Ficha de catedra

1. PRÁCTICA DOCENTE II:
“GESTIÓN INSTITUCIONAL,
CURRICULUM Y ENSEÑANZA”
Profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política
Prof. Claudia Valverdi
valverdiclaudia123456@gmail.com
Unidad I: Contextos Institucionales
diversos y proceso de incorporación.
El docente como enseñante y como investigador de
su propia práctica. Condiciones del trabajo docente.
Relevamiento de la información sobre los
condicionantes institucionales de las prácticas
docentes, las culturas de la enseñanza y las culturas
de la colaboración.
Las Ayudantías en su doble perspectiva: como apoyo
a los docentes y a los alumnos y como forma de
aprender las actuaciones propias de la profesión
docente.

2. 1
Instituto de Educación Superior N°6001 “Gral. Manuel Belgrano”
Profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política
Práctica Docente II: Gestión Institucional, Curriculum y Enseñanza
Prof. Claudia Valverdi, Sara Orellana y José Luis Vargas.
Ficha de cátedra
Vila Ignasi: “Familia, escuela y comunidad” Cuadernos de Educación N°26
Las prácticas educativas ocupan una parte muy importante de la actividad
humana. En el acervo popular, a veces, la educación queda limitada a la escuela
y, por tanto, a las prácticas educativas escolares. Sin embargo, si entendemos a la
educación como el centro de la apropiación cultural, parece claro que se extiende
más allá de la escuela. Así la familia, los medios de comunicación, los grupos de
amigos, las instituciones culturales, etc. ejercen una notable influencia educativa, de
modo que nociones como educación permanente, animación sociocultural,
educación familiar forman parte ya del bagaje de nuestras sociedades y se
configuran como prácticas educativas de pleno derecho.
Nadie duda que las prácticas educativas son fundamentalmente prácticas
sociales con una función de socialización tendientes a conseguir que los miembros
de una comunidad se apropien del conjunto de saberes, organizados culturalmente,
que son valorados en un momento histórico determinado. Así la educación no
promueve todo tipo de saberes, sino aquellos que, en un momento histórico
determinado, la comunidad selecciona para ser transmitidos y, por tanto, la
educación responde a un proyecto social, colectivo o de una minoría, sobre el tipo
de sociedad y de persona que desea.
No cabe duda que la escuela es un contexto de gran importancia para el
desarrollo infantil y, por tanto, no puede permanecer ajena a las otras prácticas
educativas. A veces, se escucha la queja de los profesionales de la educación
según la cual, la sociedad –en el sentido amplio del término– hace una
competencia desleal a la escuela con relación a los objetivos que ésta persigue,
especialmente con relación a los valores y a las actitudes que pretende que
construya la infancia.

3. 2
Hoy en día, no podemos aceptar que la escuela es la única fuente del
desarrollo infantil. Pero asumir esta afirmación implica, a la vez, replantearse el propio
trabajo escolar y acentuar la importancia de aspectos como las relaciones familia-
escuela o el reconocimiento de la enorme influencia educativa que ejercen los
medios de comunicación y, en consecuencia, de trabajarlos. Igualmente,
cuestiones relacionadas con el potencial educativo de la comunidad tanto desde
el punto de vista de los recursos humanos y culturales, como de su inserción en los
que conocemos como comunidad escolar tiene gran importancia para optimizar
las prácticas educativas escolares.
Familia y escuela: dos contextos educativos y un solo niño.
En los centros escolares, los niños y las niñas tratan con materiales, actividades,
contenidos, etc. característicos del contexto escolar. En definitiva, se implican en
tareas propias de este contexto formal e inician el proceso de construcción y
configuración de actitudes hacia las actividades de enseñanza, aprendizaje y hacia
la propia institución escolar. Por eso es importante que, ya desde las primeras
edades, encuentren sentido a las cosas que realizan en la escuela. Una de las claves
del éxito de la práctica educativa es dotar de sentido a las tareas en que se implican
los escolares.
En la familia las cosas son distintas. Las experiencias y las actividades familiares
en que se implican los más pequeños se transforman rápidamente en situaciones
significativas y con sentido. De hecho, los intereses y los aprendizajes que suscitan
estas primeras experiencias es lo que el niño “lleva a la escuela”.
Sin embargo, las prácticas educativas familiares no constituyen un todo
homogéneo. Por el contrario, se caracterizan por su heterogeneidad, de forma que
no sólo no hay dos familias que hagan exactamente las mismas cosas, sino que una
familia modifica sus comportamientos a lo largo del tiempo, de modo que sus hijos
se sumergen en experiencias diferentes. Las creencias, los conocimientos, las
condiciones de vida, las ideas, etc. configuran a cada familia como un microsistema
distinto que, a su vez, se modifica con el tiempo.
En la familia se comienza a configurar la personalidad, se construyen las
primeras capacidades, se fomentan los primeros intereses y se establecen las
primeras motivaciones. Por eso, la familia aparece, para los más pequeños, como la

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fuente más importante de diversidad infantil. Si entendemos la escuela como
contexto de desarrollo y, por tanto, como una fuente de experiencias que empujan
al niño más allá de sus capacidades actuales. Las prácticas educativas escolares
deben asumir la diversidad y la diferencia de intereses, motivaciones, capacidades,
etc. de modo que al igual que en la familia, estén presididas por la heterogeneidad
antes que por la homogeneidad (Colly Solé, 1990) sólo así, desde la diferencia y la
diversidad, cada escolar podrá encontrar en el material y en las actividades el
sentido necesario para actuar con los contenidos propuestos.
“Práctica Docente y Práctica Pedagógica: diferencias”
Entendemos la práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla en el
contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación
docente-conocimiento-alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”.
Mientras que en la práctica docente si bien incluye a la pedagógica, la
trasciende al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que realiza
cualquier docente dada su pertenencia a una institución escolar desde la
confección de planillas hasta servir la comida o aplicar algún censo poblacional.
Es decir, un conjunto de actividades que suelen disociar o alejar al docente
de la especificidad de la práctica pedagógica.
Rockwell, Elsie (1995). “La escuela cotidiana” Fondo de Cultura Económica. México
“El trabajo extra-enseñanza y la construcción social de la escuela”
El trabajo de los maestros en las escuelas se compone de la tarea de
enseñanza, así como de un conjunto de múltiples actividades que constituyen el
sostén y funcionamiento de la escuela. Ese conjunto de actividades se denomina
trabajo extraenseñanza, según este artículo. Se consideraron actividades
extraenseñanza todas las que no implican la transmisión de contenido curricular. La
opción por esta forma de diferenciar las actividades se funda en el interés por
estudiar el sinfín de pequeñas tareas que realizan los maestros y que generalmente
no se reconocen como trabajo, ya sea porque se encuentran dispersas, o porque
son negadas, mientras que la labor docente se la identifica sólo como enseñanza.
El trabajo extraenseñanza se presenta en el panorama escolar cotidiano de
las escuelas estudiadas como una multitud de actividades dispersas y

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aparentemente irrelevantes. La lista es interminable, pero se pueden observar las
siguientes: vigilar la entrada de los niños y las niñas; dar los toques de timbre o de
campana para indicar la hora de formarse; dirigir la formación; cuidar a los niños y
las niñas durante el recreo; vigilar y registrar la asistencia de los niños y las niñas;
registrar el aseo de estudiantes y el de los salones; atender a las familias y a los
colegas; recoger y registrar el ahorro de los niños y llevarlos al banco; atender la
cooperadora; realizar las diversas actividades escolares o con la población;
preparar grupos deportivos; preparar y participar en concursos en diversas instancias
oficiales; ensayar bailables y tablas gimnásticas; reparar bancas, pizarrones y mesas;
y muchas más.
Pese a su apariencia gris, el trabajo extraenseñanza resulta ser el sostén de la
existencia material y social de la escuela. Por ello representa la infraestructura real
sobre la cual se asienta la posibilidad de la enseñanza.
El trabajo extraenseñanza tiene su origen en la labor educativa
institucionalizada, pero su peso específico en las escuelas es generado
fundamentalmente por el escaso financiamiento de la educación pública, así como
el burocratismo del sistema educativo.
La institución educativa plantea las actividades extraenseñanza como
inherentes al ser maestro. Sin embargo, en este artículo se menciona que, si bien la
labor docente no se constriñe al dictado de la clase frente a un grupo, la situación
financiera e institucional en la que el Estado mantiene a la educación pública
impone necesidades generadoras de tareas que desbordan las actividades
pertinentes para un desempeño eficaz de la labor educativa con los niños y las niñas.
El sistema educativo ha incorporado, en diversos reglamentos, las actividades
extraenseñanza como una obligación en el desempeño del maestro. Dada su
obligatoriedad, el trabajo extraenseñanza representa para los maestros
preponderantemente una carga adicional a su labor central, la docencia.
El trabajo extraenseñanza para los maestros es una realidad contundente. En
la cotidianeidad escolar representa una dimensión en la que ellos producen, entran
en contacto con y se apropian de usos, saberes y costumbres necesarios para
sobrevivir en su oficio. En términos generales podemos reconocer el trabajo
extraenseñanza como integrante del trabajo del maestro. Sus significados se

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despliegan, por una parte, hacia el sujeto, en cuanto obligación laboral, eventual
espacio de realización y recurso de negociación y promoción con la autoridad. Por
otra parte, el trabajo extraenseñanza representa para las escuelas estudiadas el
sostén de su existencia material y social.
ACTIVIDADES
1) De acuerdo a la lectura de la ficha de cátedra caracterice a los diferentes
tipos de prácticas que hace mención el autor Vila Ignasi: práctica educativa,
práctica docente y práctica pedagógica.
2) Realizar un listado de las actividades extraenseñanza que realizan las y los
profesores de Educación Secundaria en Ciencia Política/Formación Ética y
Ciudadana en las escuelas del nivel secundario. Para ello puede utilizar la
información recolectada en el trabajo de la Práctica Docente I: “Contexto,
Comunidad y Escuela”
3) Leer el texto de Elena Achilli “El sentido de la investigación en la formación
docente” desde la pág. 17 - 44, y luego:
a) Mencionar con sus palabras que le sugiere el título del texto “El sentido
de la investigación en la formación docente” considerando lo que
trabajaron en la Práctica Docente I y lo que ustedes piensan que vamos
a trabajar en la Práctica Docente II.
b) Definir de acuerdo a los aportes de la autora que es la práctica docente,
práctica pedagógica y prácticas de enseñanza, formación docente, investigar.
c) Justificar la afirmación de la autora de que “(…) las prácticas docentes y
de investigación remiten a oficios diferentes”
d) Explicar cuáles son los puntos de encuentro y desencuentro entre la
investigación y formación/práctica docente.
4) Realizar un mapa conceptual teniendo en cuenta los aportes de Vila Ignasi,
Elsie Rockwell y Elena Achilli, tomando como concepto principal PRÁCTICA
DOCENTE.