Este documento resume brevemente la etnoeducación en Colombia. Reconoce que a pesar de los avances en el reconocimiento de los derechos de los grupos étnicos en la constitución de 1991 y otras leyes, todavía falta mucho progreso. Explora las posturas de las comunidades indígenas hacia la escuela y las características deseables de los maestros en contextos multiculturales. Concluye que se necesitan parámetros claros para la formación docente y currículos pertinentes que cumplan con los objetivos de la etnoeducación y recon

1. UN RECORRIDO POR LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA
Eugenio Therán Palacio1.
eugeniotheran@gmail.com
En el presente escrito se pretende realizar un breve recorrido por lo que se ha venido entendiendo como etnoeducación en Colombia. La diversidad étnica y cultural se ha convertido en un desafío para la educación colombiana en la medida en que las iniciativas gubernamentales no se han cristalizado en una mejora de las condiciones de vida de los grupos étnicos minoritarios, como lo son los indígenas, los afrodescendientes, y los raizales, entre otros. El abordaje de este tema reviste gran importancia, en virtud del reconocimiento que se ha dado a la diversidad pluricultural y étnica, a partir de la constitución política de 1991, Ley General de Educación, decreto 808 de 1995, Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Sin embargo los esfuerzos y los avances que se han tenido para el reconocimiento de los plenos derechos y el respeto de las costumbres, culturas, rituales y sus propias cosmovisiones del mundo no son suficientes, todavía falta mucho camino por recorrer.
La institucionalización de los derechos de los indígenas, afrocolombianos y raizales en lo referido al aspecto educativo está planteado en el artículo 3 del decreto 808 que dice:
“En las entidades territoriales donde existan asentamientos de comunidades indígenas, negras y/o raizales, se deberá incluir en los respectivos planes de desarrollo educativo, propuestas de etnoeducación para atender esta población, teniendo en cuenta la distribución de competencias previstas en la Ley 60 de 1993. Dichos planes deberán consultar las particularidades de las culturas de los grupos étnicos, atendiendo la concepción multiétnica y cultural de la Nación y garantizarán el cumplimiento de lo dispuesto en el presente Decreto”.
Sin embargo, la norma hasta el momento se ha quedado en un discurso de buenas intenciones. Las políticas trazadas por el estado no propician el desarrollo de modelos educativos alternativos que potencien el concepto de etnoeducación como política educativa estatal. Los retos y desafíos que se plantean exigen al sistema educativo colombiano dar respuesta a un conglomerado procedente de un tejido social pluricultural, caracterizado por su fuerte arraigo a su identidad, con un fuerte compromiso comunitario y adalid de todos aquellos aspectos relacionados con la dignidad humana2.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, se procederá a realizar un breve recorrido por el concepto de etnoeducación en Colombia, por diversas posturas de los indígenas frente a la labor de la escuela y algunos aspectos en torno al ideal del profesor que se desempeña en contextos multiculturales.
El concepto de etnoeducación fue propuesto por el Grupo de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional en 1976, centrado en el concepto de etnodesarrollo que fue elaborado por el mexicano Guillermo Bonfil. Según ellos etnoeducación se define como:
1 Rector I.E. Sabaneta de San Juan de Betulia, Sucre, Universidad de Sucre, (c) Magister en Educación.
2 Trillos, María. Etnoeducación: Balance y perspectivas. En Educación Endógena frente Educación Formal.

2. “Un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que los capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico”.
En esta definición, la etnoeducación potencia la cultura propia, buscando responder de la mejor manera a la realidad cultural plural de las escuelas y aulas indígenas y de alguna manera, se vio abocada a desbordar los límites de la educación formal.
El concepto de etnoeducación aparece actualmente, como una visión simple, humanista, a modo de ideología democrática en términos de respeto y tolerancia y no trata un modo de entender y abordar la educación para adaptarla pedagógicamente a las características culturales de los niños socializados en contextos indígenas, o para perseguir objetivos pragmáticos, en términos de máxima igualdad de oportunidades para estos mismos. En conclusión, la etnoeducación es vista como unas buenas ideas, pero carentes de un compromiso activo para ponerlas en práctica3.
Frente a esta panorámica habría que pensar en el desarrollo de bases pedagógicas que posibiliten viabilizar un modelo educativo a partir de los principios fundamentales de convivencia y de las necesidades del contexto cultural, coherentes con las exigencias que demandan la multiculturalidad e interculturalidad.
En contextos indígenas la problemática de la vida escolar tiene sus bemoles y particularidades. Según Trillos (1996), la comunidad indígena asume tres posturas frente al concepto de escuela:
En la primera postura, la asumen como una institución dañina, entorpecedora del desarrollo comunitario e incluso como desintegradora de la familia y de la cultura, en la medida en que forma hombres individualistas que torpedean los modelos cooperativos comunitarios. Otra postura ve a la escuela como una institución que podría contribuir con el rescate de sus valores culturales y plantean la necesidad de un currículo diversificado para el logro de tales objetivos. Una tercera postura, se muestra recelosa y plantea la necesidad de rediagnosticar los procesos escolares.
En cuanto a los procesos de formación de maestros en las Facultades de Educación de las Universidades y Escuelas Normales Superiores del país, la teoría y la práctica de la etnoeducación se encuentran ajenas a un proceso de reflexión y de sistematización, que garanticen ajustes en la acción que surgieron de manera aislada. La formación de los profesores es asistemática, carente de rigurosidad y el trabajo en equipo brilla por su ausencia. Para tratar de minimizar este problema, se presenta el trabajo interdisciplinario, en un enriquecimiento formativo mutuo, siguiendo la orientación comunitaria, para que desemboque en un aprendizaje de tipo cooperativo de acuerdo con los sistemas de socialización y los estilos cognitivos de cada comunidad.
Una breve caracterización del modelo de enseñanza impartido a las comunidades indígenas apuntarían a los siguientes aspectos:
3 Ibidem.

3.  El principal objetivo era la castellanización y evangelización.
 La transmisión era de la forma 50/50. 50% transmitiendo y 50% indagando.
 La toma de decisiones, estaba a cargo del maestro.
 El estudiante tenía una actitud pasiva, absorbe todas las enseñanzas de su profesor y debe responder si es indagado por el maestro.
 La forma de transmisión privilegiaba la formación de grupos pasivos y potencialmente en competencia.
 Los tiempos son rígidos para la transmisión de la información por temas.
 La responsabilidad del aprendizaje cae en el alumno
 Los contenidos se explicitan en sesiones de transmisión de la información.
 La evaluación del alumno, consistía en repetir la información dada por el maestro.
Otro rasgo relevante en este modelo de enseñanza devela que la etnoeducación se desarrolló a nivel de conceptos, de principios y de objetivos. No se desarrollaron modelos pedagógicos, ni curriculares, ni estrategias que posibilitaran introducir los contenidos de los criterios presentados en la escuela, ni modelos para la utilización de las lenguas en el aula y sin modelos de desarrollo comunitario. En lo pedagógico se veía al alumno como un recipiente vacío, al que habría de llenarlo de conocimientos, lo que entraba en contradicción con la consideración de formar hombres para el pensar y el hacer en armonía con la naturaleza.
Cabria preguntarse sobre ¿Qué características debe tener un profesor para desempeñar su labor educativa en contextos multiculturales?. Frente a este interrogante, se podría pensar inicialmente que se requiere un profesor que sea nativo, aborigen, conocedor de su lengua, cultura y de su ethos. De otra parte se requieren profesores con un repertorio de estrategias educativas para enseñar eficazmente en contextos pluriculturales. En el proceso de enseñanza y aprendizaje se hace necesario validar el aprendizaje espontáneo, cotidiano que realiza el niño en su experiencia de vida. Otro aspecto importante tiene que ver con la incorporación de las lenguas “nativas” al currículo, implementando un modelo pedagógico que promueva el autoconcepto, la autodirección de los procesos de enseñanza en contextos pluriculturales y multilingües. Posibilitar la participación de la comunidad a través de los padres y los consejos de ancianos en la vida escolar y en la educación efectiva de los niños.
A manera de conclusión se podrían presentar las siguientes consideraciones: Si bien han existido avances en torno a la educación para los grupos indígenas, afrocolombianos y raizales, se requieren definir parámetros que regulen la formación de recursos como de los programas curriculares y herramientas de trabajo pertinentes que cumplan con la misión de la etnoeducación. La escuela en los contextos multiculturales y pluriétnicos, debe verse como el espacio en donde se reconozcan las multiples identidades y se fortalezcan las existentes a través de “Hechos y Presencias” educativas para lograr una revitalización cultural y lingüística. El docente encargado de desarrollar procesos de formación en los contextos multiculturales debe ser una persona nativa, conocedor y respetuoso de su cultura y la de los demás grupos étnicos, con un amplio repertorio de estrategias educativas que preserve la tradición oral y escrita, entre otras cuestiones, y que imparta una educación de calidad, que responda a los estándares nacionales y a su vez que responda a las necesidades y exigencias del contexto.