de necesidades y el objeto y objetivo del trabajo docente. El
profesorado y en general los miembros restantes de un centro educativo, deben saber
adaptarse a sus necesidades e intereses de forma que puedan atenderlas de forma
satisfactoria, favoreciendo así el desarrollo de sus competencias básicas en una
educación de calidad y en igualdad de oportunidades. Por ello, se diagnosticarán las
necesidades con respecto a temáticas relacionadas con la inclusión social y educativa
para posteriormente reflexionar sobre propuestas para favorecer una mejor intervención
a nivel inclusivo. Además, se ha tenido en cuenta la información aportada por
profesores-tutores y familiares. En un principio, se intentó que la muestra del
profesorado fuese también principal como la del alumnado, puesto que a partir de su
información podemos diagnosticar las prácticas educativas que llevan a cabo, ayudas
que requieren para desarrollar la Atención a la Diversidad, las estrategias de
coordinación existentes entre los miembros de la comunidad educativa, sus principales
dificultades a la hora de ejercer su labor y explorar cómo se desarrolló su formación
inicial y qué demandas formativas precisan, entre otras cuestiones. Y en este sentido,
hemos recopilado abundante información, si bien la muestra no ha sido representativa
(falta de participación del profesorado). Se ha utilizado dicha información como
complemento.
En cuanto a la caracterización de alumnado participante del estudio, se ha escogido
todo el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, por mayor número de
conflictos y fracaso escolar, y entonces surgen mayores dificultades, sobre todo a raíz
de la etapa adolescente del alumnado (Cañibares, 2008; en Pontes, coord., 2008, pp.
335-359). En Educación Secundaria suele resultar más dificultoso atender las
necesidades educativas del alumnado, como ya se expuso cuando se realizó el
planteamiento del problema de investigación en el primer capítulo (ver página 7). Si se
interviene adecuadamente en la etapa obligatoria, puede beneficiar posteriormente su
inclusión y rendimiento académico en la enseñanza post-obligatoria.
En cuanto a los docentes, se han seleccionado a todos los tutores de Educación
Secundaria. Entendemos que su implicación en cada grupo supone una mejor visión
sobre la estrategias de atención a la diversidad y sobre la participación de las familias y
del alumnado en las actividades del centro educativo, entre otros aspectos. Como se ha
explicado antes, para complementar la información aportada por profesorado y
alumnado, se han pasado cuestionarios a diversas familias que han aceptado participar
en nuestro estudio. Sobre todo la mayoría de estas familias tienen hijos con NEAE que
están recibiendo una intervención específica en su centro educativo, y nos interesa
conocer su punto de vista sobre si están atendiendo adecuadamente las necesidades de
sus hijos y sus progresos educativos son satisfactorios, de cara al desarrollo de las

26
competencias básicas, además de conocer, desde su punto de vista, el nivel de
participación de las familias en la dinámica de los centros educativos. En ningún
momento puede considerarse que la “muestra” de familias participantes sea
representativa de la población de nuestro estudio.
Se adjunta una tabla que recoge las principales características de la población del
distrito escolar de “La Fuensanta” y el muestreo, a un nivel de confianza del 95% y un
error muestral del 5%, siguiendo la tabla de Arkin y Kolton (1962) para la
determinación de una muestra (aunque decidimos intentar pedir la participación de más
alumnos para tener más posibilidades de obtener una muestra más representativa):
GRUPO POBLACIÓN MUESTRA11
INVITADA
MUESTRA
VÁLIDA
Profesorado-Tutor 40 40 12
Alumnado 401 257 202
Con esta tabla se demuestran las razones por las que tomamos la decisión de que los
resultados aportados por el alumnado fuesen la principal referencia de diagnóstico para
nuestro estudio. Además, se presenta el punto de vista de 4 familias que tienen hijos con
NEAE que ayudarán a aportarnos información exclusiva. En la zona de contraste, se
consiguieron las aportaciones de 78 alumnos, 14 profesores y 2 familias. Al ser
solamente una zona de contraste por las razones antes expuestas, la muestra no es nada
representativa, de hecho los tres centros educativos son de diferentes distritos escolares,
puesto que fueron seleccionados a partir de la tabla de números aleatorios, ya
comentado.
3.4.2-Fase intensiva
De entre todos los centros educativos de la población, se escogió uno de ellos para
realizar un estudio de caso en mayor profundidad. El motivo por el que se escogió este
centro educativo fue porque la muestra fue representativa tanto en el alumnado como en
el profesorado-tutor, debido a la buena acogida que nos dieron y a la implicación de
todos en el estudio. Además, dicho centro educativo participó en un estudio realizado
por Arranz (2008) denominado “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos en
contextos educativos”. Recopilando otros materiales, como fotografías, las entradas en
su blog con las diferentes actividades realizadas a lo largo del curso, una entrevista
etnográfica con el director y algunos alumnos del centro educativo, el proyecto de
Coeducación y el estudio antes mencionado, hicimos un análisis en profundidad y
presentamos sus resultados, los cuales serán contrastados con los de la fase extensiva.
La población está formada por 8 profesores-tutores y 80 alumnos, de los cuales hemos
podido obtener información de 7 profesores-tutores y de 60 alumnos, superando el 75%
de la población.
3.5-Diseño de investigación
Se trata de un estudio descriptivo, puesto que no se ejecuta ninguna experimentación
con el grupo ni realizamos ninguna manipulación de variables independientes para
analizar su grado de influencia sobre variables dependientes, al igual que tampoco
11
Siendo una población tan pequeña, para que sea representativa lo ideal es encuestar a toda la población.

27
analizo la correlación existente entre estas variables. El objetivo de este estudio es
describir cómo se está desarrollando la atención a la diversidad del alumnado y ver qué
ayudas y necesidades formativas requiere nuestro profesorado para desarrollar una
educación inclusiva, a raíz de lo investigado y expuesto por los miembros de la
comunidad educativa. Para ello, se decidió plantear los interrogantes de investigación
antes mostrados, para ayudar a orientar el informe con las conclusiones del estudio. Se
utiliza un análisis mixto, ya que se emplean técnicas de análisis correspondientes a los
análisis cuantitativo y cualitativo, puesto que, en su conjunto, ayudarán a obtener una
serie de análisis más fidedignos. Las técnicas cualitativas ayudarán a descubrir la
opinión subjetiva de los participantes y de conocer ideas, que complementan el marco
teórico inicial desarrollado, además de categorizar las ideas más principales e interpretar
el significado de información aportada por ciertas fuentes (fotografías, documentos
oficiales, cartas, foros de discusión, etc). Por su parte, las técnicas cuantitativas
ayudarán a valorar el grado de aparición de un determinado hecho y posteriormente
poder establecer relaciones entre las respuestas (Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003).
A cada tutor se le entregó un cuestionario, tras previa reunión con ellos. Para los
alumnos, seleccionamos grupos de 3º de ESO y de 4º de ESO, estableciendo como
prioridad que tuviesen alumnos con NEAE. En cuanto a las familias, tal vez el grupo
más difícil para acceder, se les entregó el cuestionario a unos alumnos escogidos
aleatoriamente (aunque respetando la norma de que, al menos la mitad, sean alumnos
con NEAE) para que se los entreguen a sus padres y los traigan al día siguiente a clase y
se lo entreguen al tutor.
Finalmente, las técnicas etnográficas empleadas en la fase intensiva se desarrollan
durante el transcurso del proceso de recogida de datos con los instrumentos, a través de
conversaciones con algunos miembros de la comunidad educativa. El resto, una vez
conseguidos, se realizó el trabajo a distancia con total flexibilidad temporal.
3.6-Técnicas de recogida de datos
Ya se han avanzado las técnicas utilizadas, pero a continuación se explicarán
detalladamente. A raíz de los objetivos del estudio, el tiempo disponible y del tipo de
investigación a desarrollar, se han empleado cuestionarios diseñados ad hoc como único
instrumento de recogida de datos para la fase extensiva del estudio, reuniendo
cuestiones que nos llevarán a aplicar técnicas cuantitativas y cualitativas para realizar
los análisis. Los cuestionarios permitirán recoger el máximo número de datos en menos
tiempo del que llevaría aplicar entrevistas, además de ser cuestiones más cerradas que
permitirán obtener datos que nos interesen de cara a los objetivos del estudio. Favorece
que, en el período de tiempo disponible, se puedan obtener datos de una muestra de
participantes lo suficientemente representativa como para obtener conclusiones acerca
de la población del estudio (González López, Rodríguez Conde y Herrera García, 2011).
Hemos diseñado un cuestionario específico para cada miembro de la comunidad
educativa, adaptado a su lenguaje cotidiano. Las cuestiones están conectadas con los
objetivos e interrogantes que establecimos, además de los contenidos del marco teórico,
para asegurar la fiabilidad del estudio. En el apartado específico profundizaremos acerca
de cómo se ha realizado la validación del estudio y su fiabilidad.

28
En el caso de los cuestionarios dirigidos al profesorado, se han ordenado las
preguntas por temática para ayudar a los participantes a activar sus “esquemas de
conocimiento” y relacionar toda la información que tienen acerca de su propia
experiencia, además de ser útil para los investigadores a la hora de realizar los análisis
de forma ordenada. El primer apartado se corresponde con la atención a la diversidad
(13), con preguntas que analizan cómo se desarrolla este ámbito, qué medidas se suelen
emplear, cómo se desarrolla la colaboración entre el resto de miembros de la comunidad
educativa (profesorado, alumnado, familias, otras instituciones), cómo se tiene en
cuenta la diversidad cultural, qué mejoras propondría, etc, entre otras cuestiones. El
segundo apartado se corresponde con la propia labor docente (2), analizando la
conducta del alumnado y las posibles dificultades que tiene el profesorado para
desarrollar su labor. El tercer apartado se corresponde con la formación del profesorado
(4), analizando la formación inicial y permanente desarrollada por éste, además de
aquellos ámbitos en los que el profesorado se suele formar y los que piensa que debería
requerir una formación urgente, dadas las dificultades que suele tener a la hora de
ejercer su labor docente. Finalmente, un apartado para analizar algunas preguntas
especiales (4), como una reflexión acerca de dónde piensa que estaría mejor
escolarizado el alumnado que presenta NEAE o cuestiones referidas al contexto
sociocultural y económico, dada la importancia influencia de éste a la hora de
determinar las potencialidades y necesidades, tanto del profesorado como del alumnado.
Por su parte, las diferentes preguntas del alumnado responden a las siguientes
categorías: Cuestiones centradas en la concepción que mantienen sobre “diversidad”
(2), el trabajo en el aula con estos compañeros “diferentes” (4), las relaciones
interpersonales con sus compañeros y los posibles casos de discriminación que se
encuentran en su centro educativo (16), educación intercultural (6), la participación del
alumnado con o sin NEAE en el centro educativo (8), la escolarización del alumnado
con NEAE (1), cuáles son los recursos que escasean en su contexto (1) y otras
cuestiones relacionadas con la intervención que realiza el profesorado en el aula a raíz
de los principios de la educación inclusiva. En cuanto a los cuestionarios de las familias,
en un primer bloque se realizan preguntas para las familias que tienen hijos con NEAE
(3), acerca de las pautas de intervención que se realizan con sus hijos y una valoración
sobre ellas. En un segundo bloque, ya para todas las familias, se realizan cuestiones
acerca de su participación en el centro educativo (9), educación intercultural (5),
intervención en el proceso educativo de sus hijos (3), actitudes inclusivas (8), formación
del profesorado (4) y escolarización del alumnado con NEAE (1). A todos se les ha
preguntado, al final del cuestionario, si tenían alguna sugerencia o propuesta de mejora
sobre las diferentes cuestiones que hemos tratado con ellos en los cuestionarios. Se ha
realizado esta pregunta partiendo del principio de educación inclusiva de que se debe
fomentar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa para
favorecer que el centro educativo evolucione de forma positiva, atendiendo a sus
necesidades e intereses.
Entre las preguntas, hemos utilizado preguntas abiertas, preguntas cerradas con
opción de justificar su respuesta, escalas Likert para valorar un ítem del 1 al 5 según su
grado de conformidad o disconformidad, y preguntas de múltiple opción a raíz de
aquellas alternativas que coincidan con el punto de vista del participante (marcar tantas
como crea oportuno), siempre teniendo la opción de marcar la opción de “Otros” y
concretar su elección. En algunos casos, debido a las limitaciones de la aplicación
informática utilizada, cuando se vio conveniente incluir la opción “No sabe/No
contesta”, no pudimos incluir más de 5 ítems, así que solamente incluimos 4, pero para

29
facilitarnos el análisis e interpretación de los resultados, incluimos descriptores
verbales, similares a los de las escalas verbales: “Nada de acuerdo”, “A medias/A
veces”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”, “No sabe/No contesta”. Según el
planteamiento de la pregunta, otro ejemplo de escala verbal era la siguiente: “Nada”,
“Poco”, “Bastante”, “Mucho”, “No sabe/No contesta”. Estos cuestionarios pueden
consultarse en el Anexo 5 de este Informe-Memoria.
Los cuestionarios son los mismos tanto para la fase extensiva como para la
intensiva. En la fase intensiva, se han utilizado también otras técnicas que servirán de
contraste para los resultados de los cuestionarios:
1. Entrevistas etnográficas con el director y algunos alumnos del centro educativo.
2. Informe con el análisis del contexto sociocultural y económico del centro
educativo.
3. Proyecto de Coeducación del centro educativo.
4. Página web del centro educativo: Actualidad del centro educativo, Diario de
actividades realizadas (extraescolares, proyectos educativos, transversales,
excursiones, charlas, etc) y sus resultados, fotografías de las experiencias
educativas, etc.
5. Estudio de Arranz (2008): “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos
en contextos educativos”.
Para terminar este apartado, señalamos que, para poder garantizar una mayor validez
a nuestras interpretaciones, tanto para la fase extensiva como intensiva, solicitamos a la
Delegación Provincial los datos estadísticos sobre los alumnos inmigrantes
escolarizados en la localidad de Córdoba.
3.7-Técnicas de análisis de datos
Se ha planteado una técnica diferente para cada tipo de pregunta del cuestionario:
- Para aquellas preguntas de múltiple opción y preguntas cerradas, calcularemos el
% de respuestas emitidas para cada uno de los ítems. De esta manera, podremos
analizar la frecuencia con la que se dan cada una de ellas, especialmente con las
frecuencias más altas.
- Para las preguntas de escala Likert, realizaremos la media y desviación típica
obtenida por cada ítem, y las más relevantes serán aquellas cuya media oscilen
entre 3 y 5 (3 y 4 según el caso teniendo en cuenta las descripciones verbales).
La desviación típica nos ayudará a ver si la media realizada es significativa, en
el sentido de comprobar si las puntuaciones emitidas por los participantes se
encuentran en torno a esa media o, en su lugar, hay una gran variedad de
respuestas emitidas. Finalmente, aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov (K-
S) para una muestra nos ayudará a ver si los resultados obtenidos en cada uno de
los ítems de las escalas Likert son fiables, para poder generalizar con respecto a
la población objeto de estudio y a los valores esperados (Rodríguez, Gutiérrez y
Pozo, 2009).
- Para las preguntas abiertas, cuantificaremos las respuestas distribuyéndolas por
“tipo de respuesta”, además de realizar una puesta en común de todas las ideas

30
surgidas, realizando la triangulación de los datos emitidos por cada agente
(profesorado, alumnado, familias) pero destacando aquellas que son mayoritarias
(además de añadir algún ejemplo de respuesta, en cursiva).
Todo este análisis se realiza en conjunto entre todos los cuestionarios de todos los
centros educativos, repartidos por miembro específico, y luego realizamos una puesta en
común entre los resultados obtenidos en total al combinar los resultados emitidos por
todos los miembros (profesorado, alumnado y familias). Para facilitar su visionado, se
representan los datos en tablas y gráficas diversas. Se han seleccionado estas técnicas de
análisis de datos porque permitirán describir cuáles son aquellos hechos, situaciones y
respuestas más significativas acerca de lo que sucede realmente en la población objeto
de estudio en relación a los interrogantes de investigación planteados, haciéndonos
destacar tanto aquellos resultados significativamente altos como aquellos que destacan
por haber obtenido un resultado muy bajo, pudiendo ser positivo o negativo según
aquello a lo que se refiera (por ejemplo, si hemos obtenido una puntuación inferior a 2
en una escala Likert en un ítem denominado “Hay compañeros de clase que prefieren
reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países”, en este
caso sería un resultado positivo). El hecho de haber incluido preguntas abiertas nos
permiten descubrir hechos o situaciones que, a través de la revisión bibliográfica
realizada, no nos habríamos podido percatar y que éstas puedan ser relevantes para
nuestro trabajo de investigación.
Como herramienta para realizar los análisis estadísticos y los diagramas, se empleó
el SPSS 18. Se diseñó una base de datos por cada agente de la comunidad educativa y
también, dentro de éstos, una base por cada distrito escolar, para no mezclar los centros
del distrito escolar de “La Fuensanta” con los otros tres centros externos.
Como técnicas cualitativas, se ha empleado principalmente la categorización de los
datos y la triangulación de toda la información aportada por los diferentes participantes
del estudio (Alumnado, Profesorado y Familias), y en el estudio de caso (donde se ve
más reflejado el uso de las técnicas cualitativas), también se incluye la información
aportada por las diferentes fuentes recopiladas: Artículos, comentarios, documentos del
centro educativo, fotografías, etc.
Tanto en la fase extensiva como en la intensiva, se han categorizado los resultados
obtenidos en los siguientes temas: Participación de la comunidad educativa, Estrategias
de Atención a la Diversidad, Relaciones interpersonales y Convivencia, Formación del
profesorado, Educación intercultural, Escolarización del alumnado con NEAE,
Necesidades del contexto sociocultural.
3.8-Fiabilidad y Validez del estudio
Para diseñar las técnicas de recogida y análisis de datos de forma que cumplan los
criterios de fiabilidad y validez, se tomó como referencia las propuestas emitidas por
Pérez Juste, García Llamas y Gil Pascual (2009). Estas técnicas principalmente fueron
aplicadas en el diseño de los cuestionarios, al ser un instrumento ad hoc.
La fiabilidad del estudio, la cual puede ser más difícil de lograr al ser un estudio
descriptivo y en el que no se controlan ni se manipulan las variables, se ha analizar de
manera que se han realizado unos cuestionarios en los cuales se ha incluido toda la

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