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MAESTRAS, TEJEDORAS DE FUTURO

                                                      Marifé Santiago Bolaños
                                              (Escritora, Doctora en Filosofía)

      Voy a contarles la pequeña historia de esta intervención, pues en ella
está parte de lo que quisiera compartir con ustedes esta tarde. El germen de la
misma está en mi conferencia “Contra la barbarie, Educación”, dictada dentro
del Coloquio Internacional “Lieux et figures de la Barbarie”, que se desarrolló
en la Universidad Lille 3, en octubre de 2008, y que publiqué en Wangari
Maathai y otras mujeres sabias, de la ecología hacia la paz, libro escrito con
Mónica Antequera. Sobre la base de dicha conferencia concebí mi ponencia
para el encuentro anual de los compañeros de la Sociedad Canaria “Elio
Antonio de Nebrija”, en el otoño de 2010. Fue en aquel momento cuando
Alejandro Dolz, participante en dicho Encuentro, tuvo la amabilidad de
invitarme a la Semana Pedagógica de Cuenca. Gracias, Alejandro, a ti, a la
Universidad Menéndez Pelayo, y a todas las personas que habéis hecho
posible este dar cuenta de “80 años de renovación pedagógica”, que celebro,
con todo gusto, en vuestra compañía esperando aportar, con mis palabras,
testimonios capaces de darle las gracias a tantas mujeres y a tantos hombres
que, con generosidad y tesón, nos han precedido en la siempre noble pero, a
veces, escarpada tarea de despertar el amor al saber.
      La historia de esta conferencia tiene, sin embargo, todavía otro
momento. Se trata de las III Jornadas “Memoria de Mujer”, que se celebraron
en Salamanca el pasado mes de marzo, y que fueron organizadas, un año
más, por el Centro Documental de la Memoria Histórica y por la Universidad de
Salamanca. Sobre estos tres tramos del mismo viaje, pues, he concebido la
conferencia de esta tarde, de modo que, en ocasiones, algunos de ustedes
escucharan ecos de ideas ya oídas o, incluso, leídas en otras intervenciones o
trabajos míos. Comencemos, entonces:


                  “VERDAD DICE QUIEN SOMBRA DICE”

…es un verso de un poema de Paul Celan, el que comienza con esa sentencia
inapelable:
      Habla tú también / habla el último, / pronuncia tu proverbio
He querido empezar con Paul Celan porque su vida y su obra son el
espejo de muchos seres humanos “en tiempos de oscuridad”, parafraseando el
lúcido título de Hannah Arendt. Porque Celan es dolorosamente ejemplar, su
palabra tiene fuerza para levantar una barrera contra la ignominia, aunque no
siempre lo logre.
      Considero, y no es, en absoluto, una ingenuidad, que a estas alturas
nadie debería oír ciertas cosas, ver ciertas cosas, sentir ciertas cosas porque
ciertas cosas no tendrían que ocurrir para que nadie las oyera, las viera o las
sintiera. Esta máxima la exacerbo en el caso de los niños y de las niñas: en
cualquier circunstancia que hallo ojos infantiles a los que, me parece, se les ha
robado el brillo de la infancia me invade, hasta la desesperación, esa certeza:
hay experiencias por las que nadie debería pasar, hay experiencias que un
niño no tendría que tener. Y todos, y todas somos responsables si no
intentamos que no sea así.
      Por eso, hemos de hablar también, “aunque seamos los últimos en
pronunciar nuestro proverbio”. Pues, como en el otro verso del mismo poema,
“verdad dice quien sombra dice”.
      Sombra, tal y como voy a desarrollar esta intervención, tendrá dos
acepciones:   una,   la   extensión   que   se   proyecta       desde   un   cuerpo,
simbólicamente entonces, la huella de una presencia expuesta a la luz, algo
como la memoria, lo que queda, lo que fue, la huella. Desde otro punto de
vista, que se continúa respecto al anterior, sombra es, en la mente humana y
según la psicología profunda, lo que la conciencia no deja aflorar, lo censurado
acaso pero no por ello inexistente.
      Ocurre que ciertas épocas, que ciertos momentos de la historia, borran
la censura que frena esa sombra destructora y es ella, emponzoñando el
tiempo de oscuridad, quien se hace con el poder. Innoble destino que definió al
siglo XX y resquebrajó los cimientos, si es que alguna vez se intentaron, de la
supuesta Europa de la igualdad, la fraternidad y la libertad.
      La palabra del poeta Paul Celan exige un “Habla tú también”. El verso,
enigmático y sobrecogedor como toda su obra, apela a la necesaria tarea de
los creadores, de los intelectuales en tiempos oscuros, que no han impedido a
la sombra de la conciencia siniestra campar a sus anchas trastocando las
normas pactadas de una mínina cordura. Hablo de toda guerra, pero más de
una guerra concreta: la que empezó en 1914 y se fue extendiendo, ramificando
como una impía peregrinación del mal, hasta que en 1936 su sombra se
asienta en España, despierta a los dioses oscuros que exigen sacrifico, como
escribe María Zambrano, y de poco vale detenerla desde una llamada a la
solidaridad con la justicia. Tal solidaridad se muestra, por ejemplo, en las
Brigadas Internacionales, dispuestas a luchar por una idea y no sólo por un
territorio, salvo que el territorio lo sea en un sentido metafísico y albergue todas
las almas desde el respeto y la dignidad.
       Dice María Zambrano que la democracia es ese orden social en el que
no sólo está permitido ser persona, sino que serlo es una exigencia. Por esa
exigencia luchaban las Brigadas Internacionales, aunque el valor tuviera
diferentes escalones entre los que se encontraban, cómo no, la esperanza que
a tantos les había sido arrebatada por una crisis económica que creían vencer
combatiendo contra el fascismo. Y por esa misma exigencia trabajaban las
maestras y maestros republicanos.
       A veces tengo la dolorosa certeza de que hay una cuota en la sombra
que recoge el margen de la Historia, las orillas del río en el que se forma el
presente y el futuro: esa cuota de hombres y mujeres nunca beberá el agua del
triunfo ni verá escrito su nombre en ninguna parte. Y, sin embargo, creo, como
Theodor Adorno y Walter Benjamin, que quizás en su no-voz, en su silencio, en
el ensombrecido silencio donde se desarrollan tales biografías, está la pieza de
bondad que siempre falta y, por lo mismo, impide que ciertas tareas culminen a
la vista de todos, a pesar de que su labor sin aplausos ni reconocimientos es,
en el fondo, la encargada de ir sembrando rastros de luz allá donde emerge lo
que nunca tendría que haberse visto, oído o sentido.
       Busco entre los escombros de una memoria que muchos, aún hoy,
temen. Es una memoria escondida, velada, anónima. A la par, tan cotidiana,
tan próxima que no la percibimos y, a la vez, se reconoce aunque la esquiven o
la entierren: le daba la mano a los niños perdidos en el laberinto de la sinrazón,
llegaba a donde los caminos no llegaban, se despertaba al alba quizás porque
era su oficio despertar al sol cada día, y salía a la calle a la luz de la luna, a
escondidas cuando hacia falta, haciéndose pasar por otra cosa.
       Su corazón latía al compás que lo había hecho el corazón de la
República, en esa faz regeneracionista que hizo del saber su fundamento. E
iba dejando, ahora sí entre sombras, como una sombra más, los restos de una
ruina que protegían, ocultándola, como el más grande de los tesoros.
      He tenido que hacer este rodeo para llegar al centro, porque ni sus
nombres ni sus actos fueron públicos hasta muchos años después, tantos que
parecería que nunca habían existido, que todo era un sueño y que las cosas
empezaban de cero. Una de las armas exitosas de la desmemoria impuesta es,
precisamente, ser poco o nada agradecida; hace creer que no se le debe
respeto a nada ni a nadie, y que es retórica inútil reconocer el esfuerzo de
quienes estaban antes que nosotros, haciéndose cargo de un erial y trabajando
para el porvenir.
      Quiero dedicar esta intervención a la memoria de las maestras
republicanas, a las mujeres que, como muchos hombres de su misma
profesión, tejieron mantos de esperanza para calentar el frío de tantos niños y
niñas que sin su aliento mágico aún habrían sufrido más de lo que sufrieron.
Han escrito todas las páginas que estoy leyendo y van a seguir escribiendo las
que me queden por leer con ustedes.
      Su portentosa labor estaba teniendo lugar en la antesala de la II Guerra
Mundial, la que al concluir necesitó la urgencia de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, como un dique de contención. Derechos de los que,
sin embargo, España quedaba excluida porque el fascismo se expulsó de
Europa pero se mantuvo 40 años vivo en nuestro país.
      Permítanme que comparta con ustedes una sutil reflexión que Milan
Kundera titula “Olvido de Schönberg”. Lo que el escritor checo dice lo vamos a
traducir, inmediatamente al oírlo, a nuestro tema:
      Terezín, en checo; Theresienstandt, en alemán … Allí había reunidos
judíos de Europa central, sobre todo de la región austrocheca; entre ellos,
muchos intelectuales, compositores, escritores, de la gran generación que
había vivido bajo la luz de Freud, de Mahler, de Janácek, de la escuela vienesa
de Schönberg y del estructuralismo preguerra.
      No se hacían ilusiones: vivían en la antecámara de la muerte; la
propaganda nazi exhibía su vida cultural como coartada; ¿deberían por eso
haber rechazado esta precaria y dolorosa libertad? Se respuesta fue clara y
rotunda. Sus creaciones, sus exposiciones, sus conciertos, sus amores, todo el
abanico de su vida adquiría una importancia incomparablemente mayor que la
macabra comedia de sus carceleros. Este fue su desafío.
       […] ¿Qué representaba el arte para ellos? La manera de mantener
desplegado todo el abanico de sentimientos y reflexiones con el fin de que la
vida no se redujera a la única dimensión del horror? (1)


       Y, para completar la reflexión de Kundera, traigo también las palabras de
Jan Karski, antiguo emisario de la resistencia polaca, cuyas lágrimas nos han
conmovido a todos los que hemos visto la sobrecogedora Shoah, de Claude
Lanzmann. En 1944, Karski escribe, para dar testimonio al mundo del horror
que ha visto, Historia de un estado clandestino, donde entre las páginas de
ignominia difícil de aceptar aparecen brotes de luz como en el momento en el
que narra la existencia de una escuela clandestina:
       Sólo en el distrito de Varsovia más de ochenta y cinco mil niños se
educaban gracias a las escuelas clandestinas. Más de mil setecientos jóvenes
se habían graduado en los institutos de secundaria.
       Los alumnos se reunían secretamente en sus hogares, en grupos de
tres a seis, por diferentes y manifiestas razones: para jugar al ajedrez, para
visitarse, para aprender un oficio. Cualquier propósito común servía como
pretexto. El maestro que se unía a ellos corría un terrible peligro. Los niños son
obstinadamente curiosos y es muy difícil lograr que contengan su deseo de
conocer la verdadera identidad del maestro, de saber en qué escuela dictaba
clases antes de la guerra, dónde vivía, y otros detalles que era peligroso
permitir que conocieran los adultos, y más aún los chiquillos. La seguridad de
estos educadores, excedidos de trabajo, dependía de los inciertos caprichos de
la prudencia juvenil. Una palabra involuntaria de algún padre o de algún
alumno podía significar, y a veces así era, la bestial tortura y la muerte de estos
hombres, a varios de los cuales la Gestapo atrapó mientras prestaban su
inestimable servicio. (2)
       Como ven, el magisterio ignora infamias y se sobrepone a las mismas;
busca libertad donde hay cadenas y enciende velas donde hay oscuridad, a
pesar de que siempre haya siniestros opinadores intentando menospreciar su
valía, acaso porque saben la fuerza de su poder ejercido con discreción. En el
mismo Historia de un estado clandestino se nos da la información que completa
las palabras anteriores: hasta 1944 se expidieron en Varsovia más de seis mil
títulos clandestinos de bachilleratos, y entre 1939 y ese 1944 la preparación
clandestina de licenciaturas, doctorados y habilitaciones permitió la continuidad
de la educación una vez que acabó la Guerra.


      El mismo tiempo, la misma Europa. Maestras españolas. A principios del
siglo XX una maestra casada dependía del permiso del marido para regentar
una escuela. Esa es una de las causas por las que nos encontramos tantas
maestras solteras; también por lo que, de inmediato, las iniciativas pedagógicas
regeneracionistas, la escuela nueva, etc., halló eco en tantas mujeres que
ejercían o querían ejercer el magisterio: sus obligaciones familiares eran
menores.
      Voy a hacer un pequeño viaje complementario que quiere saber un poco
más de todo este ambiente. Tiene, me parece, sumo interés. En estos años
anteriores a la Guerra Civil, momentos de sobra conocidos y admirados, en
muchos casos, por quienes consideramos la Educación el único de los
derechos imprescindibles capaz de conducirnos, con solvencia, a la libertad, a
la emancipación que nos permite ser individuos y no “colectivo”; por estos
mismos años, digo, Tagore, de quien 2011 celebra su 150 aniversario, estaba
desarrollando en India un proyecto educativo revolucionario. Se concretó, como
sabemos, en Santiniketan, esa suerte de espacio integral para el saber desde
el humanismo, en el que no era óbice pertenecer a una casta determinada para
que estuvieras condenado a la ignorancia o tuvieras el privilegio de formar
parte de la minoría poderosa que desarrollaba y gozaba ese privilegio. A esa
minoría perteneció el futuro Premio Nobel de Literatura sin que su origen fuera
obstáculo para intentar que Santiniketan se convirtiera en el territorio de una
libertad de espíritu sin parangón en su entorno. Niños y niñas, escuela mixta,
por lo tanto, procedentes de castas distintas incluso de la de los intocables –de
los menos que nada-, con creencias y prácticas religiosas diversas, y la unión y
el respeto desde el Arte, de la música a la danza pasando por el teatro o la
poesía como base para todos los saberes que habrían de llegar. A modo de
ejemplo “futuro”, el Premio Nobel de Economía Amartya Sen estudió en
Santiniketan, y este año del centenario de Rabrindranath Tagore ha tomado la
decisión de aparecer en público casi solamente para hablar de este singular
proyecto educativo que aún pervive hoy día.
      Poco conocida es la labor de Tagore como educador y me interesa,
como anunciaba antes, por las similitudes que esta actitud liberadora tiene con
el espíritu que guió a la Institución Libre de Enseñanza y a todas sus
ramificaciones, de las Misiones Pedagógicas a la Junta de Ampliación de
estudios, pasando por la Residencia de Estudiantes y la Residencia de
Señoritas. La importancia de la “matria” que arranca de la ILE es tal que abarca
con grandeza a las mujeres españolas, a través, sobre todo, de la importancia
que tendrá su formación en lo que a ser ciudadanas se refiere, y a lo que como
ciudadanas aportarán a la “polis”, a la ciudad. Esto no es una afirmación
precipitada y me parece fundamental recordarlo cuando estamos hablando de
las maestras republicanas y, vamos a hacerlo después, de las consecuencias
de su olvido. Lo señala, con contundencia y sabiduría, Amelia Valcárcel:
      Pues bien, el cuerpo preferente de cualquier tradición lo compone el
estatuto subordinado de las mujeres. La comunidad existe cuando las mujeres
respetan las reglas. Una comunidad son las mujeres de esa comunidad: si ellas
dejan de respetar las reglas, esa comunidad se percibe en peligro, siente que
se va a disolver: ¿Quiénes somos nosotros si no podemos pedir o imponer a
nuestras mujeres que nos respeten? Estamos ante una invariante a la que
cada cultura, cada civilización ha añadido modismos. (3)


      Podría dedicarle ahora un tiempo a reflexionar sobre las palabras de
Amelia Valcárcel, pero no creo que sea necesario. Me he propuesto concluir
con las dramáticas consecuencias que tuvo para España la desaparición de
sus maestras tras la Guerra Civil, señalar que su tantas veces olvidada labor
respondía a una orquestada fórmula de descrédito de un logro y, por lo tanto,
del camino inverso al iniciado para borrarlo. La manera que se tuvo de
expresar y concebir la enseñanza fue tan distinta, tan moderna, tan futura que
duele imaginar a dónde habría podido llevarnos, máxime cuando comparamos,
en esas mismas fechas, cómo era la educación en los países del entorno
español. Esto es lo que más me interesa señalar al aportar ciertos datos, al
proponer ciertos espacios mentales y establecer ciertas relaciones.
Del mismo modo que en el singular y, sin duda insólito para la India,
proyecto al que Tagore dedicó su vida, también los movimientos de renovación
pedagógica de esta época en España –con antecedentes ya unas décadas
antes desde ese punto de vista de la Institución Libre de Enseñanza o
semejantes-, incorporaron el arte, la educación estética a las aulas con todas
sus consecuencias. Y en esa educación estaba, asimismo, la clara imagen de
la esencia humanista que se intentaba transmitir. Transcribo las palabras de
una egregia mujer vinculada a todo esto, Jimena Menéndez Pidal, quien al
recordar sus años de alumna de la Institución dice:
       [los profesores] jugaban con nosotros al frontón, […] hacían de nuestros
juegos escuela de nobleza: donde la trampa, la agresividad, la soberbia…, no
tuviesen lugar. (4)


       No me canso de leer las palabras tan pertinentes de María Zambrano en
Los intelectuales en el drama de España:
       Y si algo hoy se nos aparece claro, con claridad hecha de dolor, es que
la inteligencia no funciona incondicionalmente, sino que es sobre unas
circunstancias sociales, políticas y económicas como se mueve. Que hay en el
Universo otras realidades no racionales, siquiera sea por el momento,
realidades que en determinados instantes parecen cubrir el horizonte del
hombre como una gran tormenta de la que no se ve el fin. (5)


       Es la propia María Zambrano, refiriéndose a la labor iniciada por Giner
de los Ríos quien añade:
       La orientación de la Institución Libre de Enseñanza era crear una clase
social nueva en la sociedad española: una burguesía intelectual, liberal,
tolerante, amplia de ideas y sobre todo en materia religiosa. […] [La Institución
Libre de Enseñanza] fue, claro está, un movimiento intelectual en el que el
intelectual buscaba su clase social o su puesto en la sociedad; en este sentido
se cruza con el socialismo. El intelectual, especialmente el profesor, ocupa un
tristísimo lugar en la sociedad española; es algo fantasmal y vergonzante, de
existencia híbrida entre el obrero y el “señorito”. (6)
Los primeros alumnos y alumnas de la Institución Libre de Enseñanza
procedían de familias críticas con la tradición ancestral e impositiva que
lideraba la sociedad española del momento. Estaban convencidas de que sólo
una formación que partiera de aquel ilustrado “sapere aude” lograría el tan
ansiado “actúa de modo que tu ley personal pudiera ser ley universal”,
fundamento ético que, desde mi punto de vista, no ha sido todavía superado en
su claridad y precisión. No en vano los “ideólogos” de la Institución Libre de
Enseñanza se habían formado en la pedagogía de los neokantianos de
Marburgo dando lugar a la corriente filosófica conocida como “krausismo” por
haber derivado de las enseñanzas de Krause, determinante a la hora de
entender la luz que iba guiando a estas mentes sin fronteras.
      Trataban de quitarle el velo, de desvelar el engaño de esa división que
sitúa a los seres humanos dentro o fuera de ciertos muros reales o simbólicos,
a los que llamamos tradición, costumbre, identidad o autoridad inapelable.
Esos muros que distribuyen, en función de sus necesidades, a quienes pueden
participar del beneficio y a quienes, sin embargo, habrá que excluir para que
los beneficiados no pierdan ni un ápice de sus privilegios.
      Democratizar la excelencia, esa era la máxima de los institucionalistas.
No se trataba de educar a una elite que reprodujera esquemas obsoletos de
poder, sino de responsabilizar en el ejercicio de la ciudadanía, fuera cual fuera
el papel que en tal ejercicio hubiera de jugarse.
      Era indiferente que se tratase de médicos, profesores, artesanos,
obreros, abogados o artistas; la diferencia entre la condición de hombre o de
mujer no podía ser óbice para frustrar expectativas o, incluso, para no
despertarlas. La naturaleza no podía doblegarse a una razón intempestiva, sino
convivir con la racionalidad transmutada en razón poética. Y, por supuesto, la
barbarie, como suprema falta de respeto, y la intolerancia como soberbia de la
razón, no tendrían cabida en ese sueño democratizador cuyo orden, dirá María
Zambrano, se parece más al orden de la Música que al de la Arquitectura.
      Los unía, sobre todo, una ilusión y una responsabilidad: el amor y la
pedagogía. El amor como conquista del corazón humano, como expresión de
ese quehacer que transforma, y que con tanta belleza nos pide Platón que
pensemos en El Banquete. Y la pedagogía como praxis pública de ese amor,
trascendiendo egoísmos sin perder individualidad en absoluto.
Antonio Machado, egregio institucionalista, lo expresará en toda su obra,
haciendo protagonista de su Juan de Mairena, por ejemplo, a un maestro. Pero
también recitando versos en el frente republicano cuando la Guerra Civil
destruía, uno a uno, todos aquellos grandes proyectos “contra la barbarie”, a
favor, siempre, de la Paz.


       Es el espíritu de María de Maeztu cuando escribe respecto a la
Residencia de Señoritas que no quiere dirigir un simple grupo que sea una
academia preparatoria para el Magisterio porque, a pesar de la dignidad de tal
labor, no es lo que ella quiere.
       Un momento para ella. María de Maeztu entregó para la educación de
las mujeres españolas autoestima, apertura de mente, cosmopolitismo, el
deporte como una saludable toma de postura sobre el cuerpo y, por tanto,
como un modo de aceptación del mismo, sin sentimientos de culpa ni
complejos, y un extraordinario deseo de crecer.
       Cuando las chicas de las provincias llegaban a Madrid y se instalaban
en la Residencia de Señoritas, en una época mucho menos global que la
actual, con mucha menor información diversificada, se encontraban con un
modelo estético moderno, nada burgués, funcional, con una excelente
biblioteca en un país con muy poca tradición en uso de las mismas. Conocían
los   grandes museos,        los   grandes acontecimientos     culturales,    hacían
excursiones a la sierra de Guadarrama. Se iniciaban en la ceremonia de la
tertulia, con esa costumbre del té de las cinco, excusa para compartir
reflexiones, tradiciones, intereses intelectuales, artísticos y personales.
       La Asociación de Alumnas de la Residencia de Señoritas se crea en
1931, el año en el que las mujeres españolas, defendidas por Clara
Campoamor, obtienen el derecho al voto. La Asociación tendrá varias
secciones; quiero destacar, entre ellas, la de acción social, que daba clases a
muchachas sin recursos, semianalfabetas. Que entregaba, con responsabilidad
generosa, dignidad a quienes la historia parecía negársela, lo que sólo la
Educación es capaz de hacer. Bajo el mismo techo, convivían diferentes ideas
políticas, diferentes credos religiosos: eso es la democracia: el espacio donde
todo lo que respeta al otro debe ser respetado, donde la diversidad no es
fuente de conflictos, sino de enriquecimiento personal.
María de Maeztu enseñó a las mujeres a viajar, a independizarse, a
luchar por una “habitación propia”, como habría dicho Virginia Woolf. Su
feminismo se orienta hacia la Educación más que hacia una supuesta actividad
política, sabedora de que no hay más noble y eficaz actividad política que
aquella que busca, por medio de la Educación, mejorar el mundo. Lo decía
Giner de los Ríos: la revolución se hace en los espíritus.
      Es la propia María de Maeztu quien habla:
      La labor de la Residencia no se limita a dar a las alumnas una intensa
actividad intelectual. Intenta ofrecer a las muchachas un ambiente sano,
favorable a los ideales morales, utilizando para ello la acción de la vida
corporativa en un régimen de prudente libertad. Busca todos aquellos influjos
que puedan multiplicar los intereses de las estudiantes: ofrece libros, fomenta
excursiones, pone a las jóvenes en comunicación con pensadores y artistas y
las acerca, mediante revistas y conferencias, a los estremecimientos del
mundo; para atender a su desarrollo físico, organiza deportes y juegos al aire
libre; y para la tutela moral, recurre al ejemplo, usa la sanción del buen gusto,
sostiene la tradición de los buenos modales, realiza el sentido de la dignidad
humana y procura alejar los estímulos envilecedores. (7)


      Es el tiempo de las Misiones Pedagógicas, en el que las mujeres fueron
también pioneras en el ejercicio de imaginación, avance y solidaridad. María
Zambrano, María Moliner, Luis Cernuda, Rafael Alberti, Mª Teresa León,
Maruja Mallo o Concha Méndez, como Buñuel o el propio Lorca, llevaron lo
mejor del patrimonio universal a cada rincón de la geografía española, en un
tiempo donde los medios de comunicación eran tan precarios, cuando no
inexistentes, como era sobrecogedora la cifra de analfabetos, entre los que,
una vez más en la historia, las mujeres eran doblemente víctimas de tal atraso
personal y social.
      La tradición cultural se entregaba como se entregaban los avances de la
ciencia médica y la formación en principios de higiene básica se daba la mano
con la música, de la popular a la más culta: para eso estaban estos
“misioneros” del saber, para que nadie se sintiera excluido de la gran
ceremonia de la Cultura. La salud se unía a la pintura o a la reflexión sobre el
espacio público. El teatro, que tuvo su máximo exponente en el grupo “La
Barraca” dirigido por Lorca, reforzaba el saber que la creación permite con la
fundación de bibliotecas públicas, cuyo valor era tanto como el de un simbólico
jardín constituido, de nuevo, cual ágora, cual “centro” desde el que emanar
futuro. Mejorar toda “la salud”, tanto la física como la espiritual, sustituyendo la
superstición por un saber compartido y compartible.
       Emociona contemplar los rostros extasiados de aquellos niños y niñas
de los pueblos de Segovia, de León, de Cuenca, de Extremadura, de Galicia,
de toda España. Los ojos brillan ante el descubrimiento de las grandes obras
del Museo del Prado, que viajaban en difíciles medios de transporte por
difíciles caminos para hacerles partícipes de un bien que, hasta entonces,
pocos les habían dicho que merecieran. La palabra escrita siglos atrás por
Lope, por Calderón, por Cervantes era ahora palabra para ellos. Como lo era el
cine que hacía soñar y acortaba las distancias que separan el ser del poder
ser. España se llenaba de maestras, de maestros, de libros.


       Pero quiero aún aportar otro dato singular, muy de la época también, y
que a muchos de ustedes va a resultarle extraño traer a colación pues se
mezcla con distintas tergiversaciones y omisiones, a las que la memoria
histórica, como la hemos dado en llamar, nos tiene acostumbrados.
       Hay una suerte de espíritu de los tiempos, eso no hace falta demostrarlo
demasiado. Lo hemos visto en la coincidencia entre muchos de los
planteamientos de Tagore, en el otro extremo del mundo, y la Institución Libre
de Enseñanza y todas las posteriores reformas educativas que de ella parten.
A la vez que Europa se autodestruía minando lo que podrían haberse
considerado sus cimientos, brotaban acciones sociales e intelectuales que, de
un modo absolutamente heterodoxo, parecían encontrar alternativas. Es el
caso poco estudiado o no muy bien estudiado de la importancia de la Teosofía,
por ejemplo, en los movimientos de renovación pedagógica y del interés que
suscitó en muchísimas maestras. Voy a tratar de exponer, de un modo sucinto
y, me arriesgo a decir, superficial, cuál era su fundamento.
       El 17 de noviembre de 1875 Helena Petrovna Blavatsky (Madame
Blavatsky) y el coronel Olcott fundan, en Nueva York, la Sociedad Teosófica,
un intento de hermandad universal de la humanidad que indague en los
misterios y secretos de la naturaleza, profundizando en los poderes latentes del
ser humano. Alcanzar esa meta requiere una exquisita formación intelectual y
moral, por lo que la Teosofía le dará una enorme importancia a la educación.
Recordemos que se trata de un movimiento con un fuerte carácter sincrético al
que se acercaron figuras de la talla de Valle Inclán, Mahler, Kandinsky o
Einstein, por mencionar diferentes personalidades.
      Una de las primeras acciones de la Sociedad Teosófica por la educación
será crear la Fraternidad Internacional de la Educación, que dará lugar a
diferentes asociaciones en las que, desde el principio, encontramos muchas
mujeres, pues cuando Blavatsky publica Isis sin velo -donde se analizan los
errores de la teología cristiana y de la ciencia positivista más oficial- aparece un
prototipo de mujer independiente y muy interesada en el “otro lado de las
cosas”.
      Poco más de una década después de la creación en Nueva York de la
Sociedad Teosófica, se crea en Barcelona una rama de la Sociedad, que
divulgará su labor en la revista “Estudios teosóficos”. Y en Madrid, en “Sophia”,
donde aparecen bastantes obras literarias, artículos, ensayos, etc., de mujeres
próximas a los círculos teosóficos y a las logias madrileñas. Nos las
encontramos en veladas poéticas, tertulias, conferencias en el Ateneo, e,
igualmente, en encuentros y tareas sociales. La Teosofía española compartió
espacios   sociales   con    el   espiritismo,   con    la   masonería   y   con   el
librepensamiento.
      Interesante: alrededor de 1900 se enlazan, en estos ambientes, el
modernismo, el orientalismo, el esperantismo, los movimientos de renovación
pedagógica     como    la   conocida     “Escuela      Nueva”,   el   pacifismo,   el
librepensamiento, el feminismo, el republicanismo, el anarquismo y el
socialismo y el cooperativismo, el higienismo y las medicinas naturistas, y
también la masonería, el espiritismo y la teosofía. Todos estos movimientos
compartes su oposición al modelo político conservador y católico de entender
el mundo e interpretarlo, y poseyendo una auténtica fe en el progreso, también
comparten un vivo afán por poner en práctica tales ideales, aunque sabemos
que no siempre se pusieron de acuerdo en el modo de llevar a la praxis los
mismos.
      En los años 20 del novecientos, se difunde la nueva pedagogía al lado, o
muy cerca, de la ginecolatría, del pacifismo y de los movimientos contra la pena
de muerte, la igualdad de género, el feminismo, y el papel determinante de la
educación. Es bien sabido que la Constitución de 1869, que entre otras cosas
permite la libertad de cultos, propició muchos de estos movimientos. Aunque no
me voy a detener ahí, quiero destacar que los movimientos voy a llamarlos
“ocultistas” se decantan hacia la Teosofía ya en los años 30, y que empiezan a
calar en España también las “escisiones” de la Sociedad Teosófica como, por
ejemplo, la Antroposofía de Rudolf Steiner, cuyo fundamento de acción es la
Educación, y que se mantiene con éxito en nuestros días. Aunque los nombres
masculinos vinculados a la Teosofía son más numerosos en lo que a la
memoria se refiere (estoy pensando en Rosso de Luna o en el doctor Eduardo
Alfonso), las mujeres fueron muchas y muy importantes, y si sólo voy a
mencionar el caso emblemático de María Solá lo hago porque ella, como tantas
otras, eran maestras.
      Me parece crucial sobre todo constatar el declive de un modo de
entender la vida, la fisura que se produce en las estructuras tradicionalmente
patriarcales y cómo, desde ellas muchas veces pero incluso así “frente a ellas”,
las mujeres empiezan a estar incorporando puntos de vista que, sospecho, no
habrían tenido ningún viso de aparecer con fuerza si no hubieran estado ellas
allí. También, es cierto, dado que muchas veces eran las mujeres las que
abanderaban estos movimientos, su valor se menospreciaba incluso entre
quienes estaban ensayando mundos nuevos.


      He conocido, personalmente, a maestras republicanas que presentan
todas y cada una de las características señaladas. Tengo, en la memoria, la
presencia de una muy querida amiga, la poeta maestra Manuela López,
leonesa, que estudió en Madrid viviendo en la Residencia de Señoritas, que
conservaba los mejores recuerdos de la conferencia de Lorca o de la presencia
de Zambrano. Que comenzó a dar clases imbuida de tan nobles, modernos y
arriesgados principios pedagógicos. Que embarazada de su primer hijo le
suplicó a Franco por la vida de su marido al que, sin embargo, fusilaron. Que
fue represaliada, apartada del magisterio hasta bien entrados los años 60. Y
que despertó en mí tanto la curiosidad intelectual como la intriga ante ciertas
actitudes frecuentes entre ellas a pesar de ser, voy a decir, actitudes
ciertamente alternativas en lo que se refiere a la concepción integral del ser
humano, en una lectura próxima a los principios aportados por la Teosofía.


      Sí, la Guerra también intentó acabar con un sueño, el de una Educación
equitativa, de calidad, una Educación para la Justicia y la Libertad de los seres
humanos. Leo a Mª Teresa León en su La historia tiene la palabra:
      Al llegar la República, España contaba para su población de veintitrés
millones de habitantes con treinta y siete mil quinientos noventa y nueve
maestros de escuela. Durante los años 31 al 33, la República nombró veinte mil
maestros más. Y mientras nuestra Guerra, el acto de amor al futuro continúa,
abriéndose en el curso de ella un número extraordinario de escuelas.
      Todo esto ocurrió en la zona leal, porque en la otra España, la que
perdió su rumbo, se calcula en más del 60 por 100 los maestros fusilados por
ese odio que asesinó sin sangre al maestro Unamuno en su Salamanca docta
y despreciada por los que “al oír la palabra cultura echan mano a la pistola”. (8)


      Hablando sobre la maestra María Sánchez Arbós, Víctor M. Juan Borroy
escribe en Una escuela soñada:
      Muchos maestros pagaron con la vida su colaboración con la política
educativa de la República, su defensa de la escuela pública, laica, universal y
gratuita. Estos eran los principios que los sublevados contra la República no
podían admitir. La escuela soñada por María Sánchez Arbós era la escuela que
no podían permitir los sublevados, una escuela que pretendía la libertad, la
justicia, la formación de ciudadanos libres, responsables y conscientes. […]
Después del dolor de la guerra, de la tragedia sostenida durante tres años,
María Sánchez Arbós sufrió la miseria y la humillación de la cárcel. Sufrió el
tiempo de la ausencia, los días de la victoria y el largo tiempo de la imposición.
Tuvo que aprender a vivir en un mundo en ruinas. […] vivió aferrada a la
fragilidad de la esperanza. (9)


      Quiero leer, con ustedes, algunos párrafos de los diarios escolares de
María Sánchez Arbós, una de aquellas maestras, una de aquellas personas
maravillosas que sabían del poder de la Educación contra toda suerte de
Barbarie. Los fragmentos que entresaco están escritos de 1933 a 1936, el
tiempo en el que ella puso en marcha el Grupo Escolar “Francisco Giner de los
Ríos”, en un barrio obrero madrileño. Estos grupos escolares intentaban darle
coherencia a un discurso que pretendía la educación universal. Con el título de
Una escuela soñada, en edición de Elvira Ontañón (hija de María Arbós) y del
ya mencionado Víctor Juan Borroy, Biblioteca Nueva publicó, en 2007, año del
centenario de la Junta para Ampliación de Estudios, los textos del diario
escolar de María Sánchez Arbós, así como los artículos que escribió para el
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (10). Leo a María Arbós:
       A las doce del día 14 (de abril de 1933) se inauguró oficialmente la
escuela por Su Excelencia el Presidente de la República, en compañía del jefe
del Gobierno, señor Azaña, y el ministro de Instrucción pública D. Fernando de
los Ríos.
       Después de los discursos de rúbrica, me permití recordar aquellas
dulces palabras de nuestro poeta Machado, palabras puestas en boca del
maestro, del hombre sencillo bajo cuya advocación estamos (se refiere a Giner
de los Ríos):
                Sed buenos y no más
                Sed lo que he sido entre vosotros: alma (45-46)


       De los 648 ingresados, había 348 niños y 300 niñas. Desde el primer
momento, los distribuimos en clases sin atender al sexo. (p. 46)
       […] que los padres fueran constantemente a la escuela y estuvieran
siempre al lado de ella (p. 47)
       Yo, que a primera vista había notado ya la situación difícil de la barriada,
comprobé […] que la labor completa de la escuela tenía que ser tan intensa en
la parte intelectual como en la moral y social. (p. 50)


       Página del diario, 22 de abril de 1933:
       Mucha finura con los niños, toda clase de delicadezas con ellos: no
tolerar una palabra fea, ni un ademán sucio. […] En una palabra, que la
Escuela dé la sensación de una disciplina de hábito y de una finura adquirida
en el ambiente total de la Escuela. (p. 69)


       14 de junio de 1934:
Hoy he dado por terminadas mis reuniones de los jueves con los padres
de familia. En estas reuniones que indefectiblemente se han venido verificando
los jueves hemos tratado de muchas cosas: cine, literatura, medicina, higiene,
asuntos de la Escuela… Sobre todo yo he aprovechado todas las ocasiones
para hablar de los deberes de los padres para los hijos. Estas pobres gentes
explotan a los niños. No los consideran; necesitan de ellos, les amargan su
infancia, porque también a ellos se la amargaron y hay que pregonarles a todas
horas que consideren a sus hijos y que no les sacrifiquen. (p. 80)


      ¿Dónde se quedaron aquellas raíces de los que amaban el saber y
querían, por ello, compartirlo? Eran raíces vivas y poderosas que, ya iniciada la
Guerra Civil y con el Gobierno legítimo refugiándose en la costa mediterránea
ante el avance de los artífices del golpe de Estado, creaban las Colonias para
niños republicanos, en Valencia y otros lugares aún protegidos: maestros y
maestras, cuyos nombres han desaparecido casi al completo porque también
fueron asesinados o padecieron el exilio exterior e interior, sembraban vida
donde sólo parecía germinar la muerte.
      Les pedían a los niños que dibujaran sus miedos, pero también sus
esperanzas. Les daban la llave del mañana fortaleciendo su autoestima,
devolviéndoles el cariño que la Guerra les había robado, tratando de que la
Historia no les arrebatara del todo ese precioso bien que es la infancia. Nada
esperaban, como todo verdadero maestro: sólo sabían dar. Como todo
verdadero maestro. Valencia: últimos años de la Guerra Civil española.
Colonias para los niños.
      La escuela, el lugar donde siempre “hoy empieza todo”, como en la
hermosa película de Bertrand Tavernier.


      Me detengo en los dibujos realizados por aquellos niños. Durante 2006,
pudieron verse, por vez primera, en territorio español. Las exposiciones que
rescataban tan riquísimos tesoros se valían de los archivos de diferentes
asociaciones y universidades que, en el mundo, los habían guardado. La
profesora de la Universidad de Clemont Ferrand, Rose Duroux, ella misma
“niña de la Guerra”, fue uno de los ángeles de la Historia gracias a los cuales
los dibujos cobraban vida y, como habría señalado Theodor Adorno, permitían
rescatar la grandeza enterrada entre escombros. Me refiero a eso que hemos
dado en llamar “memoria histórica”. En los diferentes catálogos de las
diferentes exposiciones que nos mostraron tanta grandeza, apenas hay
nombres que nos hagan saber quiénes eran los maestros, quiénes las
maestras aunque sabemos que estas últimas eran mayoría. No sabemos
quiénes convencían a estos niños de que la barbarie y el dolor sólo se vencen
con el diálogo contundente y respetuoso, con la humildad profunda del que se
despoja de prejuicios y vanidades. No sabemos quiénes les aseguraban que
hay algo más allá del miedo y se llama libertad y justicia. Pero sí sabemos que
muchos de aquellos hombres y mujeres fueron represaliados, apartados de su
cargo, asesinados (me parece que aún no hemos sido bastante conscientes de
la masacre intelectual que significó la masacre específica perpetrada contra las
maestras y los maestros republicanos). Los que se salvaron continuaron su
magisterio fuera de España, y dentro de ella, desde el más estricto anonimato,
siguieron ejerciéndolo en academias, en pueblos apartados, allá donde se
permitía convocar el saber, que tuvieron que transmitir con prudencia pero que
no dejaron de hacerlo: en cada gesto, en cada libro recomendado, en cada
cariñosa actitud cómplice. Todos tenemos la memoria personal o la memoria
de otros próximos que nos hablan de esa maestra que una vez dijo en clase
algo que nadie esperaba, y que sólo muchos años después hemos sabido
interpretar e, incluso, apreciar en su temerario y generosísimo valor.
      Lorca lo dijo en 1931, cuando inauguraba la Biblioteca pública de
Fuentevaqueros, su pueblo granadino: trabajamos para el porvenir y ese es el
sentido moral de todas las revoluciones, el verdadero sentido de la vida.


       No he encontrado una síntesis mejor de todo lo dicho que la actitud de
Otto Rosenberg, gitano superviviente de Auschwitz-Birkenau:
      Hice que me cubrieran con otro tatuaje el número del campo de
concentración que llevaba en el brazo. Ahora esa infamia está tapada por el
dibujo de un ángel. (11)


      Verdad dice quien sombra dice. El doble exilio de las maestras
republicanas. Ellas, las que, a pesar de todo dibujaron, en la memoria de la
infamia, un ángel que se atrevió a mirar de frente al porvenir, sosteniendo con
dignidad lo que la historia quería arrebatarnos: habla tú también, aunque
hables la última.
          Sea.
                                                      El Espinar, febrero-abril de 2011




NOTAS:
          (1) KUNDERA, Milan: Un encuentro (Barcelona, Tusquets, 2009, ps. 181-182)
          (2) KARKSKI, Jan: Historia de un estado clandestino (Barcelona, Acantilado, 2011, p.
412)
          (3) CAMPS, Victoria y VALCÁRCEL, Amelia: Hablemos de Dios (Madrid, Taurus, 2007,
p. 236)
         (4) FOLGUERA, Pilar (Ed.): Mujeres con voz. Voces desde el silencio. Una historia
necesaria de la UIMP (Santander, UIMP, 2010)
         (5) ZAMBRANO, María: Los intelectuales en el drama de España (Madrid, Trotta, 1998,
ps. 90-91)
         (6) Ob. cit., ps. 99-100
         (7) DE ZULUETA, Carmen y MORENO, Alicia: Ni convento ni collegue. La Residencia
de Señoritas, (Madrid, Publicaciones de la Residencia de Estudiantes, CSIC, 1993, p.127)
         (8) LEÓN, Mª Teresa: La historia tiene la palabra (Madrid, Endymion, 2009, ps. 20-21)
         (9) ONTAÑÓN, Elvira y JUAN BORROY, Víctor M.: Una escuela soñada (Madrid,
Biblioteca Nueva, 2007, ps. 36-37)
         (10) A partir de este momento se señalará, en el texto, la página donde aparece la cita
en el libro señalado en la nota 7, de cara a facilitar su lectura
         (11) RIDAO, José María: “El gitano que quiso tatuarse un ángel”, (Revista “Cuadernos
gitanos”, Instituto de Cultura Gitana, 2010, número 7, p. 27)

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  • 1. MAESTRAS, TEJEDORAS DE FUTURO Marifé Santiago Bolaños (Escritora, Doctora en Filosofía) Voy a contarles la pequeña historia de esta intervención, pues en ella está parte de lo que quisiera compartir con ustedes esta tarde. El germen de la misma está en mi conferencia “Contra la barbarie, Educación”, dictada dentro del Coloquio Internacional “Lieux et figures de la Barbarie”, que se desarrolló en la Universidad Lille 3, en octubre de 2008, y que publiqué en Wangari Maathai y otras mujeres sabias, de la ecología hacia la paz, libro escrito con Mónica Antequera. Sobre la base de dicha conferencia concebí mi ponencia para el encuentro anual de los compañeros de la Sociedad Canaria “Elio Antonio de Nebrija”, en el otoño de 2010. Fue en aquel momento cuando Alejandro Dolz, participante en dicho Encuentro, tuvo la amabilidad de invitarme a la Semana Pedagógica de Cuenca. Gracias, Alejandro, a ti, a la Universidad Menéndez Pelayo, y a todas las personas que habéis hecho posible este dar cuenta de “80 años de renovación pedagógica”, que celebro, con todo gusto, en vuestra compañía esperando aportar, con mis palabras, testimonios capaces de darle las gracias a tantas mujeres y a tantos hombres que, con generosidad y tesón, nos han precedido en la siempre noble pero, a veces, escarpada tarea de despertar el amor al saber. La historia de esta conferencia tiene, sin embargo, todavía otro momento. Se trata de las III Jornadas “Memoria de Mujer”, que se celebraron en Salamanca el pasado mes de marzo, y que fueron organizadas, un año más, por el Centro Documental de la Memoria Histórica y por la Universidad de Salamanca. Sobre estos tres tramos del mismo viaje, pues, he concebido la conferencia de esta tarde, de modo que, en ocasiones, algunos de ustedes escucharan ecos de ideas ya oídas o, incluso, leídas en otras intervenciones o trabajos míos. Comencemos, entonces: “VERDAD DICE QUIEN SOMBRA DICE” …es un verso de un poema de Paul Celan, el que comienza con esa sentencia inapelable: Habla tú también / habla el último, / pronuncia tu proverbio
  • 2. He querido empezar con Paul Celan porque su vida y su obra son el espejo de muchos seres humanos “en tiempos de oscuridad”, parafraseando el lúcido título de Hannah Arendt. Porque Celan es dolorosamente ejemplar, su palabra tiene fuerza para levantar una barrera contra la ignominia, aunque no siempre lo logre. Considero, y no es, en absoluto, una ingenuidad, que a estas alturas nadie debería oír ciertas cosas, ver ciertas cosas, sentir ciertas cosas porque ciertas cosas no tendrían que ocurrir para que nadie las oyera, las viera o las sintiera. Esta máxima la exacerbo en el caso de los niños y de las niñas: en cualquier circunstancia que hallo ojos infantiles a los que, me parece, se les ha robado el brillo de la infancia me invade, hasta la desesperación, esa certeza: hay experiencias por las que nadie debería pasar, hay experiencias que un niño no tendría que tener. Y todos, y todas somos responsables si no intentamos que no sea así. Por eso, hemos de hablar también, “aunque seamos los últimos en pronunciar nuestro proverbio”. Pues, como en el otro verso del mismo poema, “verdad dice quien sombra dice”. Sombra, tal y como voy a desarrollar esta intervención, tendrá dos acepciones: una, la extensión que se proyecta desde un cuerpo, simbólicamente entonces, la huella de una presencia expuesta a la luz, algo como la memoria, lo que queda, lo que fue, la huella. Desde otro punto de vista, que se continúa respecto al anterior, sombra es, en la mente humana y según la psicología profunda, lo que la conciencia no deja aflorar, lo censurado acaso pero no por ello inexistente. Ocurre que ciertas épocas, que ciertos momentos de la historia, borran la censura que frena esa sombra destructora y es ella, emponzoñando el tiempo de oscuridad, quien se hace con el poder. Innoble destino que definió al siglo XX y resquebrajó los cimientos, si es que alguna vez se intentaron, de la supuesta Europa de la igualdad, la fraternidad y la libertad. La palabra del poeta Paul Celan exige un “Habla tú también”. El verso, enigmático y sobrecogedor como toda su obra, apela a la necesaria tarea de los creadores, de los intelectuales en tiempos oscuros, que no han impedido a la sombra de la conciencia siniestra campar a sus anchas trastocando las normas pactadas de una mínina cordura. Hablo de toda guerra, pero más de
  • 3. una guerra concreta: la que empezó en 1914 y se fue extendiendo, ramificando como una impía peregrinación del mal, hasta que en 1936 su sombra se asienta en España, despierta a los dioses oscuros que exigen sacrifico, como escribe María Zambrano, y de poco vale detenerla desde una llamada a la solidaridad con la justicia. Tal solidaridad se muestra, por ejemplo, en las Brigadas Internacionales, dispuestas a luchar por una idea y no sólo por un territorio, salvo que el territorio lo sea en un sentido metafísico y albergue todas las almas desde el respeto y la dignidad. Dice María Zambrano que la democracia es ese orden social en el que no sólo está permitido ser persona, sino que serlo es una exigencia. Por esa exigencia luchaban las Brigadas Internacionales, aunque el valor tuviera diferentes escalones entre los que se encontraban, cómo no, la esperanza que a tantos les había sido arrebatada por una crisis económica que creían vencer combatiendo contra el fascismo. Y por esa misma exigencia trabajaban las maestras y maestros republicanos. A veces tengo la dolorosa certeza de que hay una cuota en la sombra que recoge el margen de la Historia, las orillas del río en el que se forma el presente y el futuro: esa cuota de hombres y mujeres nunca beberá el agua del triunfo ni verá escrito su nombre en ninguna parte. Y, sin embargo, creo, como Theodor Adorno y Walter Benjamin, que quizás en su no-voz, en su silencio, en el ensombrecido silencio donde se desarrollan tales biografías, está la pieza de bondad que siempre falta y, por lo mismo, impide que ciertas tareas culminen a la vista de todos, a pesar de que su labor sin aplausos ni reconocimientos es, en el fondo, la encargada de ir sembrando rastros de luz allá donde emerge lo que nunca tendría que haberse visto, oído o sentido. Busco entre los escombros de una memoria que muchos, aún hoy, temen. Es una memoria escondida, velada, anónima. A la par, tan cotidiana, tan próxima que no la percibimos y, a la vez, se reconoce aunque la esquiven o la entierren: le daba la mano a los niños perdidos en el laberinto de la sinrazón, llegaba a donde los caminos no llegaban, se despertaba al alba quizás porque era su oficio despertar al sol cada día, y salía a la calle a la luz de la luna, a escondidas cuando hacia falta, haciéndose pasar por otra cosa. Su corazón latía al compás que lo había hecho el corazón de la República, en esa faz regeneracionista que hizo del saber su fundamento. E
  • 4. iba dejando, ahora sí entre sombras, como una sombra más, los restos de una ruina que protegían, ocultándola, como el más grande de los tesoros. He tenido que hacer este rodeo para llegar al centro, porque ni sus nombres ni sus actos fueron públicos hasta muchos años después, tantos que parecería que nunca habían existido, que todo era un sueño y que las cosas empezaban de cero. Una de las armas exitosas de la desmemoria impuesta es, precisamente, ser poco o nada agradecida; hace creer que no se le debe respeto a nada ni a nadie, y que es retórica inútil reconocer el esfuerzo de quienes estaban antes que nosotros, haciéndose cargo de un erial y trabajando para el porvenir. Quiero dedicar esta intervención a la memoria de las maestras republicanas, a las mujeres que, como muchos hombres de su misma profesión, tejieron mantos de esperanza para calentar el frío de tantos niños y niñas que sin su aliento mágico aún habrían sufrido más de lo que sufrieron. Han escrito todas las páginas que estoy leyendo y van a seguir escribiendo las que me queden por leer con ustedes. Su portentosa labor estaba teniendo lugar en la antesala de la II Guerra Mundial, la que al concluir necesitó la urgencia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, como un dique de contención. Derechos de los que, sin embargo, España quedaba excluida porque el fascismo se expulsó de Europa pero se mantuvo 40 años vivo en nuestro país. Permítanme que comparta con ustedes una sutil reflexión que Milan Kundera titula “Olvido de Schönberg”. Lo que el escritor checo dice lo vamos a traducir, inmediatamente al oírlo, a nuestro tema: Terezín, en checo; Theresienstandt, en alemán … Allí había reunidos judíos de Europa central, sobre todo de la región austrocheca; entre ellos, muchos intelectuales, compositores, escritores, de la gran generación que había vivido bajo la luz de Freud, de Mahler, de Janácek, de la escuela vienesa de Schönberg y del estructuralismo preguerra. No se hacían ilusiones: vivían en la antecámara de la muerte; la propaganda nazi exhibía su vida cultural como coartada; ¿deberían por eso haber rechazado esta precaria y dolorosa libertad? Se respuesta fue clara y rotunda. Sus creaciones, sus exposiciones, sus conciertos, sus amores, todo el
  • 5. abanico de su vida adquiría una importancia incomparablemente mayor que la macabra comedia de sus carceleros. Este fue su desafío. […] ¿Qué representaba el arte para ellos? La manera de mantener desplegado todo el abanico de sentimientos y reflexiones con el fin de que la vida no se redujera a la única dimensión del horror? (1) Y, para completar la reflexión de Kundera, traigo también las palabras de Jan Karski, antiguo emisario de la resistencia polaca, cuyas lágrimas nos han conmovido a todos los que hemos visto la sobrecogedora Shoah, de Claude Lanzmann. En 1944, Karski escribe, para dar testimonio al mundo del horror que ha visto, Historia de un estado clandestino, donde entre las páginas de ignominia difícil de aceptar aparecen brotes de luz como en el momento en el que narra la existencia de una escuela clandestina: Sólo en el distrito de Varsovia más de ochenta y cinco mil niños se educaban gracias a las escuelas clandestinas. Más de mil setecientos jóvenes se habían graduado en los institutos de secundaria. Los alumnos se reunían secretamente en sus hogares, en grupos de tres a seis, por diferentes y manifiestas razones: para jugar al ajedrez, para visitarse, para aprender un oficio. Cualquier propósito común servía como pretexto. El maestro que se unía a ellos corría un terrible peligro. Los niños son obstinadamente curiosos y es muy difícil lograr que contengan su deseo de conocer la verdadera identidad del maestro, de saber en qué escuela dictaba clases antes de la guerra, dónde vivía, y otros detalles que era peligroso permitir que conocieran los adultos, y más aún los chiquillos. La seguridad de estos educadores, excedidos de trabajo, dependía de los inciertos caprichos de la prudencia juvenil. Una palabra involuntaria de algún padre o de algún alumno podía significar, y a veces así era, la bestial tortura y la muerte de estos hombres, a varios de los cuales la Gestapo atrapó mientras prestaban su inestimable servicio. (2) Como ven, el magisterio ignora infamias y se sobrepone a las mismas; busca libertad donde hay cadenas y enciende velas donde hay oscuridad, a pesar de que siempre haya siniestros opinadores intentando menospreciar su valía, acaso porque saben la fuerza de su poder ejercido con discreción. En el mismo Historia de un estado clandestino se nos da la información que completa
  • 6. las palabras anteriores: hasta 1944 se expidieron en Varsovia más de seis mil títulos clandestinos de bachilleratos, y entre 1939 y ese 1944 la preparación clandestina de licenciaturas, doctorados y habilitaciones permitió la continuidad de la educación una vez que acabó la Guerra. El mismo tiempo, la misma Europa. Maestras españolas. A principios del siglo XX una maestra casada dependía del permiso del marido para regentar una escuela. Esa es una de las causas por las que nos encontramos tantas maestras solteras; también por lo que, de inmediato, las iniciativas pedagógicas regeneracionistas, la escuela nueva, etc., halló eco en tantas mujeres que ejercían o querían ejercer el magisterio: sus obligaciones familiares eran menores. Voy a hacer un pequeño viaje complementario que quiere saber un poco más de todo este ambiente. Tiene, me parece, sumo interés. En estos años anteriores a la Guerra Civil, momentos de sobra conocidos y admirados, en muchos casos, por quienes consideramos la Educación el único de los derechos imprescindibles capaz de conducirnos, con solvencia, a la libertad, a la emancipación que nos permite ser individuos y no “colectivo”; por estos mismos años, digo, Tagore, de quien 2011 celebra su 150 aniversario, estaba desarrollando en India un proyecto educativo revolucionario. Se concretó, como sabemos, en Santiniketan, esa suerte de espacio integral para el saber desde el humanismo, en el que no era óbice pertenecer a una casta determinada para que estuvieras condenado a la ignorancia o tuvieras el privilegio de formar parte de la minoría poderosa que desarrollaba y gozaba ese privilegio. A esa minoría perteneció el futuro Premio Nobel de Literatura sin que su origen fuera obstáculo para intentar que Santiniketan se convirtiera en el territorio de una libertad de espíritu sin parangón en su entorno. Niños y niñas, escuela mixta, por lo tanto, procedentes de castas distintas incluso de la de los intocables –de los menos que nada-, con creencias y prácticas religiosas diversas, y la unión y el respeto desde el Arte, de la música a la danza pasando por el teatro o la poesía como base para todos los saberes que habrían de llegar. A modo de ejemplo “futuro”, el Premio Nobel de Economía Amartya Sen estudió en Santiniketan, y este año del centenario de Rabrindranath Tagore ha tomado la
  • 7. decisión de aparecer en público casi solamente para hablar de este singular proyecto educativo que aún pervive hoy día. Poco conocida es la labor de Tagore como educador y me interesa, como anunciaba antes, por las similitudes que esta actitud liberadora tiene con el espíritu que guió a la Institución Libre de Enseñanza y a todas sus ramificaciones, de las Misiones Pedagógicas a la Junta de Ampliación de estudios, pasando por la Residencia de Estudiantes y la Residencia de Señoritas. La importancia de la “matria” que arranca de la ILE es tal que abarca con grandeza a las mujeres españolas, a través, sobre todo, de la importancia que tendrá su formación en lo que a ser ciudadanas se refiere, y a lo que como ciudadanas aportarán a la “polis”, a la ciudad. Esto no es una afirmación precipitada y me parece fundamental recordarlo cuando estamos hablando de las maestras republicanas y, vamos a hacerlo después, de las consecuencias de su olvido. Lo señala, con contundencia y sabiduría, Amelia Valcárcel: Pues bien, el cuerpo preferente de cualquier tradición lo compone el estatuto subordinado de las mujeres. La comunidad existe cuando las mujeres respetan las reglas. Una comunidad son las mujeres de esa comunidad: si ellas dejan de respetar las reglas, esa comunidad se percibe en peligro, siente que se va a disolver: ¿Quiénes somos nosotros si no podemos pedir o imponer a nuestras mujeres que nos respeten? Estamos ante una invariante a la que cada cultura, cada civilización ha añadido modismos. (3) Podría dedicarle ahora un tiempo a reflexionar sobre las palabras de Amelia Valcárcel, pero no creo que sea necesario. Me he propuesto concluir con las dramáticas consecuencias que tuvo para España la desaparición de sus maestras tras la Guerra Civil, señalar que su tantas veces olvidada labor respondía a una orquestada fórmula de descrédito de un logro y, por lo tanto, del camino inverso al iniciado para borrarlo. La manera que se tuvo de expresar y concebir la enseñanza fue tan distinta, tan moderna, tan futura que duele imaginar a dónde habría podido llevarnos, máxime cuando comparamos, en esas mismas fechas, cómo era la educación en los países del entorno español. Esto es lo que más me interesa señalar al aportar ciertos datos, al proponer ciertos espacios mentales y establecer ciertas relaciones.
  • 8. Del mismo modo que en el singular y, sin duda insólito para la India, proyecto al que Tagore dedicó su vida, también los movimientos de renovación pedagógica de esta época en España –con antecedentes ya unas décadas antes desde ese punto de vista de la Institución Libre de Enseñanza o semejantes-, incorporaron el arte, la educación estética a las aulas con todas sus consecuencias. Y en esa educación estaba, asimismo, la clara imagen de la esencia humanista que se intentaba transmitir. Transcribo las palabras de una egregia mujer vinculada a todo esto, Jimena Menéndez Pidal, quien al recordar sus años de alumna de la Institución dice: [los profesores] jugaban con nosotros al frontón, […] hacían de nuestros juegos escuela de nobleza: donde la trampa, la agresividad, la soberbia…, no tuviesen lugar. (4) No me canso de leer las palabras tan pertinentes de María Zambrano en Los intelectuales en el drama de España: Y si algo hoy se nos aparece claro, con claridad hecha de dolor, es que la inteligencia no funciona incondicionalmente, sino que es sobre unas circunstancias sociales, políticas y económicas como se mueve. Que hay en el Universo otras realidades no racionales, siquiera sea por el momento, realidades que en determinados instantes parecen cubrir el horizonte del hombre como una gran tormenta de la que no se ve el fin. (5) Es la propia María Zambrano, refiriéndose a la labor iniciada por Giner de los Ríos quien añade: La orientación de la Institución Libre de Enseñanza era crear una clase social nueva en la sociedad española: una burguesía intelectual, liberal, tolerante, amplia de ideas y sobre todo en materia religiosa. […] [La Institución Libre de Enseñanza] fue, claro está, un movimiento intelectual en el que el intelectual buscaba su clase social o su puesto en la sociedad; en este sentido se cruza con el socialismo. El intelectual, especialmente el profesor, ocupa un tristísimo lugar en la sociedad española; es algo fantasmal y vergonzante, de existencia híbrida entre el obrero y el “señorito”. (6)
  • 9. Los primeros alumnos y alumnas de la Institución Libre de Enseñanza procedían de familias críticas con la tradición ancestral e impositiva que lideraba la sociedad española del momento. Estaban convencidas de que sólo una formación que partiera de aquel ilustrado “sapere aude” lograría el tan ansiado “actúa de modo que tu ley personal pudiera ser ley universal”, fundamento ético que, desde mi punto de vista, no ha sido todavía superado en su claridad y precisión. No en vano los “ideólogos” de la Institución Libre de Enseñanza se habían formado en la pedagogía de los neokantianos de Marburgo dando lugar a la corriente filosófica conocida como “krausismo” por haber derivado de las enseñanzas de Krause, determinante a la hora de entender la luz que iba guiando a estas mentes sin fronteras. Trataban de quitarle el velo, de desvelar el engaño de esa división que sitúa a los seres humanos dentro o fuera de ciertos muros reales o simbólicos, a los que llamamos tradición, costumbre, identidad o autoridad inapelable. Esos muros que distribuyen, en función de sus necesidades, a quienes pueden participar del beneficio y a quienes, sin embargo, habrá que excluir para que los beneficiados no pierdan ni un ápice de sus privilegios. Democratizar la excelencia, esa era la máxima de los institucionalistas. No se trataba de educar a una elite que reprodujera esquemas obsoletos de poder, sino de responsabilizar en el ejercicio de la ciudadanía, fuera cual fuera el papel que en tal ejercicio hubiera de jugarse. Era indiferente que se tratase de médicos, profesores, artesanos, obreros, abogados o artistas; la diferencia entre la condición de hombre o de mujer no podía ser óbice para frustrar expectativas o, incluso, para no despertarlas. La naturaleza no podía doblegarse a una razón intempestiva, sino convivir con la racionalidad transmutada en razón poética. Y, por supuesto, la barbarie, como suprema falta de respeto, y la intolerancia como soberbia de la razón, no tendrían cabida en ese sueño democratizador cuyo orden, dirá María Zambrano, se parece más al orden de la Música que al de la Arquitectura. Los unía, sobre todo, una ilusión y una responsabilidad: el amor y la pedagogía. El amor como conquista del corazón humano, como expresión de ese quehacer que transforma, y que con tanta belleza nos pide Platón que pensemos en El Banquete. Y la pedagogía como praxis pública de ese amor, trascendiendo egoísmos sin perder individualidad en absoluto.
  • 10. Antonio Machado, egregio institucionalista, lo expresará en toda su obra, haciendo protagonista de su Juan de Mairena, por ejemplo, a un maestro. Pero también recitando versos en el frente republicano cuando la Guerra Civil destruía, uno a uno, todos aquellos grandes proyectos “contra la barbarie”, a favor, siempre, de la Paz. Es el espíritu de María de Maeztu cuando escribe respecto a la Residencia de Señoritas que no quiere dirigir un simple grupo que sea una academia preparatoria para el Magisterio porque, a pesar de la dignidad de tal labor, no es lo que ella quiere. Un momento para ella. María de Maeztu entregó para la educación de las mujeres españolas autoestima, apertura de mente, cosmopolitismo, el deporte como una saludable toma de postura sobre el cuerpo y, por tanto, como un modo de aceptación del mismo, sin sentimientos de culpa ni complejos, y un extraordinario deseo de crecer. Cuando las chicas de las provincias llegaban a Madrid y se instalaban en la Residencia de Señoritas, en una época mucho menos global que la actual, con mucha menor información diversificada, se encontraban con un modelo estético moderno, nada burgués, funcional, con una excelente biblioteca en un país con muy poca tradición en uso de las mismas. Conocían los grandes museos, los grandes acontecimientos culturales, hacían excursiones a la sierra de Guadarrama. Se iniciaban en la ceremonia de la tertulia, con esa costumbre del té de las cinco, excusa para compartir reflexiones, tradiciones, intereses intelectuales, artísticos y personales. La Asociación de Alumnas de la Residencia de Señoritas se crea en 1931, el año en el que las mujeres españolas, defendidas por Clara Campoamor, obtienen el derecho al voto. La Asociación tendrá varias secciones; quiero destacar, entre ellas, la de acción social, que daba clases a muchachas sin recursos, semianalfabetas. Que entregaba, con responsabilidad generosa, dignidad a quienes la historia parecía negársela, lo que sólo la Educación es capaz de hacer. Bajo el mismo techo, convivían diferentes ideas políticas, diferentes credos religiosos: eso es la democracia: el espacio donde todo lo que respeta al otro debe ser respetado, donde la diversidad no es fuente de conflictos, sino de enriquecimiento personal.
  • 11. María de Maeztu enseñó a las mujeres a viajar, a independizarse, a luchar por una “habitación propia”, como habría dicho Virginia Woolf. Su feminismo se orienta hacia la Educación más que hacia una supuesta actividad política, sabedora de que no hay más noble y eficaz actividad política que aquella que busca, por medio de la Educación, mejorar el mundo. Lo decía Giner de los Ríos: la revolución se hace en los espíritus. Es la propia María de Maeztu quien habla: La labor de la Residencia no se limita a dar a las alumnas una intensa actividad intelectual. Intenta ofrecer a las muchachas un ambiente sano, favorable a los ideales morales, utilizando para ello la acción de la vida corporativa en un régimen de prudente libertad. Busca todos aquellos influjos que puedan multiplicar los intereses de las estudiantes: ofrece libros, fomenta excursiones, pone a las jóvenes en comunicación con pensadores y artistas y las acerca, mediante revistas y conferencias, a los estremecimientos del mundo; para atender a su desarrollo físico, organiza deportes y juegos al aire libre; y para la tutela moral, recurre al ejemplo, usa la sanción del buen gusto, sostiene la tradición de los buenos modales, realiza el sentido de la dignidad humana y procura alejar los estímulos envilecedores. (7) Es el tiempo de las Misiones Pedagógicas, en el que las mujeres fueron también pioneras en el ejercicio de imaginación, avance y solidaridad. María Zambrano, María Moliner, Luis Cernuda, Rafael Alberti, Mª Teresa León, Maruja Mallo o Concha Méndez, como Buñuel o el propio Lorca, llevaron lo mejor del patrimonio universal a cada rincón de la geografía española, en un tiempo donde los medios de comunicación eran tan precarios, cuando no inexistentes, como era sobrecogedora la cifra de analfabetos, entre los que, una vez más en la historia, las mujeres eran doblemente víctimas de tal atraso personal y social. La tradición cultural se entregaba como se entregaban los avances de la ciencia médica y la formación en principios de higiene básica se daba la mano con la música, de la popular a la más culta: para eso estaban estos “misioneros” del saber, para que nadie se sintiera excluido de la gran ceremonia de la Cultura. La salud se unía a la pintura o a la reflexión sobre el espacio público. El teatro, que tuvo su máximo exponente en el grupo “La
  • 12. Barraca” dirigido por Lorca, reforzaba el saber que la creación permite con la fundación de bibliotecas públicas, cuyo valor era tanto como el de un simbólico jardín constituido, de nuevo, cual ágora, cual “centro” desde el que emanar futuro. Mejorar toda “la salud”, tanto la física como la espiritual, sustituyendo la superstición por un saber compartido y compartible. Emociona contemplar los rostros extasiados de aquellos niños y niñas de los pueblos de Segovia, de León, de Cuenca, de Extremadura, de Galicia, de toda España. Los ojos brillan ante el descubrimiento de las grandes obras del Museo del Prado, que viajaban en difíciles medios de transporte por difíciles caminos para hacerles partícipes de un bien que, hasta entonces, pocos les habían dicho que merecieran. La palabra escrita siglos atrás por Lope, por Calderón, por Cervantes era ahora palabra para ellos. Como lo era el cine que hacía soñar y acortaba las distancias que separan el ser del poder ser. España se llenaba de maestras, de maestros, de libros. Pero quiero aún aportar otro dato singular, muy de la época también, y que a muchos de ustedes va a resultarle extraño traer a colación pues se mezcla con distintas tergiversaciones y omisiones, a las que la memoria histórica, como la hemos dado en llamar, nos tiene acostumbrados. Hay una suerte de espíritu de los tiempos, eso no hace falta demostrarlo demasiado. Lo hemos visto en la coincidencia entre muchos de los planteamientos de Tagore, en el otro extremo del mundo, y la Institución Libre de Enseñanza y todas las posteriores reformas educativas que de ella parten. A la vez que Europa se autodestruía minando lo que podrían haberse considerado sus cimientos, brotaban acciones sociales e intelectuales que, de un modo absolutamente heterodoxo, parecían encontrar alternativas. Es el caso poco estudiado o no muy bien estudiado de la importancia de la Teosofía, por ejemplo, en los movimientos de renovación pedagógica y del interés que suscitó en muchísimas maestras. Voy a tratar de exponer, de un modo sucinto y, me arriesgo a decir, superficial, cuál era su fundamento. El 17 de noviembre de 1875 Helena Petrovna Blavatsky (Madame Blavatsky) y el coronel Olcott fundan, en Nueva York, la Sociedad Teosófica, un intento de hermandad universal de la humanidad que indague en los misterios y secretos de la naturaleza, profundizando en los poderes latentes del
  • 13. ser humano. Alcanzar esa meta requiere una exquisita formación intelectual y moral, por lo que la Teosofía le dará una enorme importancia a la educación. Recordemos que se trata de un movimiento con un fuerte carácter sincrético al que se acercaron figuras de la talla de Valle Inclán, Mahler, Kandinsky o Einstein, por mencionar diferentes personalidades. Una de las primeras acciones de la Sociedad Teosófica por la educación será crear la Fraternidad Internacional de la Educación, que dará lugar a diferentes asociaciones en las que, desde el principio, encontramos muchas mujeres, pues cuando Blavatsky publica Isis sin velo -donde se analizan los errores de la teología cristiana y de la ciencia positivista más oficial- aparece un prototipo de mujer independiente y muy interesada en el “otro lado de las cosas”. Poco más de una década después de la creación en Nueva York de la Sociedad Teosófica, se crea en Barcelona una rama de la Sociedad, que divulgará su labor en la revista “Estudios teosóficos”. Y en Madrid, en “Sophia”, donde aparecen bastantes obras literarias, artículos, ensayos, etc., de mujeres próximas a los círculos teosóficos y a las logias madrileñas. Nos las encontramos en veladas poéticas, tertulias, conferencias en el Ateneo, e, igualmente, en encuentros y tareas sociales. La Teosofía española compartió espacios sociales con el espiritismo, con la masonería y con el librepensamiento. Interesante: alrededor de 1900 se enlazan, en estos ambientes, el modernismo, el orientalismo, el esperantismo, los movimientos de renovación pedagógica como la conocida “Escuela Nueva”, el pacifismo, el librepensamiento, el feminismo, el republicanismo, el anarquismo y el socialismo y el cooperativismo, el higienismo y las medicinas naturistas, y también la masonería, el espiritismo y la teosofía. Todos estos movimientos compartes su oposición al modelo político conservador y católico de entender el mundo e interpretarlo, y poseyendo una auténtica fe en el progreso, también comparten un vivo afán por poner en práctica tales ideales, aunque sabemos que no siempre se pusieron de acuerdo en el modo de llevar a la praxis los mismos. En los años 20 del novecientos, se difunde la nueva pedagogía al lado, o muy cerca, de la ginecolatría, del pacifismo y de los movimientos contra la pena
  • 14. de muerte, la igualdad de género, el feminismo, y el papel determinante de la educación. Es bien sabido que la Constitución de 1869, que entre otras cosas permite la libertad de cultos, propició muchos de estos movimientos. Aunque no me voy a detener ahí, quiero destacar que los movimientos voy a llamarlos “ocultistas” se decantan hacia la Teosofía ya en los años 30, y que empiezan a calar en España también las “escisiones” de la Sociedad Teosófica como, por ejemplo, la Antroposofía de Rudolf Steiner, cuyo fundamento de acción es la Educación, y que se mantiene con éxito en nuestros días. Aunque los nombres masculinos vinculados a la Teosofía son más numerosos en lo que a la memoria se refiere (estoy pensando en Rosso de Luna o en el doctor Eduardo Alfonso), las mujeres fueron muchas y muy importantes, y si sólo voy a mencionar el caso emblemático de María Solá lo hago porque ella, como tantas otras, eran maestras. Me parece crucial sobre todo constatar el declive de un modo de entender la vida, la fisura que se produce en las estructuras tradicionalmente patriarcales y cómo, desde ellas muchas veces pero incluso así “frente a ellas”, las mujeres empiezan a estar incorporando puntos de vista que, sospecho, no habrían tenido ningún viso de aparecer con fuerza si no hubieran estado ellas allí. También, es cierto, dado que muchas veces eran las mujeres las que abanderaban estos movimientos, su valor se menospreciaba incluso entre quienes estaban ensayando mundos nuevos. He conocido, personalmente, a maestras republicanas que presentan todas y cada una de las características señaladas. Tengo, en la memoria, la presencia de una muy querida amiga, la poeta maestra Manuela López, leonesa, que estudió en Madrid viviendo en la Residencia de Señoritas, que conservaba los mejores recuerdos de la conferencia de Lorca o de la presencia de Zambrano. Que comenzó a dar clases imbuida de tan nobles, modernos y arriesgados principios pedagógicos. Que embarazada de su primer hijo le suplicó a Franco por la vida de su marido al que, sin embargo, fusilaron. Que fue represaliada, apartada del magisterio hasta bien entrados los años 60. Y que despertó en mí tanto la curiosidad intelectual como la intriga ante ciertas actitudes frecuentes entre ellas a pesar de ser, voy a decir, actitudes
  • 15. ciertamente alternativas en lo que se refiere a la concepción integral del ser humano, en una lectura próxima a los principios aportados por la Teosofía. Sí, la Guerra también intentó acabar con un sueño, el de una Educación equitativa, de calidad, una Educación para la Justicia y la Libertad de los seres humanos. Leo a Mª Teresa León en su La historia tiene la palabra: Al llegar la República, España contaba para su población de veintitrés millones de habitantes con treinta y siete mil quinientos noventa y nueve maestros de escuela. Durante los años 31 al 33, la República nombró veinte mil maestros más. Y mientras nuestra Guerra, el acto de amor al futuro continúa, abriéndose en el curso de ella un número extraordinario de escuelas. Todo esto ocurrió en la zona leal, porque en la otra España, la que perdió su rumbo, se calcula en más del 60 por 100 los maestros fusilados por ese odio que asesinó sin sangre al maestro Unamuno en su Salamanca docta y despreciada por los que “al oír la palabra cultura echan mano a la pistola”. (8) Hablando sobre la maestra María Sánchez Arbós, Víctor M. Juan Borroy escribe en Una escuela soñada: Muchos maestros pagaron con la vida su colaboración con la política educativa de la República, su defensa de la escuela pública, laica, universal y gratuita. Estos eran los principios que los sublevados contra la República no podían admitir. La escuela soñada por María Sánchez Arbós era la escuela que no podían permitir los sublevados, una escuela que pretendía la libertad, la justicia, la formación de ciudadanos libres, responsables y conscientes. […] Después del dolor de la guerra, de la tragedia sostenida durante tres años, María Sánchez Arbós sufrió la miseria y la humillación de la cárcel. Sufrió el tiempo de la ausencia, los días de la victoria y el largo tiempo de la imposición. Tuvo que aprender a vivir en un mundo en ruinas. […] vivió aferrada a la fragilidad de la esperanza. (9) Quiero leer, con ustedes, algunos párrafos de los diarios escolares de María Sánchez Arbós, una de aquellas maestras, una de aquellas personas maravillosas que sabían del poder de la Educación contra toda suerte de Barbarie. Los fragmentos que entresaco están escritos de 1933 a 1936, el
  • 16. tiempo en el que ella puso en marcha el Grupo Escolar “Francisco Giner de los Ríos”, en un barrio obrero madrileño. Estos grupos escolares intentaban darle coherencia a un discurso que pretendía la educación universal. Con el título de Una escuela soñada, en edición de Elvira Ontañón (hija de María Arbós) y del ya mencionado Víctor Juan Borroy, Biblioteca Nueva publicó, en 2007, año del centenario de la Junta para Ampliación de Estudios, los textos del diario escolar de María Sánchez Arbós, así como los artículos que escribió para el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (10). Leo a María Arbós: A las doce del día 14 (de abril de 1933) se inauguró oficialmente la escuela por Su Excelencia el Presidente de la República, en compañía del jefe del Gobierno, señor Azaña, y el ministro de Instrucción pública D. Fernando de los Ríos. Después de los discursos de rúbrica, me permití recordar aquellas dulces palabras de nuestro poeta Machado, palabras puestas en boca del maestro, del hombre sencillo bajo cuya advocación estamos (se refiere a Giner de los Ríos): Sed buenos y no más Sed lo que he sido entre vosotros: alma (45-46) De los 648 ingresados, había 348 niños y 300 niñas. Desde el primer momento, los distribuimos en clases sin atender al sexo. (p. 46) […] que los padres fueran constantemente a la escuela y estuvieran siempre al lado de ella (p. 47) Yo, que a primera vista había notado ya la situación difícil de la barriada, comprobé […] que la labor completa de la escuela tenía que ser tan intensa en la parte intelectual como en la moral y social. (p. 50) Página del diario, 22 de abril de 1933: Mucha finura con los niños, toda clase de delicadezas con ellos: no tolerar una palabra fea, ni un ademán sucio. […] En una palabra, que la Escuela dé la sensación de una disciplina de hábito y de una finura adquirida en el ambiente total de la Escuela. (p. 69) 14 de junio de 1934:
  • 17. Hoy he dado por terminadas mis reuniones de los jueves con los padres de familia. En estas reuniones que indefectiblemente se han venido verificando los jueves hemos tratado de muchas cosas: cine, literatura, medicina, higiene, asuntos de la Escuela… Sobre todo yo he aprovechado todas las ocasiones para hablar de los deberes de los padres para los hijos. Estas pobres gentes explotan a los niños. No los consideran; necesitan de ellos, les amargan su infancia, porque también a ellos se la amargaron y hay que pregonarles a todas horas que consideren a sus hijos y que no les sacrifiquen. (p. 80) ¿Dónde se quedaron aquellas raíces de los que amaban el saber y querían, por ello, compartirlo? Eran raíces vivas y poderosas que, ya iniciada la Guerra Civil y con el Gobierno legítimo refugiándose en la costa mediterránea ante el avance de los artífices del golpe de Estado, creaban las Colonias para niños republicanos, en Valencia y otros lugares aún protegidos: maestros y maestras, cuyos nombres han desaparecido casi al completo porque también fueron asesinados o padecieron el exilio exterior e interior, sembraban vida donde sólo parecía germinar la muerte. Les pedían a los niños que dibujaran sus miedos, pero también sus esperanzas. Les daban la llave del mañana fortaleciendo su autoestima, devolviéndoles el cariño que la Guerra les había robado, tratando de que la Historia no les arrebatara del todo ese precioso bien que es la infancia. Nada esperaban, como todo verdadero maestro: sólo sabían dar. Como todo verdadero maestro. Valencia: últimos años de la Guerra Civil española. Colonias para los niños. La escuela, el lugar donde siempre “hoy empieza todo”, como en la hermosa película de Bertrand Tavernier. Me detengo en los dibujos realizados por aquellos niños. Durante 2006, pudieron verse, por vez primera, en territorio español. Las exposiciones que rescataban tan riquísimos tesoros se valían de los archivos de diferentes asociaciones y universidades que, en el mundo, los habían guardado. La profesora de la Universidad de Clemont Ferrand, Rose Duroux, ella misma “niña de la Guerra”, fue uno de los ángeles de la Historia gracias a los cuales los dibujos cobraban vida y, como habría señalado Theodor Adorno, permitían
  • 18. rescatar la grandeza enterrada entre escombros. Me refiero a eso que hemos dado en llamar “memoria histórica”. En los diferentes catálogos de las diferentes exposiciones que nos mostraron tanta grandeza, apenas hay nombres que nos hagan saber quiénes eran los maestros, quiénes las maestras aunque sabemos que estas últimas eran mayoría. No sabemos quiénes convencían a estos niños de que la barbarie y el dolor sólo se vencen con el diálogo contundente y respetuoso, con la humildad profunda del que se despoja de prejuicios y vanidades. No sabemos quiénes les aseguraban que hay algo más allá del miedo y se llama libertad y justicia. Pero sí sabemos que muchos de aquellos hombres y mujeres fueron represaliados, apartados de su cargo, asesinados (me parece que aún no hemos sido bastante conscientes de la masacre intelectual que significó la masacre específica perpetrada contra las maestras y los maestros republicanos). Los que se salvaron continuaron su magisterio fuera de España, y dentro de ella, desde el más estricto anonimato, siguieron ejerciéndolo en academias, en pueblos apartados, allá donde se permitía convocar el saber, que tuvieron que transmitir con prudencia pero que no dejaron de hacerlo: en cada gesto, en cada libro recomendado, en cada cariñosa actitud cómplice. Todos tenemos la memoria personal o la memoria de otros próximos que nos hablan de esa maestra que una vez dijo en clase algo que nadie esperaba, y que sólo muchos años después hemos sabido interpretar e, incluso, apreciar en su temerario y generosísimo valor. Lorca lo dijo en 1931, cuando inauguraba la Biblioteca pública de Fuentevaqueros, su pueblo granadino: trabajamos para el porvenir y ese es el sentido moral de todas las revoluciones, el verdadero sentido de la vida. No he encontrado una síntesis mejor de todo lo dicho que la actitud de Otto Rosenberg, gitano superviviente de Auschwitz-Birkenau: Hice que me cubrieran con otro tatuaje el número del campo de concentración que llevaba en el brazo. Ahora esa infamia está tapada por el dibujo de un ángel. (11) Verdad dice quien sombra dice. El doble exilio de las maestras republicanas. Ellas, las que, a pesar de todo dibujaron, en la memoria de la infamia, un ángel que se atrevió a mirar de frente al porvenir, sosteniendo con
  • 19. dignidad lo que la historia quería arrebatarnos: habla tú también, aunque hables la última. Sea. El Espinar, febrero-abril de 2011 NOTAS: (1) KUNDERA, Milan: Un encuentro (Barcelona, Tusquets, 2009, ps. 181-182) (2) KARKSKI, Jan: Historia de un estado clandestino (Barcelona, Acantilado, 2011, p. 412) (3) CAMPS, Victoria y VALCÁRCEL, Amelia: Hablemos de Dios (Madrid, Taurus, 2007, p. 236) (4) FOLGUERA, Pilar (Ed.): Mujeres con voz. Voces desde el silencio. Una historia necesaria de la UIMP (Santander, UIMP, 2010) (5) ZAMBRANO, María: Los intelectuales en el drama de España (Madrid, Trotta, 1998, ps. 90-91) (6) Ob. cit., ps. 99-100 (7) DE ZULUETA, Carmen y MORENO, Alicia: Ni convento ni collegue. La Residencia de Señoritas, (Madrid, Publicaciones de la Residencia de Estudiantes, CSIC, 1993, p.127) (8) LEÓN, Mª Teresa: La historia tiene la palabra (Madrid, Endymion, 2009, ps. 20-21) (9) ONTAÑÓN, Elvira y JUAN BORROY, Víctor M.: Una escuela soñada (Madrid, Biblioteca Nueva, 2007, ps. 36-37) (10) A partir de este momento se señalará, en el texto, la página donde aparece la cita en el libro señalado en la nota 7, de cara a facilitar su lectura (11) RIDAO, José María: “El gitano que quiso tatuarse un ángel”, (Revista “Cuadernos gitanos”, Instituto de Cultura Gitana, 2010, número 7, p. 27)