Este documento resume la experiencia de estudiantes avanzados de la carrera de Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de La Plata que realizaron prácticas docentes en escuelas públicas. Analiza cómo los futuros docentes establecen vínculos pedagógicos con los estudiantes a través del análisis de registros de sus experiencias. Explora temas como la biografía escolar de los practicantes, el uso del método de taller y la enseñanza de lengua y literatura a estudiantes de clases populares.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Fernando Andino - Mariano Dubin 2
Eje temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos.
Reportes de experiencias
VÍNCULO Y MEDIACIÓN: REFLEXIONES SOBRE LAS RESIDENCIAS
DOCENTES DE ALUMNOS DEL PROFESORADO EN LETRAS (UNLP)
Fernando Andino
DNI 21045096
gasparand@yahoo.com.ar
Mariano Dubin
DNI 30140139
marianodubin@hotmail.com
Universidad Nacional de La Plata / Universidad Nacional de San Martín
Palabras clave: Didáctica – lengua – literatura – vínculo – escuela pública
Resumen
La presente ponencia reflexiona sobre la experiencia de alumnos avanzados de la
carrera del Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (UNLP) que realizan sus residencias docentes en escuelas públicas. Desde la
cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura II se les pide que acompañen dicha
residencia con la escritura previa de guiones conjeturales y posteriormente de registros. A
tal instancia, hemos confeccionado un corpus de escenas provenientes de sus registros
que permitan dar cuenta sobre distintas problemáticas que se ponen en juego entre lo
que el docente conjeturó de su clase y lo que finalmente llevó a cabo. Encontramos a la
categoría vínculo pedagógico como sumamente productiva para motorizar algunas
preguntas sobre cómo los docentes desarrollan su práctica. A través de este eje
abordaremos tres problemáticas: la biografía escolar de los profesores noveles, la
modalidad taller y la enseñanza de lengua y literatura a alumnos de clases populares.
Consideramos al vínculo pedagógico como las distintas modalidades de establecer
relaciones con los alumnos. En la residencia que propone la cátedra, principalmente
enfocada a escuelas públicas, la marginalidad social de parte del alumnado, las lógicas
escolares, los saberes que circulan en la juventud interpelan a la formación universitaria
de los docentes.

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VÍNCULO Y MEDIACIÓN: REFLEXIONES SOBRE LAS RESIDENCIAS
DOCENTES DE ALUMNOS DEL PROFESORADO EN LETRAS (UNLP)
Zeus se fue de ninfas: vínculo pedagógico entre profesores noveles y alumnos de
clases populares
La presente ponencia reflexiona sobre la experiencia de alumnos avanzados de la
carrera del Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (Universidad Nacional de La Plata) que realizan sus residencias docentes en
escuelas públicas. Desde la cátedra Didáctica de la Lengua y la Literatura II y Prácticas
de la Enseñanza se les pide que acompañen dicha residencia con la escritura previa de
guiones conjeturales y posteriormente de registros etnográficos. A tal instancia, hemos
confeccionado un corpus de escenas provenientes de sus registros que permitan dar
cuenta sobre distintas problemáticas que se ponen en juego entre lo que el practicante
conjeturó de su clase y lo que finalmente llevó a cabo. Encontramos a la categoría
vínculo pedagógico como sumamente productiva para motorizar algunas preguntas sobre
cómo los futuros docentes desarrollan su práctica. A través de este eje abordaremos tres
problemáticas: la biografía escolar de los profesores noveles, la modalidad taller que
impulsa la cátedra y la enseñanza de lengua y literatura a alumnos de clases populares.
La presente ponencia supone un corpus amplio, heterogéneo y complejo porque
incluye las residencias de todos los practicantes universitarios de la citada asignatura del
año 2009. A tal instancia hemos considerado recortar dos prácticas para promover una
primera aproximación al objeto de estudio. De dichas prácticas se tomarán los ejemplos y
los análisis. Sin embargo, se considerará al resto del corpus para reflexionar sobre
algunas problemáticas comunes.
Las dos residencias se realizaron en dos cursos de escuelas públicas de la ciudad
de Berisso (primer año de Polimodal del Anexo de la Escuela de Enseñanza Media nº1, a
cargo de Guillermina y segundo año de Polimodal de la Escuela de Enseñanza Media
nº2, a cargo de Ariadna), cuya currícula consta mayoritariamente de alumnos
provenientes de clases populares. El Anexo funciona en la Escuela nº 9 de la calle Nueva
York, barrio lindante con el puerto, antiguamente centro de un conglomerado industrial
(frigoríficos), hoy cerrado, donde su comunidad mayoritariamente son subocupados o
desocupados. Por otro lado, la Escuela de Enseñanza nº2 se ubica en el barrio Villa Zula,
lindante con el monte ribereño de Berisso y absorbe una currícula de alumnos
provenientes de los barrios Banco Provincia, Barrio Obrero, Juan B. Justo y Los Talas.

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Biografía escolar
Una primera forma de indagar qué tipo de vínculo se establece en las clases de
las practicantes es reflexionar sobre sus biografías escolares. Específicamente, la forma
en que se construye el saber en la carrera de Letras de la Universidad Nacional de La
Plata. Retomemos una reflexión de Foucault:
“…el poder moderno se construye a través de una tecnología política. Una
tecnología es la disciplina: el mecanismo del poder por el cual se alcanza a controlar en
el cuerpo social hasta los elementos más tenues por los cuales llegamos a tocar los
propios átomos sociales; esto es, los individuos. Técnicas de individualización del poder.
Cómo vigilar a alguien, cómo controlar su conducta, su comportamiento, sus aptitudes,
cómo intensificar su rendimiento, cómo multiplicar sus capacidades, cómo colocarlo en el
lugar donde será más útil.”
En la carrera de Letras coexisten distintos modos de establecer vínculos
pedagógicos que suponen diferentes representaciones sobre el saber, los sujetos y la
institución universitaria. El más frecuente es aquel en el que prima la clase donde el
docente habla y los alumnos escuchan, donde el diálogo es mínimo. El docente se ubica
en la cabecera de la clase. Su mirada es la del panóptico. Puede mirar a cada alumno.
Su control se condice con el silencio habitual de la clase. Los alumnos se sientan en
hileras, lo que permite que el profesor pueda observar a cada uno de ellos. El saber que
se construye es enciclopedista y no interpela las prácticas sociales de los participantes.
Desde el profesorado en Letras de la UNLP se construye una concepción del saber
unidireccional donde el profesor es el sujeto legítimo que debe enseñar a un sujeto que
no sabe (el alumno). Podemos considerar a este tipo de educación como bancaria que se
condice con un habitus académico. Retomemos el autoregistro que hace de su clase
Ariadna:
“Yo era consciente de que necesitaba situarlos en el contexto del Cid antes de
entrar al texto, pero me sobrepasé y les expliqué, nuevamente, por de más. Antes de
comenzar a leer el primer párrafo les indiqué que tendrían que expresarme sus
interpretaciones, aunque no entiendan mucho, porque tal vez les iba a resultar raro. Me
arrepiento mucho, pues tendría que haberlos dejado sentir a ellos la extrañeza, o lo que
sea que les suscite la obra… Pero no, yo hablaba, y les explicaba”

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Encontramos en el autoregistro de Ariadna dos características del discurso
universitario hegemónico para enseñar literatura. El enfoque historicista que aborda el
texto literario exponiendo en primera instancia el contexto histórico y la biografía del autor
(“yo era consciente de que necesitaba situarlos en el contexto del Cid antes de entrar al
texto”). Es un saber bancario porque parte del déficit del alumno (“aunque no entiendan
mucho”) y ubica al docente como la única instancia legítima del saber (“yo hablaba, y les
explicaba”).
Podemos pensar como James Donald que la educación promueve una
“producción de subjetividades”:
“…teorías de la subjetividad que intentan (de ningún modo definitivamente)
comprender las conexiones entre psiquismo individual y los ordenes simbólicos de la
cultura en la que se forma y opera. En términos taquigráficos, estaré atendiendo a la
enseñanza en tanto proceso que produce cierta forma de subjetividad.”
No queremos significar con esto que la Universidad crea automáticamente un tipo
de subjetividad. Por el contrario, creemos que en los sujetos hay mediaciones y
resistencias (“Me arrepiento mucho, pues tendría que haberlos dejado sentir a ellos la
extrañeza, o lo que sea que les suscite la obra”). No obstante, el discurso hegemónico
universitario promueve un tipo de clase, de sujeto y de enseñanza que entrará en tensión
en la residencia. A su vez, la tensión se explicita cuando los practicantes escriben su
experiencia áulica posibilitando la reflexión sobre sus biografías. Entonces, se expresa un
conflicto entre su práctica y la actualización de lo que el sujeto ha interiorizado como
modelos de aprendizaje y rutinas escolares en su biografía escolar.
Taller
A los alumnos de Didáctica se les propone trabajar desde la modalidad taller. Es
una metodología que los enfrenta con problemas epistemológicos relacionados con su
biografía escolar, tramada, como vimos, por un habitus universitario. El taller cambia las
variables de lo que, tradicionalmente, llamamos “dictar una clase” trastocándola por
“compartir una reunion”, tal como lo explica Bratosevich. . Así, el conocimiento se
“construye”, no se “transmite”; la disposición corporal entre docente y alumno es más
cercana, el profesor se intromete entre los alumnos. Dice Ariadna: “y para esto yo ya
estaba al lado dispuesta a atender sus dudas”; coordina, comenta, discute sentidos y
forma parte de las decisiones:

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“Una vez que todos tuvieron el mito en sus manos les pregunté cómo era Narciso
y tres de ellos contestaron con seguridad “era gay”. Como no era la respuesta que
esperaba les pregunté por qué, Esteban respondió que como Narciso no sólo estaba
enamorado de su propia imagen siendo hombre sino que además rechazaba a las
mujeres, hacía evidente su condición sexual. El hecho de que haya argumentado su
respuesta me hizo aceptarla inmediatamente, me di cuenta que todo les cerraba pero les
dije que tengan en cuenta que los antiguos griegos tenían otra concepción de la
homosexualidad muy distinta a la nuestra…”
En la residencia de Ariadna se presentan continuas situaciones donde ella podrá,
a partir de la discusión de sentidos sobre un texto, habilitar o sesgar las intervenciones de
los alumnos. En la enseñanza bancaria se espera una respuesta unívoca del alumnado y
la clase se prepara para llegar a dicha respuesta (a través de cuestionarios, guías de
lectura de ciertos manuales, etc.) mientras que en el taller, al ser una modalidad abierta,
las intervenciones de los alumnos son inesperadas y pueden, por lo tanto, provocar un
desajuste que tense la biografía escolar del docente (“no era la respuesta que
esperaba”). Ariadna ofrece así una mirada tensionada, acepta la respuesta de Esteban
(lo que hace pensar en la habilitación propia de la lógica taller) pero sólo “porque la había
argumentado”, resabio de mirada sesgadora que acepta sólo lo “correcto”. Así continúa,
acepta la argumentación del alumno pero retorna al saber académico como refugio a
temas tan trillados en la escuela como el sexo (“tengan en cuenta que los antiguos
griegos…”)
El saber compartido, discutido, incompleto interpela a la epistemología
universitaria (saber del investigador, el saber completo, unidireccional). Pero no sólo
repercute en un plano del “saber” sino que interpela el habitus, es decir, las costumbres,
los gestos, la disposición del cuerpo. El problema epistemológico consiste en que el
practicante debe cambiar la mirada sobre la enseñanza instalada en su biografía para
entrar a un aula y abordar contenidos de lengua y literatura de otra forma, siendo un
profesor-coordinador de taller.
La necesidad de controlar las interpretaciones es la necesidad de controlar la
clase. En cambio, la modalidad taller rompe el esquema de la educación bancaria. No
solamente porque instaura el diálogo, el saber compartido sino también porque debe dar
cuenta de las futilidades que nombra Foucault. El profesor debe ir hacia el alumno;
cuando se mueve entre los bancos o se acerca a promover una escritura, pierde el
panóptico (cambia la mirada) en que se construye la educación enciclopedista
universitaria. El autoregistro de Ariadna ofrece este movimiento sobre el cual la misma

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practicante reflexiona: “Me arrepiento mucho, pues tendría que haberlos dejado sentir a
ellos la extrañeza, o lo que sea que les suscite la obra… Pero no, yo hablaba, y les
explicaba.”
En la modalidad taller, “la imaginación”, las voces de los alumnos, la invención de
historias, es lo que posibilita la construcción de conocimiento. Además de las propuestas
didácticas que propone esta forma de trabajo en el aula, a los practicantes se les pide
abordar los contenidos de la materia a partir de la lectura en voz alta de textos literarios
y/o producidos por los chicos, el comentario posterior sobre aspectos que el docente
quiera relevar, y el desarrollo de consignas de escritura donde los alumnos deberán
“inventar” sus propios relatos.
Estas actividades también suelen provocar tensión en el practicante pues, como
aclara Kieran Egan, “el desarrollo imaginativo contribuye más a nuestra diversidad que a
nuestra homogeneización”. El taller promueve otros docentes ya que al colocar en el
centro de la escena a “la imaginación de los alumnos y la propia” ya no se los podrá tratar
como a “consumidores y distribuidores de los contenidos de guías curriculares, ni como a
manuales animados, ni como a mercaderes de hojas de ejercitación”.
Retornando a la trayectoria universitaria de nuestras practicantes y a la luz de las
ideas de Egan podríamos pensar que son extraños a la enseñanza universitaria los
conceptos de “imaginación” y “diversidad”. Muchos ingresantes a la carrera en Letras
(UNLP) la han elegido porque les “gusta la lectura” o “les gusta escribir”. Pues bien, la
desilusión es tan rápida como metódica, sus propias lecturas y escrituras se van
sesgando a pesar de las resistencias que ellos puedan ofrecer. (El perfil de docente que
piensa formar la institución es tramado por la “homogeneidad” y la “repetición”).
Entonces, y a pesar de las aristas de esta formación, Guillermina, la segunda practicante,
tuvo que mediar para que los alumnos de la Calle Nueva York de Berisso produjeran
cuentos policiales. El siguiente recorte muestra cómo se va instalando otra lógica de
trabajo. Guillermina ha inventado una consigna de escritura a partir de los relatos previos
de los alumnos:
“A medida que van apareciendo los personajes surgen risas pues se dan cuenta
que he utilizado personajes de sus propias historias, pero no digo nada hasta que Coco
me dice que “le robé al Cholo”; ahí le cometo que sí, que he tenido en cuenta sus
historias.”
“El cholo” es producto de la imaginación de Coco, es “suyo”, o, mejor dicho, es
parte de “su yo”. Como dice Bruner, “el Yo es un producto de nuestros relatos” (6), la

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narrativa crea y recrea la identidad del sujeto. Por eso, el taller construye el vínculo
pedagógico donde mediador y alumno ponen en juego sus identidades, involucran sus
conocimientos horizontalmente y sus emociones. Dice Egan: “el nexo con lo afectivo es
también el nexo con lo narrativo”. Entonces, la denuncia de Coco sobre el “robo” y la
aclaración de Guillermina sobre “el préstamo” vincula a los actores desde otro lado
inventando otro docente y otro alumno, preparando el camino para habilitar otros relatos y
discutir otros temas propios de la materia como la construcción de personajes,
autor/narrador, focalización, etc.
Finalmente, una reflexión de Guillermina puede servir de conclusión al viraje entre
su formación y su práctica: “Evidentemente el afecto, buscar el acercamiento y respetar
sus tiempos y comentarios es más relevante que sus actividades de lengua y literatura
bien hechas. Este fue mi aprendizaje de la clase de hoy.”
Clases populares
Los alumnos que concurren a las dos escuelas mencionadas provienen de
sectores populares. Por un lado, su caracterización como tales se justifica en que son
hijos de asalariados o desocupados, es decir, en la relación material que establecen con
la producción. Por otro lado, pertenecen a sectores subalternos (y ya no solo socialmente
sino culturalmente) en relación a la cultura hegemónica. En la manera en que establecen
el vínculo pedagógico con los docentes surgen elemento constitutivos de la cultura
popular. Citemos la siguiente escena de Guillermina cuando concurre a hacer sus
observaciones de clase:
“Mientras tanto, una de las cuatro chicas se da vuelta y me pregunta si es la
primer escuela a la que fui y si soy profesora de lengua. Yo le respondo que sí, es la
primer escuela y que seré futura profesora. Ahí Johana me comenta que es fácil y su
compañera de banco comenta que si no soy de inglés, porque todas ellas son rubias y
que ninguna es negrita como ellas”
El discurso de Johana construye un nosotros, es decir, las “negritas” y un ellos, las
profesoras de ingles: rubias. Pero, a su vez, se encuentra un primer movimiento de lo que
denominamos “efecto de distanciamiento”. Retomamos la idea del teatro de Brecht. E
dramaturgo alemán proponía un teatro que rompiera la mímesis teatral, su verosímil,
explicitando a los espectadores que lo que estaban viendo era una obra y no la vida. En
la actualización que hacen los residentes de su biografía escolar recuperan una
modalidad de dar clase. Las mismas se centran en lo que llamamos “dramatismo áulico”.

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El docente habla, los alumnos callan. El docente en la cabecera, pudiendo mirar a todos.
Construye un discurso que antes que ser verdadero es verosímil. Este verosímil se
desarrolla de distintas maneras. (Indudablemente el cuerpo sentado y callado posibilita
este tipo de discurso.) Una característica es esconder al “yo” de la enunciación. Es decir
el hic et nunc del que habla. El enunciado es verdadero y lo legitima una autoridad
docente que nadie podría poner en duda. No importa qué se dice. Si el docente lo dice
debe ser verdadero. No obstante, lo que encontramos en las clases de escuelas públicas
de sectores populares es un constante distanciamiento de ese verosímil: la narración con
que el docente construye la historia. Entonces, los alumnos logran este distanciamiento
explicitando la enunciación: la que habla es una rubia, docente, de clase media.
Por otro lado, hay otro movimiento de este “efecto de distanciamiento”. Citemos:
“…me llamó la atención de Alejandro, que cuando pregunté por la escena de los
celos de Hera explicó que “Zeus se había ido de ninfas”
Para entender este segundo movimiento debemos recuperar a Bajtin. El autor
ruso considera a la cultura popular como no oficial, construida desde el cuerpo, el humor
y los espacios públicos. Es una cultura que se presenta como transgresora de la cultura
oficial. El “dramatismo académico”, que presenta saberes como si fuesen sustanciales al
educando, es rápidamente parodiado por el saber popular. No obstante, si el “efecto de
distanciamiento” de Brehct es elaborado para sorprender al espectador, en la escuela
sucede lo contrario. El sorprendido es el actor, es decir, el profesor.
Conclusiones
A manera de conclusión quisiéramos plantear algunas preguntas que se
presentan como futuros desarrollos de la presente ponencia. En primer lugar, ¿Qué perfil
de profesor se forma en la carrera en Letras de la UNLP? En segundo lugar: ¿en qué
escenarios y con qué alumnos se piensa a ese profesor? En tercer lugar, ¿Qué lugar
tienen los alumnos de clases populares en la formación del profesor? Finalmente: ¿Qué
instancias de reflexión sobre la biografía escolar promueve la Universidad?
Las anteriores preguntas indagan sobre el vínculo pedagógico establecido entre
profesores noveles y alumnos de clases populares. Preguntas que por su generalidad y
complejidad la presente ponencia no puede responder plenamente. Son preguntas que
posibilitan problematizar la formación docente en la Carrera en Letras y las residencias
de los futuros docentes.

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Fernando Andino - Mariano Dubin 10
Bibliografía
• Bajtin, M (1997): Cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. México,
Siglo XXI.
• Bourdieu, P (1992): El sentido práctico, Madrid, Taurus.
• Bratosevich, N (1992): Taller literario, Bs. As., Edicial, pp.59.
• Bruner, J (2003): La fábrica de historias, Bs. As, Centro de Cultura Económica, pp.
52 y pp.122.
• Díaz Barriga, A (1997): Didáctica y Currículum, Bs. As. Paidós.
• Diker, G y T, F (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Bs.
as. Paidós.
• Freire, P. (2002): Pedagogía del oprimido, Bs. As, Siglo XXI.
• Donald, J. “Foros del futuro: enseñanza, sujeción y subjetivación” en Larrosa, J
(Ed.) (1995): Escuela, poder y subjetivización. Madrid, de la Piqueta, pp.23.
• Egan, K (2007). La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años
intermedios de la escuela. Bs. As. Amorrortu Editores pp. 52 y pp.155.
• Foucault, M. “Las redes del poder” en Ferrer, C (1990): El lenguaje libertario 1,
Nordan, Montevideo, pp.29.