Anexo 1 mo1 mpm1 taller de contrucción de diagnóstico situacional para el poai

ANEXO No. 1
TALLER DE CONSTRUCCIÓN DE
DIAGNÓSTICO SITUACIONAL PARA EL
PLAN OPERATIVO PARA LA ATENCIÓN
INTEGRAL –POAI
Orientaciones para el Facilitador

MACROPROCESO GESTIÓN PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
Anexo 1 Taller de Construcción de Diagnóstico Situacional para el POAI.
Directora General
Cristina Plazas Michelsen
Directora de Primera Infancia
Karen Abudinen Abuchaibe
Este Anexo se elaboró con el aporte de las siguientes personas:
Subdirección de Gestión Técnica para la Atención e la Primera Infancia
Diseño taller: Gladys Nubia Hernández Beltrán
Aportes: Maritza Díaz, Gloria Carvalho
Organización del texto: Gloria Carvalho Vélez
Diagramación
María Angélica Malagón

INTRODUCCIÓN
El presente anexo hace parte integral de la “Guía 10. para la construcción del Plan Operativo para la
Atención Integral –POAI-“versión 2, para las entidades administradoras de servicios -EAS- de primera infancia del
ICBF, en el marco de la Estrategia de Atención Integral a la primera infancia. Está dirigido a asesores y a
facilitadores del proceso de diagnóstico situacional, como punto de partida para la estructuración del POAI.
El desarrollo de este documento ha partido de una propuesta de herramienta práctica, parcialmente llevada a cabo
en talleres en varias regionales del país, en el año 2013, por el equipo de la Subdirección de Gestión Técnica para
la Atención a la Primera Infancia, del ICBF. A ésta se le han agregado ahora otros elementos que buscan articular
más el diagnóstico en la estructuración de los componentes del POAI.
El taller planteado tiene como propósito servir de modelo para, desde la situación de las familias, del servicio y del
territorio cercano a la unidad de servicio –UDS-, identificar las prioridades a trabajar en el Plan Operativo para la
Atención Integral –POAI-, teniendo como eje las atenciones de la Ruta Integral de Atenciones –RIA- su relación con
cada uno de los componentes del servicio y los estándares de calidad. Para ello se propone realizar con las familias
usuarias del servicio, las organizaciones de la comunidad y el equipo de la unidad, un diagnóstico situacional
participativo desde un enfoque sociológico y cultural, más relacionada con lo histórico, en el que la lectura de
contexto se base en situaciones micro locales.
Como modelo general, este taller puede ser adaptado y enriquecido según las condiciones especiales de los
territorios y sus participantes, y de la creatividad de sus facilitadores.

Orientación general
Metodología
Un ejercicio recomendado, previo al taller es el reconocimiento del territorio, realizado por el equipo de la UDS, a
través de recorrido y observación del sus entornos y del diálogo con sabedores y autoridades de la comunidad y con
los habitantes para identificar las condiciones físicas, las particularidades de los grupos sociales, los rituales, normas
de convivencia, creencias, pedagogías propias, saberes ancestrales, prácticas de crianza, formas de construcción
de conocimiento, los saberes propios e interpretaciones que hacen las personas de sus realidades y todo aquello
que le da identidad a las comunidades de cada territorio.
El taller se lleva a cabo mediante ejercicios de lecturas cualitativas de contextos de la realidad sociocultural de las
niños, niñas y familias de la UDS, que parten de lo vivencial de la vida cotidiana de los participantes (prácticas y
pautas) como una categoría socio-cultural. Incluye varias dinámicas vivenciales y reflexivas que permiten acercarse
y comprender referentes culturales, metodológicos y conceptuales relacionados con los saberes y las prácticas de
los participantes, que orienten la construcción del POAI para la primera Infancia. La metodología está orientada a
propiciar la conceptualización que integra saber científico y el saber social, e integra información cuantitativa del
quehacer del servicio. Por eso el diagnóstico territorial se realiza desde:
I. Comprensiones sobre infancia, familia, desarrollo infantil, y otros conceptos: orientado a identificar
algunos sentidos y comprensiones sobre estos conceptos propios de las comunidades o grupos de los
participantes, a partir de identificación y la auto-reflexión de sus concepciones y representaciones sobre la
infancia, primera infancia y familia de los participantes desde categorías socio-culturales (creencias y
algunas pautas de crianza propias de sus culturas, en los que es especialmente relevante la identificación
de las categorías propias acerca de los hitos o acontecimientos que demarcan lapsos del ciclo de vida).
II. Caracterización de familias niños y niñas usuarias de la unidad de servicio: dirigido a identificar
desde la información previamente consolidada de la ficha de caracterización sociofamiliar, de la escala
cualitativa de valoración del desarrollo, de la evaluación inicial del estado nutricional de los usuarios de la
UDS, y de varios aspectos claves para los distintos componentes del plan, las características de las
familias, de sus ambientes y prácticas de crianza y de las características de desarrollo de los niños y niñas
a ser atendidos por la modalidad.
III. Caracterización del territorio cercano: orientado a hacer visibles los entornos y sus características, los
actores, el tipo de relaciones y articulaciones de lo identificado con las atenciones y componentes del
POAI (familia comunidad y redes, pedagógico, nutrición y salud, alimentación y nutrición, ambientes
protectores, administración), las implicaciones y valores que tienen las características de los sujetos
(niños, familias, comunidad, instituciones); para precisar situaciones, necesidades, potencialidades y
acciones pertinentes.
IV. Caracterización del servicio: dirigida a identificar las fortalezas y retos del servicio, a partir de la
autoevaluación previa realizada en relación a los estándares o condiciones de calidad y al análisis de
situación de los componentes de talento humano y de proceso administrativo y de gestión. Es decir, del
perfil del talento humano y sus necesidades de cualificación, de las necesidades de contratación; y de la
situación de los sub procesos de: documentación de existencia, representación legal y propósito social;
gestión y manejo de documentos; evaluación de gestión de cada componente del servicio; quejas y
reclamos; contable y financiero; manejo y control de compras e inventarios.

Guía para el desarrollo del taller
I. Comprensiones sobre infancia, familia y otros conceptos
Objetivo del ejercicio
Sensibilizar y reflexionar a partir de las prácticas y vivencias de los participantes (como una
categoría socio-cultural), sobre las concepciones de gestación, infancia, primera infancia y
familia, como punto de partida para la estructuración del POAI.
Momento 1. Vivencia de infancia
Solicite previamente que todos los participantes traigan en lo posible, una foto y un juguete o
algo que hayan utilizado en su primera infancia. En caso de no tenerlos puede traer un dibujo
que represente su infancia y los objetos con los que jugaba. Inicie dando lectura al siguiente
texto
"Los niños pequeños conocen el mundo tocándolo, oliéndolo, probándolo,
moviéndose constantemente; sintiendo, mirando, escuchando, cantando, bailando y
hablando. Si en los primeros años, un niño “piensa” con las manos, con los pies,
con todo su cuerpo, con todos sus sentidos y con todos los lenguajes, lo que
debemos hacer es dejarlo pensar libre y plenamente, mediante el juego, el arte, el
movimiento, la literatura y la exploración de su entorno".1
Reflexiones conceptuales
Este taller va a conectar las historias personales con el conocimiento de los entornos sociales
de los niños y las niñas como acercamiento a la comprensión de sus procesos de socialización.
Las prácticas orientadas a contactarse con la propia la infancia, según Charles L. Whitfield2,
buscan sacar a flote las experiencias, sensaciones y evocaciones de la niñez. Las experiencias
de infancia con frecuencia son resguardas en el fondo de la memoria para poder sobrevivir a
las vivencias dolorosas o en ocasiones son protegidas como fuente de ánimo y vigor para la
vida.
Este tipo de aproximaciones a la autorreferencia y a las historias de vida personales
frecuentemente conllevan el concepto de “niño o niña interior”. Se basan en que la memoria de
la niñez está presente a los largo de la vida no solo como ejercicio mental, sino como vivencia
emocional, corporal y espiritual. Se plantea que cada persona lleva dentro a un niño o niña, que
está vivo, lleno de energía, es creativo y conforma su yo auténtico, lo que se es realmente. Carl
Jung lo llamaba el “niño divino” y Emmet Fox, el “niño maravilloso”. La psicoterapeuta Alice
Miller y Donald Winnicott lo llamaban el “yo auténtico”.
1 Reyes, Yolanda. Espantapájaros Taller. lenguajeyexpresioninicial.blogspot.com/2011/
2
Whitfield Charles, (2006) Healing the Child Within. Discovery and recovery for adult children of disfunctional families.
Ed. Health and Communications. Florida.

Los niños son sujetos activos, con potencialidades, son constructores de realidad. De acuerdo
con el informe de Estado Mundial de la Infancia (UNICEF 2007), los comportamientos de los
sujetos o de los grupos, no se encuentran determinados por las características objetivas de los
sujetos y situaciones, sino por las representaciones sociales que ellos tienen. Es así como
encontramos diversos imaginarios y representaciones sociales sobre las infancias, que han
justificado múltiples prácticas, que han variado según las distintas culturas y su respectivo
desarrollo. En este sentido el bebé aprende de ese su mundo, de su cultura, a través de
algunos elementos, de los objetos, de relaciones humanas con adultos y otros niños y niñas, de
las organizaciones sociales, de los lenguajes, de las formas de trabajo, de las maneras de
relacionamiento con la naturaleza, de los sistemas económicos, de las tecnologías. Desde la
Infancia conoce por tanto, a través de construcciones sociales y se caracteriza por su
capacidad de transformación y construcción de este mundo. 3:
De acuerdo con Berger y Luckman (1986) “entendemos la construcción social de la realidad
como el inter juego de tres procesos, la interiorización, externalización y objetivación”, los
cuales ocurren de manera integrada. El primero, de la interiorización, sucede desde el
nacimiento y se adquiere de los adultos, e incorpora en la conciencia el conjunto de prácticas y
saberes de los antecesores, es decir de los adultos y generaciones anteriores. Está presente
al inicio de la vida y a lo largo de la existencia. En el segundo proceso, de la externalización,
los niños y niñas aprenden e interpretan, en la medida en que tienen relación con el entorno,
construyen una serie de hábitos y pautas de control externas que guían sus actividades
cotidianas, les asignan significados y deciden asumirlas o no, se liberan, es decir construyen
controles externos a ellos. En el tercer proceso, de la objetivación, una vez se dan significados
a los objetos y sujetos y se confrontan estos significados con otros sujetos, se van elaborando
nuevos conceptos; estos se concertan y surge un nuevo significado del grupo. Llamamos
construcción social de la realidad a estos nuevos significados compartidos, generados partir de
los aportes individuales y subjetivos. 4 La escuela de cultura y personalidad planteaba la
imitación y el lenguaje como los mecanismos de aprendizaje que pasaban de una generación a
otra, enfatizando el carácter social del comportamiento y del aprendizaje.
Ese concepto de socialización por medio del cual las personas reconocen e interiorizan las
relaciones sociales y que forman parte de la construcción social de la realidad para vivir en
sociedad, ha sido revaluado en las últimas décadas. Retomando de manera general las
perspectivas históricas y metodológicas de la socialización,5 se cuestiona la mirada que centra
este proceso en la asistencia unilateral de los antiguos miembros de la sociedad a los nuevos
miembros del grupo social, quienes a su vez son solo reproductores de la cultura establecida.
Se indica en cambio, que todos los miembros son activos en el proceso de socialización. Se
entiende que los niños y las niñas son selectivos en lo que ellos aceptan de miembros antiguos
del grupo social, incluso los miembros nuevos pueden socializar a los anteriores. En esta
medida todos los sujetos son agentes educadores y socializadores. Aquí el cambio es
considerado, apenas como un cambio de estatus individual. Esta escuela analiza la infancia
admitiendo su aporte a la construcción cultural y reflexionando sobre cómo ésta condiciona la
personalidad del individuo y su participación en la sociedad, más no como una “cultura de la
infancia” independiente en sí misma, sino interpelada por las relaciones sociales del contexto.
3
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) (2007). Estado mundial de la infancia 2008. Supervivencia
infantil. Nueva York, Unicef.
4 4
Berger, Peter L.; Luckmann, Thomas (1986). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
5
Grusec, Joan E., Hastings, Paul, D. Editors. (2007). “Chapter I. Historical and Methodological Perspectives on
Socialization. Part VII. Targets of Socialization” en Handbook of socialization. Theory and Research. P.p. 13-67, 561-
691.

Tras las anteriores reflexiones entregue una ficha a los participantes, indíqueles que miren su
foto, dibujo o representación y se visualicen o se reconozcan en detalle para recordar cómo era
su cuerpo en aquel entonces. Brinde orientación con respecto al juguete, objeto o
representación de éste, indicando que lo tomen y con los ojos cerrados lo toquen, acaricien y le
hablen en voz baja.
Solicíteles que realicen un viaje mental por los momentos vividos en su primera infancia con
sus familias, que dejen pasar por su cabeza las distintas imágenes, sensaciones y vivencias
como si fuera una película y escriban en su ficha los recuerdos de:
 Momentos de diversión, juego, alegría, risa
 Momento en los que se sintieron valorados, apoyados
 Momentos en los que se sintieron parte de su familia.
Invíteles a socializar en subgrupos las evocaciones que se dieron en los ejercicios anteriores y
a pegar en cartelera la foto u otro elemento y el relato elaborado a partir de las respuestas a las
anteriores preguntas. Una vez estén todas las fotos u otros elementos expuestas pídales que
las miren nuevamente y saquen un nuevo relato a partir de todos los relatos individuales.
Cada grupo debe sacar el perfil o perfiles de la primera infancia destacando en éste los
entornos en los que transcurrieron sus vidas y conceptualicen lo que entienden por infancias.
(Tome fotos durante el ejercicio)
Momento 2: vivencia de familia
Esta parte de la dinámica orientada a leer a las familias de manera cualitativa permite conocer
las circunstancias particulares familiares que les ayudan a los participantes a conectar su
historia de niño o niña con la actual de adulto. Es importante que vincule después, lo que
emerja de este ejercicio con los planes de formación y acompañamiento a las familias.
Entregue a cada participante una hoja para que la doblen en cuatro partes y solicíteles en cada
cuadrante realicen lo siguiente:
 Cuadrante superior izquierdo, el árbol genealógico (Explicar qué es un árbol
genealógico para quienes no lo saben. Es posible que pueda llevar imágenes de
algunos para ejemplificar el concepto).
 Cuadrante superior derecho, el emblema de la familia (si no lo tienen, crear uno que la
represente).
 Cuadrantes inferior izquierdo, slogan de la familia, o dos palabras que caractericen a su
familia (o a su comunidad si por razón de grupos étnicos tienen vivencia más de
comunidad que de familia)
 Cuadrante inferior derecho, las respuesta a las siguiente preguntas:
-¿Para qué y cómo formé mi familia?
-¿Para qué y cómo tuve hijos? (en caso que los tenga)
-¿En qué entornos estuvo presente mi familia y de qué modo?
-¿Qué prácticas de crianza que utilizaron conmigo me ha afectado positiva y
negativamente?
-¿Cuáles de esas prácticas utilizo ahora con mis hijos o hijas o de cuidado con los niños
y niñas (si no tengo hijos)?
Organice subgrupos, para socializar, el árbol genealógico, el símbolo y el lema. Finalice el
trabajo grupal con la pregunta, ¿Qué me acompaña hoy día de mi familia y de su historia?

Haga ambos ejercicios conjuntamente o de manera independiente.
Momento 3: conexión vivencia infancia- adulto
Pida a los participantes que retomen el viaje a su infancia mirando la fotografía u otros
elementos , y con los ojos cerrados recuerden el color de sus ojos, el cabello, la forma de vestir
y los momentos que le producían alegría. Que tomen el juguete, lo toquen, acaricien, le hablen
en voz baja y realicen un viaje mental, pensando, visualizando otras imágenes de su primera
infancia, (lo bueno, lo malo, lo mejor, lo peor) y luego respondan las siguientes preguntas,
 ¿qué me gustaba hacer cuando niño?
 ¿qué necesitaba en mi infancia para sentirme feliz?
 ¿cómo me acogían?
 ¿cómo me hacían sentir especial y amado?
 ¿cómo me ponían límites, me corregían, castigaban?
Luego, pídales que imaginen que tienen a las niñas y niños que son sus hijos o aquellos con
quienes relacionan de manera significativa en frente y lo que ellos les dicen sobre:
 ¿Cómo les gusta que los traten?
 ¿Qué les agrede?,
 ¿Qué sienten cuando los cuidan, les expresan su afecto, los motivan?,
 ¿Qué necesitan de sus padres y adultos para sentirse felices?
Momento 4: Conceptualización sobre infancia, familia y…
En lo posible tenga claro desde antes, cuáles son las creencias y cosmovisión de los
habitantes del territorio. Durante el ejercicio haga visible la variedad y características
particulares de los contextos urbano, rural, indígenas etc.; incorpore el modelo solidario
resaltando la recursividad de la familia y sus factores protectores, sin desconocer que puede
ser nicho de vulnerabilidad, e insista en la importancia de comprender la historia familiar para
entender y cualificar los datos y ejercicio posterior de la ficha de caracterización. Incorpore la
idea que hay diversas familias, no hay familias buenas o malas, sino simplemente familias, con
fortalezas que deben ser potencializadas.
Pregunte a los participantes:
 ¿Qué tanto entendieron de la historia familiar?
 ¿Qué tanto les va a servir para el ejercicio de la caracterización?
Una vez se han realizado los anteriores ejercicios de sensibilización personal, organice grupos
y sobre las respuestas dadas, solicíteles que de acuerdo con las vivencias y las conclusiones
de los momentos anteriores y a partir de las siguientes preguntas, identifiquen cuáles son las
representaciones sociales6 construidas por los grupos sobre las infancias, y familias:
 ¿Qué podría escribir sobre qué es un niño y una niña de primera infancia?
 ¿Qué podría escribir el grupo sobre lo que es una familia?
6
Entiéndase como conocimiento de sentido común, socialmente elaborado y compartido, que se constituye a partir de
nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y
transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social, que intenta dominar nuestro entorno,
comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo, actuar sobre y con las personas y situarnos
respecto a ellas.

 ¿Qué podría escribir sobre el papel que debería cumplir la familia con sus niños y niñas
de primera infancia?
De esta representación cultural de la primera infancia y de familia salen recursos o talentos
como insumo para utilizar en la elaboración del POAI.
Para cerrar evalúe este ejercicio con los participantes en torno a:
 ¿Cómo se sintieron en este momento de sensibilización?
II. Caracterización de los niños, niñas y familias usuarias del
servicio
Momento 1: Familiarización con las realizaciones, el desarrollo infantil, los entornos, la
atención integral, las atenciones, los indicadores de seguimiento niño a niño y los
componentes del servicio
Para realizar este ejercicio tenga a la mano, para complementar cuando sea necesario, la
información previamente procesada y consolidada por el equipo de la UDS, correspondiente a:
1. Valoración inicial nutricional de los niños y niñas de la UDS
2. Perfil grupal de Escala Cualitativa de Valoración del Desarrollo de los niños y niñas de
la UDS
3. Consolidación de datos de las fichas sociofamiliares de la UDS en relación con:
- Situación y requerimientos de salud de los niños
- Atención nutricional y de vacunación
- Atención de seguimiento al crecimiento y desarrollo
- Prácticas de crianza de las familias y en especial aquellas que vulneran los
derechos de los niños y niñas
- Habitos alimentarios
Inicie presentando lo que son las realizaciones, el desarrollo integral, los entornos, la atención
integral, y sus estructurantes 7 (cuidado y crianza; salud, alimentación y nutrición; educación
inicial; recreación; ejercicio de la ciudadanía y la participación) analizando con los participantes
la relación de éstos con los componentes de POAI. Puede apoyarse en el siguiente cuadro.
Haga énfasis en la variedad y características particulares de los contextos urbano, rural,
indígenas.
Tabla 1. Relación entre componentes del servicio, estructurantes, realizaciones e
indicadores de la Estrategia de Cero a Siempre
Componentes del
servicio
Estructurantes/ Realizaciones Indicadores propuestos
para seguimiento niño a
niño en 2014
Componente familia,
comunidad y redes
sociales
 Cuidado y crianza
 Recreación
• Ejercicio de
ciudadanía y
 Cuenta con padre, madre o cuidadores
principales que lo acogen y ponen en
práctica pautas de crianza que favorecen su
desarrollo integral.
1. Su familia participa en procesos
de formación y
acompañamiento
7
Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia. (2013). Estrategia de Atención Integral a la
Primera Infancia. Fundamentos políticos, técnicos y de gestión. Bogotá.

Componentes del
servicio
Estructurantes/ Realizaciones Indicadores propuestos
para seguimiento niño a
niño en 2014
participación
• Salud, alimentación
y nutrición
 Crece en ambientes que favorecen su
desarrollo.
 Construye su identidad en un marco de
diversidad.
 Expresa sentimientos, ideas y opiniones en
sus entornos cotidianos y estos son tenidos
en cuenta.
 Crece en entornos que promocionan sus
derechos y actúan ante la exposición a
situaciones de riesgo o vulneración.
Componente proceso
pedagógico y
educativo
 Educación inicial
 Recreación.
 Ejercicio de
ciudadanía y
participación
 Crece en ambientes que favorecen su
desarrollo.
 Construye su identidad en un marco de
diversidad.
 Expresa sentimientos, ideas y opiniones en
sus entornos cotidianos y estos son tenidos
en cuenta.
 Crece en entornos que promocionan sus
situaciones de riesgo o vulneración
2. Tiene acceso a colecciones de
libros o contenidos culturales
especializados en las
 modalidades de educación
inicial en el marco de la
atención integral.
3. Cuenta con registro civil de
nacimiento.
Componente salud y
nutrición
 Salud, alimentación
y nutrición
 Vive y disfruta del nivel más alto posible de
salud.
 Goza y mantiene un estado nutricional
adecuado
4. Cuenta con afiliación vigente a
salud en el Sistema General de
Seguridad Social en Salud.
5. Tiene su esquema de vacunación
completo para la edad.
6. Asiste a las consultas para la
detección temprana de
alteraciones en el crecimiento y
 desarrollo.
7. Cuenta con valoración y
seguimiento nutricional
Componente talento
humano
  8. Asiste a una unidad de servicio
de las modalidades de
educación inicial en el marco
 de la atención integral, cuyo
talento humano está certificado
en procesos de  cualificación.
Componente
ambientes educativos y
protectores
 Cuidado y crianza  Crece en entornos que promocionan sus
situaciones de riesgo o vulneración.
Componente proceso
administrativo y de
gestión
 
Momento 2: Percepción sobre estado de las realizaciones en los niños y niñas de la UDS
Revise primero con los participantes desde la información y percepciones de ellos, si en los
distintos entornos en los cuales transcurre la vida de las niñas y los niños de la UDS en la
comunidad, ellos cuentan con las realizaciones, chequeando los indicadores correspondientes
priorizados por la Estrategia para el 2014. El siguiente cuadro que presenta las realizaciones y
los indicadores puede servirle de guía para consolidar los resultados del ejercicio. Puede
ampliar el ejercicio mismo utilizando algunas preguntas como las de los ejemplos que se
incluyen en la última columna.
Tabla 2. Realizaciones e indicadores para seguimiento niño a niño

Realizaciones Preguntas orientadoras Si/No Aspectos a ampliar
(opcionales)
Cuenta con padre, madre o
cuidadores principales que lo
acogen y ponen en práctica
pautas de crianza que favorecen
su desarrollo integral.
• ¿Su familia participa en procesos de formación?   ¿Cómo son los vínculos entre las niñas
y los niños con su familia y con las
personas responsables de su
cuidado? (cuidado y crianza

Recibe cuidados para su salud,
nutrición e higiene propias de
un contexto cultural étnico.8
• ¿Cómo se concibe la salud en la primera
infancia en su contexto cultural?
• ¿Cómo se concibe la nutrición en la primera
• ¿Cómo se concibe la higiene en la primera
• ¿Qué prácticas de cuidado de su salud median
en su concepción, gestación y primera infancia?
• ¿A cargo de quienes está el cuidado de su salud
 
Vive y disfruta del nivel más alto
posible de salud.
• ¿Asiste a las consultas para la detección
temprana de alteraciones en el crecimiento y
 desarrollo?
• ¿Tiene su esquema de vacunación completo
para la edad?
• ¿Cuenta con afiliación vigente a salud en el
Sistema General de Seguridad Social en Salud?
 
Goza y mantiene un estado
nutricional adecuado.
• ¿Cuenta con valoración y seguimiento
nutricional?
 
Crece en entornos que favorecen
su desarrollo.
• ¿Tiene acceso a colecciones de libros o
contenidos culturales especializados en las
 modalidades de educación inicial en el marco de
la atención integral?
• ¿Asiste a una unidad de servicio de las
modalidades de educación inicial en el marco  de
la atención integral, cuyo talento humano está
certificado en procesos de  cualificación?
  ¿Cómo son los entornos en los que se
imparte el cuidado y la crianza?
(enriquecidos, seguros,
protectores, incluyentes,
participativos, democráticos).

Construye su identidad como
miembro de un grupo social en
un marco de diversidad.
• ¿Qué aspectos pautan su identidad como
miembro del grupo social a que pertenece?
• ¿Se reconoce asi mismo como miembro de su
grupos social?
•
 
Expresa sentimientos, ideas y
opiniones en sus entornos
cotidianos y estos son tenidos
en cuenta
•  
Crece en entornos que
promocionan sus derechos y
actúan ante la exposición a
situaciones de riesgo o
vulneración
• ¿Cuenta con registro civil de nacimiento?
• ¿Es reconocido por otros como miembro de su
grupo social?
• ¿Qué derechos específicos tiene como mimebro
de su grupo social?
• ¿Qué sentimientos le genera ser miembro de su
grupo social?
•
  ¿Qué vulneraciones de derechos se
presentan y cuáles de ellas con
mayor frecuencia?
 ¿Qué medidas se toman para su
restablecimiento?
 ¿Hay promoción, seguimiento y
acompañamiento efectivo para la
protección de los niños y niñas en
estos casos?
Momento 3: Identificación de características de las familias, niños, niñas de la UDS
Recuerde que esta caracterización está orientada a reconocer en las condiciones de vida, las
necesidades, capacidades, intereses, prácticas y fortalezas.
8
Aunque este apartado no está enunciado en las realizaciones, se ha incluido en el cuadro por considerarse
fundamental desde una perspectiva de comprensión cultural, básica para los fines de estructuración del POAI

Elabore con los participantes, a partir de los datos consolidados de la ficha de caracterización
y de otras reflexiones que considere pertinentes, una breve descripción de las principales
características generales de este grupo de familias, identificando las necesidades,
capacidades, intereses, prácticas y fortalezas. Puede recurrir para ello a dinámica de trabajos
por subgrupos y socialización posterior en plenaria.
Este ejercicio permite focalizarse para el proceso de planeación, en aquello que permita
promover el desarrollo integral de la primera infancia, en algunas alertas dentro de cada una de
las realizaciones planteadas por la Ruta Integral de Atenciones, que permitirán la activación de
servicios institucionales de manera oportuna y en temas especialmente relevantes para el plan
de formación de familias.
III. Caracterización de la prestación del servicio
Socialice con los participantes los consolidados de la revisión previa hecha por el equipo de la
EAS sobre el estado actual del servicio desde el resultado del ejercicio de interacción con la
RIA y desde la implementación específica de los estándares de calidad para la prestación del
servicio establecido para cada modalidad de atención así como frente a los componente de
talento humano y de gestión administrativa y de gestión, así como frente a la implementación
específica de los estándares de calidad para la prestación del servicio establecido para cada
modalidad de atención. Puntualice según ello, los retos y acciones de mejoramiento que debe
adelantar en el servicio para alcanzar en un tiempo determinado los estándares de calidad que
propone la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia y contar con los insumos para
los procesos de supervisión y acompañamiento.
IV. Caracterización del territorio cercano. Lectura de contexto
Objetivo del ejercicio: permitir un reconocimiento del espacio geográfico desde una visión
holística que incluye la recuperación cultural; la identidad, fortalecimiento del tejido social y
empoderamiento; y por otra parte, ampliar la capacidad de los actores en la transformación de
entorno y las relaciones presentes en ellos, y facilitar un diálogo entre los diferentes actores,
grupos étnicos, ONG e instituciones. Este ejercicio incluye:
• Reconocimiento de su territorio o comunidad: su objetivo es dar sentido y orientar la Visión
de la unidad de servicio, hacer lectura de los contextos diversos, las condiciones de
ubicación del territorio o comunidad, las características socioeconómicas, de composición
etaria, de diversidad cultural y étnica, con las especificidades en cuanto a género, etnia,
discapacidad y población afectada por la violencia, que constituyen parte del enfoque
diferencial, de la población que habita el territorio donde se implementará la modalidad o
modalidades de educación inicial. Esta caracterización deberá incluir a las madres
gestantes y lactantes adolescentes que son parte importante de los procesos de atención
a la primera infancia.
• Identificación de dinámicas y oferta institucional: su objetivo es conocer las dinámicas y
hacer análisis de grupos de base (Juntas de Acción comunal, grupos juveniles, comités
cívicos, consejos juveniles, asociaciones de padres, consejos de política social, mesas y
redes de niñez y primera infancia etc), así como de la oferta de atenciones en torno a
primera infancia (organizaciones, instituciones, entidades territoriales,) que se dan en el
territorio específico o comunidad. Es decir, el tipo, la cantidad y ubicación de las entidades

que en ese momento prestan las distintas atenciones a primera infancia (salud, educación,
cultura, participación y protección) que se señalan en la Ruta Integral de Atenciones en los
entornos en donde se desarrolla la modalidad. Identificar los actores involucrados y no
involucrados, sus prácticas cotidianas y el tipo de relaciones con primera infancia, que se
dan en el territorio específico o comunidad.
Para este ejercicio consulte previamente con el centro zonal u otra fuente de información y
lleve al taller como insumo de apoyo, la información de oferta y redes de atención existentes en
el territorio.
Momento 1: concepto de territorio
Inicie explicando que el territorio se lee desde lo micro para conectarlo con lo macro, que se
concibe como:
“El espacio que acoge y desarrolla la vida social, la actividad económica, la organización política, las prácticas
cotidianas y culturales, el presente y el futuro de una comunidad social, más allá de una simple delimitación
geográfica, el espacio rural o urbano, hace referencia a todo un tejido económico y social que comprende un
conjunto de personas, territorios, culturas y actividades diversas”9. El territorio se presenta, por tanto, como un
sistema activo en continua evolución y como tal, es la primera referencia para el desarrollo. La caracterización del
territorio o localidad como sistema de relaciones entre los adultos y las infancias donde se desarrolla la modalidad o
modalidades de educación se enfoca por tanto en, el reconocimiento del territorio e identificación de las dinámicas y
oferta institucional, y en el perfil poblacional de la unidad de servicio.
Comprender en qué territorio conviven los niños, no es solamente el mapa geográfico, que ubica calles, carreras,
límites y recursos sociales, sino aquel campo complejo, donde confluyen actores, se establecen relaciones entre los
sujetos, hay existencia de problemas, conflictos intereses, su dinámicas son cambiantes, flexibles, cuenta con
capacidades, existen, prácticas cotidianas y unas condiciones donde conviven los niños de la primera infancia. Para
Pierre Bourdieu, el territorio lo establece, ”el habitus’10 sistema esquemas de clasificación para orientar las
valoraciones, percepciones y acciones de los sujetos. Constituye también “un conjunto de estructuras, porque
implica el proceso mediante el cual los sujetos interiorizan lo social; lo segundo, porque funciona como principio
generador y estructurador de prácticas culturales y representaciones’,11 de ahí podemos entender esquemas de
obrar, pensar y sentir asociados a la posición social. El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo
tiendan a compartir estilos de vida parecidos.
Las relaciones que se construyen en el tiempo y el espacio, a partir de la organización social y la cultura la que les
da significado. La relación sociedad-naturaleza forma parte esencial de dicha relación. Para la educación de los
niños y las niñas pertenecientes a grupos étnicos es necesario, tener en cuenta las implicaciones de las
disposiciones del espacio y el tiempo, en relación con estas nociones y por tanto para la conformación de su
identidad. “Para los pueblos indígenas existen espacios y tiempos especiales donde se desarrolla la cultura,
determinados por la naturaleza, como la luna, el sol, en los cuales se desarrollan diferentes actividades que dan
cumplimiento a los ciclos de vida, donde se recrea el pasado, se desarrolla el presente y se planea el futuro, como la
preparación de los suelos y las semillas, los rituales para siembra, el aporque, la deshierba y cosecha y otros
rituales que se desarrollan de acuerdo a diferentes etapas de la vida y determinan la relación y armonización con la
naturaleza.”12
9 Prieto Daniel, Manuales Didácticos para Autodiagnóstico comunitario, Ciespal Ecuador 2005
10 Bourdieu, Pierre, El concepto de habitus de Pierre Bourdieu y el estudio de las culturas populares en México.
11 Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM GIMÉNEZ Gilberto, Análisis de la Sociología de Pierre Bourdieu.1997
México.
12
Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de Educación para los Pueblos Indígenas -CONTECEPI-. S.E.I.P- 2012.

Oriente luego una reflexión sobre quiénes son, dónde están y qué condiciones especiales
tienen las familias, niños y niñas del territorio cercano. Para ello tras socializar el consolidado
de datos que pueda haber obtenido previamente el equipo de la UDS, complementado con lo
que conocen los participantes, oriente el ejercicio con preguntas tipo las que se ejemplifican en
la siguiente tabla. Indague de manera especial sobre los eventos históricos que han afectado a
las familias y comunidades en ese territorio.
Quiénes13:
 ¿Quiénes son las mujeres gestantes y alas
niñas y los niños de primera infancia del
territorio?
 ¿Están registrados en algún sistema por su
nombre y apellido?¿En cuál?
Cuántos:
 ¿Cuántas mujeres gestantes hay?
 ¿Cuántas de ellas son adolescentes?
 ¿Cuántas niñas hay?
 ¿Cuántos niños hay?,
 ¿Están registrados en algún sistema por su nombre y apellido?¿En
cuál?
Dónde están:
 ¿cuántas mujeres gestantes viven en el
centro poblado o área urbana?
 ¿cuántas mujeres gestantes viven en el área
rural?
 ¿cuántas niñas viven en el centro poblado o
área urbana?
 ¿cuántas niñas viven en el área rural?
 ¿cuántos niños viven en el centro poblado o
área urbana?
 ¿cuántos niños viven en el área rural?
 ¿están registrados en algún sistema por su
nombre y apellido? ¿en cuál?
 ¿se puede disponer fácilmente de esa
información?
Presentan alguna situación, condición o pertenencia étnica particular:
 ¿cuántas mujeres gestantes, niños y niñas víctimas del conflicto
hay?
 ¿Cuántas mujeres gestantes, niños y niñas víctimas de otras formas
de violencia hay?
 ¿Cuántas mujeres gestantes, niños y niñas con discapacidad hay?,
 ¿Cuántas mujeres gestantes, niños y niñas pertenecientes a grupos
étnicos hay? ¿Dónde se ubican?
 ¿Qué atenciones diferenciales reciben?¿En qué condiciones están?
 ¿Qué tipo de conformación tienen sus familias? (nuclear, extensa,
monoparental, reconstituida, etc.)
 ¿Cuáles son los elementos comunes que caracterizan sus familias?
 ¿Cuáles son los no comunes?
 ¿Qué tipo de situaciones críticas han vivido sus familias?
 ¿Cuáles han sido los recursos, talentos dispone las familias?
 ¿Cuáles han sido los factores que les han ayudado a sobrellevar o
resolver las situaciones críticas de sus familias
 ¿Cuentan con un proceso de educativo basado en las pedagogías
propias (SEIP)?
 ¿De qué manera se desarrolla la relación intercultural en torno al
SEIP?
Historia
 ¿Cuál es el orígen de este poblamiento?
 ¿Qué eventos han marcado la historia reciente (últimos 30 años) de esta población?
 ¿Qué cambios significativos ha tendido esta población en las últimas cinco décadas?
 ¿Qué transformaciones se han dado en las familias en las últimas tres décadas?
 ¿Qué y cuáles actecedentes de relaciónes institucionales han tenido presencia en esta población, en las 3 últimas
décadas?
 ¿Cuál ha sido el lugar de la primera infancia y la familia en la historia de la población en las últimas 3 generaciones?
 Si se trata de un grupo étnico: ¿cuentan con un plan de vida o plan de etnodesarrollo?, ¿qué pasos se pueden dar
para conocerlo y situarlo en el proceso que adelanta el POAI?
13
Algunas variables y descriptores se tomaron de la Propuesta Metodológica para el fortalecimiento de los Territorios,
elaborada por Convenio de asociación 529 de 2013 Elaborada por Carolina Turriago B. Versión 1. Oct 13 2013

Momento 2: cartografía
Para iniciar pida a los participantes se organizan en grupos para realizar lecturas de la realidad
de sus contextos. Es fundamental recordar que para la construcción del POAI, se requiere una
pedagogía que impulse entre otras dinámicas el conocimiento profundo de las características
de la vida de las niñas y los niños en sus familias, en el espacio territorial de una ciudad,
municipio, resguardo, barrio donde habitan y conviven como una comunidad. Alcanzar este
conocimiento profundo, implica que quienes construyen el POAI, apropien el conocimiento de
por lo menos tres aspectos:
 De los espacios del contexto inmediato donde viven estos grupos de niños, niñas y
familias.
 De los actores identificados en el contexto.
 Del carácter de las relaciones entre estos grupos de niños, niñas, familias y entre otros
actores externos al entorno inmediato; de las prácticas colectivas de vida, entendidas
como los hábitos comunes y las costumbres compartidas que desarrollan para atender
el desarrollo integral de los niños.
Indíqueles a los grupos que para trabajar lo anterior, dibujen en papel periódico UN MAPA del
territorio circundante a la modalidad de educación inicial y ubiquen en el mismo:
 Los entornos donde se desarrolla la vida de la comunidad con los niños, (la escuela, el
centro de salud, la iglesia, el centro comunal, el hogar infantil, el parque, la maloca, el
chunzúa, la chagra, el río, las tiendas, las calles etc.), identificando los que son
protectores y no protectores.
 Los actores que lo habitan: los niños, los jóvenes, los adultos, las familias; grupos de
base o comunitarios significativos; las instituciones que hacen trabajo para los niños
(la escuela, el centro de salud, la iglesia, el centro comunal, el hogar infantil, la alcaldía,
el parque, la chagra, el río, las tiendas, las calles etc.).
 Las prácticas de cada actor en cada entorno, en relación con la primera infancia,
entendidas como las responsabilidades, roles, o servicios de atención que asumen
esas personas, grupos de base o comunitarios, instituciones, organizaciones y redes
con los niños y niñas para garantizar su desarrollo integral (comer, jugar, celebrar,
estudiar, formar, cuidar, vigilar, pescar, tejer, cocinar, etc); identificándolas según las
atenciones de la RIA. Recurra a preguntas orientadoras tales como:
- ¿Cuál es la situación nutricional de los niños, las niñas y las familias en el
territorio? (tamizaje)
- ¿Cuáles son las condiciones de saneamiento básico
- ¿Cuáles son las redes de prestadores de servicios de salud con los que cuenta su
territorio, desde los centros de salud hasta los hospitales de tercer nivel?
- ¿Cómo funciona dicha red de prestadores, es decir, cuáles son las atenciones que
se prestan en los centros más cercanos a los puntos de atención del operador?
- Y otras…
Que una vez tengan el mapa de entornos, actores, y lo que cada uno hace, solicíteles que:
 Describan cómo transcurre la vida cotidiana de los niños y las niñas en sus entornos.
 Establezcan qué tipo de exploraciones y comprensiones hacen los niños y las niñas del entorno y qué
potenciales hay allí.
 Identiquen en el mapa el tipo de relaciones establecidas entre estos actores con los
niños en términos de su calidad y calidez (por ejemplo si éstas son cordiales, amplias,
abiertas, o conflictivas) y de su frecuencia (mucho, poco o nada frecuentes). Que

utilicen convenciones como, una raya gruesa para las fuertes, rayas punteadas para
las débiles, rayas en forma de rayo para las conflictivas o ausentes.
 Decidan lo que se busca con estas relaciones y cómo requieren ser fortalecidas o
cambiadas en los casos en que las relaciones no se dan o sean conflictivas.
 Completen este mapa de contexto con datos de número de niños y familias, tomados
en lo posible, del Plan Territorial de Protección Integral u otra fuente, y de la ficha de
caracterización familiar.
 Establecer qué lenguajes de expresión artística tienen lugar en la comunidad, qué significado
tienen (son considerados artísticos o no), qué lugar ocupan en la identidad socio-cultural y de
qué manera están presentes en la crianza de los niños y niñas (relatos, sonoridades, danza y
movimiento, objetos, rituales, fiestas, etc.)
Momento 3: Consolidación de la información.
Pida a los participantes que consoliden en una matriz como la que aparece a continuación, o
de otra forma igualmente sintética, la información cualitativa y cuantitativa recogida y obtenida
de la cartografía, así como la de representación o imaginario socio--cultural sobre la primera
infancia, familia y otros construidos al inicio del proceso. Oriente el diligenciamiento de la matriz
de la siguiente manera:
 En la columna actores especifique número de niños, niñas, familias de la UDS y del
territorio cercano; quiénes y cuántos en relación con cada atención.
 En la columna de prácticas enuncie las concepciones, prácticas más relevantes de
familias y comunidad y las atenciones de los actores en relación con las niñas, los
niños, priorizando en color rojo las prácticas que requieren acciones inmediatas, en
color amarillo las que requieren prioridad media y en color verde las de prioridad baja.
 En la columna caracterización de actore identifique los actores o socios
comprometidos, los no comprometidos y tenga en cuenta los ausentes como prioridad
alta para planear actividades que los involucren. Para continuar con el ejercicio de
priorización es fundamental tener en cuenta la representación social construida sobre
las familias e infancias, y las características de las atenciones de los demás actores
identificados en el territorio. Estas se convierten en el horizonte central para la
planeación de actividades del POAI.
 En la columna de tipo de relaciones evalúe la fortaleza o debilidad de éstas, según 1)
nivel de frecuencia, como fuerte, débil, o inexistente y 2) calidad de la misma.
Recuerde que entre más débiles y conflictivas sean las relaciones, se convierten en
prioridad alta para la planeación de acciones y estrategias pedagógicas. Es importante
en este paso contar con la visión general de los participantes y acordar propuestas de
la mayoría.
 En la columna de prioridad de relacionamiento defínala según las siguientes
condiciones
- Prioridad Alta: relaciones inexistentes o conflictivas
- Media: relaciones débiles y esporádicas
- Baja: relaciones fuertes y frecuentes
• En la columna prioridades según atenciones, coloque aquellos aspectos que según las
columnas 1 a 5 merecen especial atención.

Tabla 3. Matriz para consolidar diagnóstico situacional
Estructurantes 1.
Actores
(quiénes,
cuántos)
2.
Prácticas
cotidiana
(roles,
responsablilida
des, servicios
de atención)
3.
Caracterización
de actores
(puntos
relevantes)
4.
Tipo de
relación
actores- UDS
(fuerte, debil,
inexistente)
5.
Prioridad de
relacionamie
nto (alta,
media, baja)
6.
Prioridad por
atenciones
El cuidado y la
crianza.
 

La educación
inicial (los
lenguajes de
expresión
artística,, SEIP
pedagogías
propias).
 

La recreación (y
juego )
 

La salud, la
alimentación y la
nutrición.
 

El ejercicio de la
ciudadanía y la
participación.
 

Con esta información proceda a estructurar el plan correspondiente para su EAS o UDS, según
lo indica la “Guía 10. Guía para la construcción del Plan Operativo para la Atención Integral –
POAI-“ versión 2.

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