Monografía final

DIPLOMA DE ESPECIALIZACIÓN
DOCENCIA UNIVERSITARIA

USO DE LA WEB 2.O EN LABORES DE
ORIENTACIÓN Y TUTORIA EN EVA.

PARTICIPANTE: GUIDO PELÁEZ BALLÓN.

MODALIDAD DE ESTUDIO: Semipresencial.

E-MAIL: guidopelaezlds@hotmail.com

Arequipa, PERÚ

RESUMEN
Los avances en las Tic´s y la web 2.0 han posibilitado que las redes sociales, chat, foro, blog, entre
otras herramientas se apliquen al entorno de la educación superior en países como España, a
labores de orientación y tutoría, logrando mayor participación de los estudiantes en la construcción
del conocimiento y desarrollo de sus competencias.

Los intentos realizados por implementar estas herramientas en nuestra realidad todavía se
concentran en labores administrativas (Admisión, inscripción, envío de tareas, etc.) pero
pobremente a labores tutoriales.

Este trabajo presenta modelos de cómo usar la web 2.0 en labores tutoriales para la enseñanza
superior.

Palabras claves
Web 2.0, EVA, Tic´s, Educación superior, tutoría.

ÍNDICE

Página

Introducción 1

Capítulo I : Entornos Virtuales de Aprendizaje 2

1.1. ¿Qué son EVA? 2

1.2. Características de los EVA. 3

1.3. Adaptación de los EVA a la diversidad cognitiva de los
estudiantes. 4

Capítulo II: La WEB 2.0 7
2.1. ¿Qué es la web 2.0? 7

Capítulo III: Labores de tutoría y orientación en EVA. 11

3.1. Generalidades. 11

3.2. Indicadores claves para el éxito en formación virtual. 12

3.3. Herramientas de comunicación asincrónica en los EVA. 13

3.3.1. El correo electrónico. 13
3.3.1.1. Algunos aspectos importantes para que las tutorías se realicen
con éxito. 13
3.3.2. El Foro debate. 14
3.3.2.1. Ventajas y posibilidades. 14
3.3.2.2. Pautas para estructurar de manera eficiente y dinámica el foro
debate. 14
3.3.3. FAQs (Frequently Asked Question) 15
3.3.4. Ventaja de los medios asincrónicos. 16
3.3.5. Recomendaciones con relación al uso de herramientas
asincrónicas en formación on-line. 16
3.4. Herramientas de comunicación sincrónica en los EVA. 17
3.4.1. El Chat. 17
3.4.2. Utilidad del chat en contextos de enseñanza-aprendizaje. 17
3.4.3. Recomendaciones para el Chat educativo. 18

3.4.3.1. Antes del chat. 18
3.4.3.2. Al iniciar y desarrollar el chat. 18
3.4.3.3 ¿Cómo participar y escribir? 19
3.4.3.4. ¿Cómo ser cortes en el chat? 20
3.4.3.5. Después del chat. 20
3.4.2. Videoconferencia. 21
3.4.2.1. Ventajas. 21
3.4.3. Otras herramientas de comunicación 23
3.4.3.1. El Weblog 23
3.4.3.1.1. Uso didáctico del blog 23
3.4.3.1.1.1. Como medio formativo 23

Capítulo IV: ¿Cómo algunas herramientas de la web 2.0 pueden ayudar a
realizar labores de tutoría? 26

4.1. Actividades con feedback y colaborativas. 26
4.2. Foro de tutoría virtual y socialización. 26
4.3. Versión del portafolios personal y de asignatura. 26
4.4. Correo electrónico de toma de contacto con estudiantes
“perdidos”. 26
4.5. Recurso opcional: Chat en horarios de tutorías.
27
4.6. Versión final del portafolios electrónico. 28
4.7. Encuesta final. 28

Capítulo V: Nuevas Herramientas Tecnológicas para nuevas competencias de
aprendizaje. 29
5.1. Los e-portfolios o portafolios. 29
5.1.1. Portafolios de aprendizaje. 29
5.1.2. Portafolios de evaluación. 29
5.1.3. Portafolios de presentación. 29
5.1.4. Aportes del e-portafolio. 29
5.2. Redes sociales o comunidades virtuales. 30
5.3. Cloud computing: documentos y aplicaciones en la red. 31

Capítulo VI: Caso Práctico- Ruralnet y el portfolio. Universidad de Oviedo-España 33
6.1. Acción tutorial. 33

6.2. E- portafolio. 33
6.3. Resultados. 34.

Conclusiones 36-37

Referencias bibliográficas 38

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS.

LISTA DE TABLAS.
Tabla N°1.- Tablas de Herramientas de comunicación en EVA. Página 22

LISTA DE FIGURAS.
1. Mapa mental - Entornos Virtuales de Aprendizaje. Página 6.
2. Mapa visual de la web 2.0. (de María Esther de Moral) Página 10.

INTRODUCCIÓN
Las TIC se han ido incorporando en nuestras universidades, a menudo asociadas a prácticas
docentes directivas y poco participativas. En muchos casos simplemente se han sustituido las
tradicionales pizarras de nuestras aulas por modernas presentaciones power-point, esto muestra
que las tecnologías en sí no producen innovación educativa. Sólo asociadas a adecuadas prácticas
educativas pueden ser una gran fuente de posibilidades de aprendizaje contextualizado.

El objetivo de la presente monografía es presentar modelos y propuestas de cómo algunas
herramientas de la web 2.0 pueden aportar en labores de tutoría en entornos virtuales de
aprendizaje.

La educación moderna busca que los estudiantes alcancen competencias y capacidades, por medio
de procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde los estudiantes sean participantes de la
construcción del conocimiento.

En el presente trabajo se exponen algunas ideas, experiencias y proyectos realizados por docentes
europeos en donde explican el beneficio del uso de las herramientas de la web 2.0 en labores de
tutoría que pueden aplicarse a la educación on-line y de apoyo para la modalidad presencial.

Espero que las propuestas expuestas a lo largo de esta monografía sean un aporte para los
docentes de docencia superior en su meta de ayudar a sus estudiantes a lograr las competencias
que se espera de ellos.

-1 -

CAPÍTULO I.

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE.

1.1- ¿Qué son Eva?

El uso de Internet como mecanismo para llevar a cabo el proceso de enseñanza ha ocasionado el
florecimiento de numerosos términos, tales como teleformación, teleeducación, e-learning,
formación on-line o a través de Internet, etc., que, en muchas ocasiones, son utilizados como
sinónimos.

La Universidad Carlos III de Madrid en 2001 define la teleeducación como “una enseñanza a
distancia, abierta, flexible, e interactiva, basada en el uso de las nuevas tecnologías de la
información y de las comunicaciones, y sobre todo, aprovechando los medios que ofrece la red
Internet”.

Collis (1996; 9) define el teleaprendizaje como “la conexión entre personas y recursos a través de
las tecnologías de la comunicación con un propósito de aprendizaje”.

Khan (2001; 34) concreta la formación a través de Internet como “un enfoque innovador para
desarrollar programas de enseñanza basados en el hipermedia para una audiencia remota,
utilizando los atributos y recursos de Internet para crear ambientes de aprendizaje bien diseñados,
centrados en los alumnos, interactivos y facilitadores”.

Partiendo de estas definiciones se puede pretender conceptualizar el término entorno virtual de
aprendizaje (EVA), como aquel espacio que permite desarrollar, de manera eficaz, el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de contextos educativos centrados en el estudiante, generados a
partir de la utilización de los medios y herramientas que brinda la Red.

Existe una gran variedad de conceptos que intentan concretar las características y posibilidades
educativas de Internet como vehículo para desarrollar una acción formativa. Entonces tomando
como referencia lo todas las definiciones anteriores podemos resumir los entornos virtuales de
aprendizaje del siguiente modo:

1. Enseñanza a distancia apoyada en los recursos que ofrece la Red.
2. Facilitadora de relaciones interactivas y generadora de procesos de comunicación entre los
agentes implicados.

-2–

3. Formación centrada en las características y necesidades de los estudiantes para dar respuesta a
sus necesidades.

1.2. Características de los EVA.

Diversos autores han enumerado las características que definen a los entornos virtuales de
aprendizaje. Así, Tirado Morieta (2003), De Pablos (2001), Marqués (2000), Aretio (2001), Keegan
(1988), Khan (1997), entre otros, enumeran sus principales características:

1. Separación física entre todos los agentes que intervienen en esta modalidad de formación.

2. Utilización de medios técnicos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Transformación del escenario de formación, como consecuencia de la utilización de los
recursos que brinda Internet a la acción educativa.

4. Flexibilidad e independencia en el aprendizaje, ya que los estudiantes pueden adecuar el
desarrollo del curso a su ritmo de aprendizaje.

5. Modificación de los materiales formativos, caracterizados por el empleo de diferentes elementos
multimedia, como video, audio, texto, imagen, etc.

6. Comunicación e interacción bidireccional, tanto entre el docente y los estudiantes como entre
los propios estudiantes, a través de las diferentes
herramientas de comunicación síncronas y asíncronas presentes en los procesos de teleformación.

7. Disposición de mayores recursos, ya que la red posibilita el acceso instantáneo a numerosos
recursos formativos e informativos.

8. Fomento del aprendizaje colaborativo, a través del cual se lleva a cabo una actividad conjunta
entre todos los estudiantes.

9. Evaluación on-line; tanto de los conocimientos adquiridos por los estudiantes como de la acción
tutorial mediante el uso de diferentes herramientas (test, cuestionarios, etc.) que facilitan este
proceso.

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10. Desarrollo de una acción tutorial individualizada, inmediata y más directa.

11. Disminución de los gastos de instalaciones, textos, materiales, etc.

12. Facilidad para actualizar los contenidos didácticos de forma permanente.

13. Multiplicidad de expertos; la formación a través de Internet posibilita la incorporación de
expertos de diferentes zonas geográficas y áreas de trabajo con mayor facilidad a los cursos de
formación.

14. Publicación electrónica; tanto los estudiantes como los profesores tienen la posibilidad de
hacer públicos sus trabajos para que sean conocidos por una mayor audiencia.

1.3. Adaptación de los EVA a la diversidad cognitiva de los estudiantes.

En la enseñanza presencial, el escenario en que se desarrolla las acciones de formación se centra
en la transmisión de la información independientemente del lugar donde se realice. En cambio, en
la formación a través de Internet, el entorno en donde interaccionan docentes y alumnos, y en
donde se alojan contenidos didácticos cobra mayor importancia por la influencia que estos
escenarios pueden ejercer sobre los procesos cognitivos.

Existe toda una serie de factores que van a determinar la calidad didáctica de estos entornos como
medios para alcanzar el éxito formativo de los estudiantes, puesto que el diseño de un espacio con
unas características determinadas puede beneficiar el aprendizaje de aquellos estudiantes que
cognitivamente se adapten mejor a sus peculiaridades.

La formación on-line facilita la realización de un ajuste de los entornos virtuales a los diferentes
tipos de estrategias cognitivas o estilos de aprendizaje que emplean los estudiantes durante su
proceso formativo.

Los estilos de aprendizaje según Keefe (1974;4) son “comportamientos característicos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los
aprendizajes perciben, se relacionan y responden al entorno de aprendizaje”. Mientras que los
estilos cognitivos son rasgos relativamente estables, aunque susceptibles de cambios y mejoras,
adaptables a las diferentes situaciones y que, si se tienen en cuenta, los estudiantes pueden
aprender con más efectividad.
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Honey y Alonso (1999) ofrecen una clasificación basada en cuatro estilos de aprendizaje, que
constituyen las cuatro fases del proceso cíclico del aprendizaje:

Estilo pragmático: Les gusta actuar rápidamente cuando los proyectos o ideas que se les
presentan les atraen, y sobre todo cuando es posible realizar una aplicación práctica de los
conocimientos adquiridos.

Estilo activo: Son entusiastas ante nuevas tareas, que les gusta vivir nuevas experiencias, y que
buscan, constantemente, realizar nuevas actividades.

Estilo teórico: Se caracterizan por ser personas lógicas, perfeccionistas y coherentes.

Estilo reflexivo: Se caracterizan por ser prudentes, observadores y distantes con el resto de
compañeros.

Partiendo de la clasificación de estos estilos de aprendizaje es posible llevar a cabo una adaptación
tanto de los diferentes entornos, como de la presentación de los materiales didácticos y
herramientas tecnológicas, la acción tutorial, las prácticas evaluativas, etc., a los estilos cognitivos
predominantes de los estudiantes, garantizándose de este modo una formación más coherente e
individualizada que se oriente a la optimización de la calidad de la telenseñanza.

-5–

CAPÍTULO II. LA WEB 2.0

2.1-¿QUÉ ES LA WEB 2.0?

La Web 2.0 se define como una “arquitectura de participación” que aprovecha la inteligencia
colectiva para proporcionar servicios interactivos en red, ofreciendo, a los estudiantes, el control de
sus datos.

La Web 2.0 se podría definir también como un conjunto de tecnologías para la creación social de
conocimiento, incorporando tres características esenciales: tecnología, conocimiento y usuarios; y
se caracteriza por la creación colectiva de contenidos, el establecimiento de recursos compartidos y
el control de la calidad de forma colaborativa entre los usuarios (Ribes, 2007).

El Término Web 2.0, fue oficialmente acuñado en 2004 por Dale Dougherty, el
vicepresidente de la compañía O’Reilly Media Inc. (O’Reilly, 2005). Según Anderson (2007) nos
dice que la Web 2.0 hace referencia a un grupo de tecnologías que facilitan la conexión social, y
donde “todos y cada uno de los usuarios son capaces de añadir y editar la información”.

Dicha serie de herramientas, tienen asociadas características mencionadas por O’Reilly, entre las
que se encuentran:

La importancia de la participación en las mismas.
La noción de usuario como contribuyente e informador.
El afianzamiento de la noción del poder de las multitudes.
Enriquecimiento en la experiencia del usuario.

Según Palomo López (2007) una de las múltiples características que definen las herramientas de la
Web 2.0 es la capacidad de llevar a cabo nuevas formas de comunicación e interacción entre
profesores y alumnos alejados entre sí geográficamente, ofreciéndoles la oportunidad de compartir
recursos y materiales didácticos dentro de un espacio virtual, y constituyendo lo que se ha dado en
llamar una comunidad de aprendizaje, entendida ésta como una agrupación de personas unidas por
intereses comunes que buscan, a través del intercambio de información, ideas y experiencias, el
enriquecimiento mutuo, para favorecer la construcción social del conocimiento. Entonces el
aprendizaje se origina a raíz del compromiso mutuo adquirido por los miembros de la comunidad
constituida y, a partir de la participación de todos ellos en la elaboración del conocimiento de forma
compartida.

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Entre sus ventajas se pueden señalar:
Facilita a los estudiantes el acceso a contenidos educativos de calidad.
Permite a los estudiantes la selección, clasificación, integración e interrelación de los más
adecuados para construir conocimiento conjuntamente, elaborar proyectos
colaborativamente o lograr los objetivos que se propongan.
Dota de herramientas que permiten modos diversos de explorar la información, los
contenidos, los recursos, etc.
Permite aprovechar las sinergias de cada uno de los miembros que componen una
comunidad o red social para contribuir al beneficio colectivo.

En la actualidad vivimos una proliferación de herramientas y utilidades de la Web 2.0. Nuevas
herramientas se han abierto paso en Internet que nos permiten muchas posibilidades y abren a las
personas multitud de opciones al momento de comunicarse. Todo ello ha dado surgimiento a
nuevos modelos de relación on-line entre personas con intereses similares, y según Breuker (2006)
a empezar a poner mayor atención a la repercusión de los aprendizajes formales, no formales e
informales en red; Se habla de modelos de enseñanza –aprendizaje y aprendizaje autónomo que
se desarrolla a través de Internet y que configuran el “plato fuerte” de ese “gran menú educativo”
del que disponemos hoy en día con un solo clic.

A través de las herramientas de la Web 2.0, se contribuye al desarrollo cognitivo de toda la
comunidad, a partir de las opiniones e ideas individuales que cada miembro aporta a la misma, y
así es como tiene lugar la construcción social del conocimiento.

Como ejemplos de este tipo de tecnologías tenemos los WebBlogs y las Wikis. Existen otras
muchas tecnologías que ofrecen más posibilidades y nos abren más caminos para impulsar el
proceso educativo por ese mundo de lo social y así abrir un poco más nuestras aulas más allá
incluso de las paredes de la misma.

Según Francisco Martínez (2007) que una de las principales características de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación es que son de propósito general, pues nos
ofrecen una serie de posibilidades tan amplia que en realidad dependerá de nosotros mismos y de
nuestra capacidad de elegir el uso que le demos a cada una de ellas. Esto es aplicable a la utilidad
de las TIC en la educación.
¿Cuáles son las destrezas que están detrás de estas nuevas tecnologías? Como propone Bruns y
Humphreys (2005), estas herramientas generan espacios de comunicación idóneos para el
desarrollo de algunas de las habilidades y, sobre todo, actitudes de un nuevo tipo de alfabetización
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tecnológica crítica, colaborativa y creativa; generando un nuevo marco práctico idóneo para la
socialización y la culturización
de los jóvenes (Pérez Tornero, 2008).

Los blogs, los wikis, las redes sociales y en general estos nuevos medios de información y
comunicación emergentes tras la web 2.0 generan un contexto idóneo para el desarrollo de
competencias tales como el pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo
y/o la responsabilidad individual; competencias, todas ellas claves.

La visión de la experiencia con la Web 2.0 como herramienta didáctica será seguramente como
cuando miramos a través de un caleidoscopio, cada uno verá una imagen distinta, una imagen que
dependerá especialmente de su contexto y sus condiciones de partida y en muy poca medida de
las herramientas que utilice. Hay que buscar el lado del caleidoscopio que mejor imagen nos dé a
cada uno como
docente y que mejores opciones permita a nuestros estudiantes, incluso buscar otros
nuevos a través de los cuales mirar. En esa dirección deberíamos ir.

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CAPÍTULO III.

LABORES DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN EVA.

3.1. Generalidades.
A pesar de que las horas de tutoría se plantean como parte de la función docente, estas no tienen
una clara definición ni planificación, lo que conlleva a la infrautilización de este servicio. En nuestra
realidad creo que ni siquiera se da.

Alañon (2003), manifestó que “un dato que nos preocupa de forma particular es la baja asistencia
de los alumnos a las sesiones de tutoría”. En el análisis de diversas experiencias de acción tutorial
de universidades españolas realizado dentro del Proyecto de Innovación Educativa de la UPV/EHU
(Buján, Ezeiza, 2005), son tres las dificultades más extendidas en el ámbito universitario con
respecto a la acción tutorial:

- Los horarios lectivos coinciden con los de las tutorías.
- En muchos casos no se cumplen los horarios de tutoría, los profesores no están.
- Los estudiantes no están seguros de qué tipo de consultas pueden hacer en las
sesiones de tutoría (algunos las ven como “molestar al profesor”).
Creo que esta realidad europea es semejante a la peruana y sus alternativas de solución
propuestas también se pueden aplicar a la nuestra haciendo las adaptaciones necesarias.

Estas tres dificultades pueden verse superadas con la ayuda de herramientas electrónicas. Por una
parte, gracias a que la mayoría de las herramientas permitan la comunicación asincrónica, así
evitamos el problema de la coincidencia de horarios de tutoría con clases y las dificultades que
puedan tener algunos docentes para compatibilizar la tutoría con otras labores; no hay que olvidar
el hecho de que durante el curso académico le surgen al profesor otras tareas a compatibilizar con
la docencia, como la investigación, atender a congresos, acudir a reuniones de departamento o
comisiones a las que pertenece, etc.

Por otra parte, las herramientas electrónicas permiten un registro sencillo de la acción tutorial. Así,
el docente que solicita a la institución la no presencialidad en algunas horas determinadas de
tutoría puede acreditar el cumplimiento de la tarea. Este registro nos ofrece una ventaja añadida:
facilita la evaluación de la acción tutorial a través de documentos y no sólo a través de encuestas
de satisfacción.

El papel que el tutor va a desempeñar en los nuevos escenarios de formación, va a ser
sustancialmente diferente al que venía ejerciendo en la enseñanza convencional, puesto que ahora
deberá desempeñar nuevas competencias que van a determinar el éxito en la formación on-line,
este cambio también se ha visto influenciado por la concreción de un nuevo paradigma de
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aprendizaje basado en el modelo constructivista. A continuación algunos nuevos roles que deberá
asumir el docente:
El docente pasa de ser un mero transmisor de contenidos a tener un papel más dinámico.
Se convierte en un facilitador de los aprendizajes de los estudiantes.
Diseñar materiales “on-line” que potencien el trabajo colaborativo.
Motivar a los estudiantes con el fin de evitar que abandonen el sistema de formación.
Facilitar y potenciar la comunicación entre todos los agentes.
Proveer a los estudiantes de diferentes recursos didácticos que ofrece la red.
Planificador de recursos para la tutoría on-line, esto facilitará el trabajo y ayudará a perder
menos estudiantes en la no presencialidad.
Planificar la tutoría a lo largo del proceso de aprendizaje
Establecer relaciones de confianza con los nuevos aprendices
Comunicarse correctamente con los aprendices
Apoyar a los aprendices
Proponer actividades que faciliten el aprendizaje
Motivar el aprendizaje
Evaluar el rendimiento de los aprendices
Mantener una relación fluida con los participantes durante el proceso de aprendizaje
Estimular la participación activa de los participantes.

Según Gisbert (2001), las nuevas competencias asignadas al docente en los entornos virtuales de
aprendizaje pueden resumirse en torno a tres dimensiones fundamentales:

Saber; el tutor debe poseer conocimientos sobre las nuevas competencias que ha de
asumir.
Saber hacer; engloba la realización del diseño e implementación de los cursos de
formación “on-line” por parte del docente.
Saber ser; alude a la necesidad de que el tutor posea ciertas habilidades y destrezas
comunicativas y sociales que favorezcan la permanencia del estudiante en el proceso de
teleformación.

3.2. Indicadores claves para el éxito en formación virtual.
Del moral y villaustre señalan algunos indicadores de calidad en la educación (2004) claves para el
éxito de la formación virtual virtual Sistema de seguimiento del aprendizaje de los estudiantes:

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El tutor debe efectuar un seguimiento exhaustivo del progreso en el aprendizaje de cada
estudiante, aprovechando todos los recursos que las plataformas destinadas a la docencia
ofrecen.
Mediante este seguimiento el docente podrá obtener información muy valiosa a cerca de:
 Tiempo que el estudiante se encuentra dentro del entorno virtual.
 Periodo que le dedica al estudio de cada unidad didáctica.
 Actividades que desarrolla.
 Puntuaciones obtenidas en las diferentes pruebas de evaluación continua que
el docente haya diseñado.
 Participación en los diferentes canales de comunicación (foros, correo
electrónico).

Con la información recabada a través de estos mecanismos, el tutor adquiere un
conocimiento individualizado de la trayectoria seguida por sus estudiantes, que le permite,
no sólo valorar la eficacia de la presentación de los contenidos sino también del diseño del
entorno formativo (interface, mapa de navegación interno, organización y estructura, etc).

3.3. Herramientas de comunicación asincrónica en los EVA.
El servicio de tutoría a través de la red puede efectuarse mediante las distintas herramientas de
comunicación que se muestran en el siguiente cuadro:

Sincrónicas Asincrónicas

Chat. Correo electrónico.
Videoconferencia. Foro de debate.
Pizarra digital. FAQ (Preguntas
Frecuentes).

3.3.1. El correo electrónico, es el medio más generalizado para realizar tutorías a través de
Internet. Es una pieza fundamental para lograr el aprendizaje de forma satisfactoria para alumnos y
formadores, permitiendo al tutor llevar a cabo un control de calidad de todo el proceso.
3.3.1.1. Algunos aspectos importantes para que las tutorías se realicen con éxito.
La contestación a las dudas y consultas de los alumnos debe realizarse lo antes posible. El
plazo máximo de respuesta no debería sobrepasar las 24 horas.
Es importante rellenar el campo Asunto con el objeto de que el receptor priorice la lectura de
los mensajes.
Cuando se usa como herramienta administrativa como recordatorio de fechas claves,
convocatoria a sesiones presenciales o en línea, recordatorio para certificaciones.
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Cuando se usa para proporcionar información académica como actualización de alguna
sección del temario o sílabo, conjunto de direcciones web actualizadas, anuncio de
programa televisivo o canal web relacionado al tema.
Cuando se usa para brindar información de seguimiento como por ejemplo recordatorio de
cuál es la unidad por la que deberían ir, recordatorio de los talleres y ejercicios que deberían
haber entregado.
Cuando se usa para proporcionar información personalizada como felicitaciones en caso de
alumnos que llevan el desarrollo previsto según el calendario propuesto por el tutor. Si se
observar que un alumno no accede al sistema se le pregunta el motivo ofreciéndose el tutor
a ayudarle en el caso de que se trate de un problema que esté en su mano, como por
ejemplo un problema técnico o un posible aplazamiento de entregas de ejercicios.

3.3.2. El foro debate.- es otra herramienta de comunicación asincrónica en donde tanto el tutor
como los alumnos pueden mandar mensajes al foro para realizar consultas, aclarar dudas que, o
bien van dirigidas a cualquier persona en general del curso que lea el mensaje, profesores, tutores,
resto de los compañeros o bien se puede especificar en el mensaje a quiénes va dirigida la
pregunta o consulta efectuada.

Constituyen el entorno ideal para la participación en las actividades de trabajo, para la realización
de actividades de aprendizaje colaborativo en las que cada uno expone sus ideas, opina, critica o
escucha las aportaciones de los demás.

3.3.2.1. Ventajas y posibilidades.
El uso de los foros de discusión en espacios educativos, nos brinda las siguientes:
• Refuerzan la comunicación personal y desarrollan el sentido de una “comunidad de aprendizaje”
por medio de la interactividad entre los participantes.
• Ayuda al desarrollo del aprendizaje constructivista, ya que los alumnos llegan a
interiorizar lo que escriben después de leer y reflexionar sobre el tema y lo que
colocan sus compañeros de él.
• Los alumnos asumen el compromiso de colaborar con la construcción de un
“conocimiento grupal” y de encontrar soluciones reflexivas sobre los contenidos
individuales, grupales y teóricos referidos al tema en discusión.

3.3.2.2. Pautas para estructurar de manera eficiente y dinámica el foro de debate.
El docente debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
• Preparar con anterioridad el contenido y la dimensión de la actividad.
• Especificar los fines y procedimiento de la actividad: Los profesores tienen que
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especificar las características de la ejecución del foro, y hacer saber a los alumnos lo que se espera
de ellos con respecto a la actitud, el desempeño y el tipo de respuestas. Esta información se puede
brindar a través de guías, tutoriales, PPT o dentro de una sesión virtual.
• Brindar pautas a los alumnos para que puedan reflejar sus opiniones de manera concisa y
directa.
• Tener en cuenta el contexto de los alumnos en cuanto al tema propuesto: El profesor debe
proponer un tema que pueda tener varias aristas y ser capaz de conducir a los alumnos por
cualquiera de ellas sin dejar que el debate se dirija hacia temas secundarios que al final no
contribuirán con el aprendizaje y que darán pie a más dudas e inexactitudes sobre el tema en
cuestión.
Repartir diferentes roles a cada participantes, dependiendo del tipo de tarea que se tenga
que realizar para poder cumplir con la actividad.
Tratamiento de los contenidos: Conducir e incentivar a los alumnos y evaluar cuánto han
interiorizado los contenidos de sus compañeros para dar sus opiniones sobre ello y así tratar
de evitar que se repitan ideas. Debemos recordar que los alumnos deben internalizar y
apropiarse de la información para poder formular sus propias opiniones y construir
proposiciones.
Construcción del grupo: La elección de grupos depende de la metodología y los fines que
el profesor requiera porque puede ser que, para una actividad, sea necesario que los
alumnos no tengan mucha aproximación o haber realizado trabajos juntos anteriormente y,
en otros casos, se puede dejarles la alternativa de juntarse.
Cantidad de participantes: Es recomendable que, para foros de discusión analíticos en los
que el profesor no quiere una sino varias respuestas de los alumnos acerca de un mismo
tema y sus variantes, se formen grupos de tres (3) personas como mínimo y seis (6) como
máximo. Esto ayudará a alumnos y moderador a identificar bien la evolución, análisis en las
respuestas y grado de interactividad dentro del grupo. Este punto es aconsejable también
por el tema de mayor flexibilidad y comodidad de coordinación entre alumnos y de dirección
del desarrollo del foro.
Delimitar la duración del foro: Será determinada de acuerdo al número de intervenciones
de los temas directos e indirectos que se tratarán en él.
Nunca se califica los mensajes del foro virtual negativamente; el solo hecho de
participar en ellos espontáneamente ya es un buen ejercicio colaborativo.

3.3.3. FAQs (Frequently Asked Question).- Conforman un espacio donde se da una explicación
detallada de las preguntas más frecuentes realizadas por los alumnos. En el caso de que la tutoría
no requiera el servicio directo del tutor, en este espacio los alumnos pueden obtener un servicio de
tutoría general.
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3.3.4. Ventajas de los medios asincrónicos.

Según el estudio de Wilson & Whitelock (1998) los tutores on‐line ven muy positivas las
posibilidades que ofrece el medio asíncrono. Reconocen el apoyo que pueden brindar a los
alumnos y el que éstos pueden obtener de otros compañeros.

Un mensaje puede ser leído por muchos estudiantes.
Las ambigüedades y las consultas de los alumnos pueden resolverse vía on-line.
Los estudiantes pueden enviar sus propias producciones.
El medio es independiente del tiempo porque no está estrechamente vinculado a horarios.
El medio permite el apoyo muto y compartir problemas.
Los alumnos pueden comunicarse en el momento que tienen problemas.
Los tutores tienen tiempo para reflexionar antes de enviar sus respuestas.
El alumno puede acceder al aula virtual o al foro de debate en cualquier momento, así como
hacer aportaciones después de un período de reflexión.

3.3.5. Recomendaciones con relación al uso de herramientas asincrónicas en formación on-
line.
Wegerif (1998) nos proporciona las siguientes:
1. Superar las diferencias en el acceso. Proporcionando a los alumnos un acceso lo más
parecido posible a la conversación compartida y así se abra paso a la colaboración eficaz y
formación de una comunidad. Sería mejor para todos comenzar en conjunto para que no existan
dificultades para incorporarse a las experiencias de aprendizaje en curso en una comunidad ya
establecida.

2. Superar los conflictos de los debates. Construyendo un sentido de comunidad por medio de
ejercicios estructurados en los que las diferencias de partida entre alumnos no fuesen tan obvias,
debido a lo heterogéneo de los integrantes del grupo.

3. Organizar ejercicios que abarquen desde los muy estructurados a los más abiertos.
Ofreciendo al comienzo de la experiencia educativa una máxima estructura y apoyo, para
gradualmente moverse hacia una mayor libertad y un aprendizaje centrado en el alumno, al final del
curso.

4. Proporcionar oportunidades para la enseñanza. Los estudiantes deben tomar el control de la
experiencia de aprendizaje on‐line y estructurarla por ellos mismos.

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5. Permitir, al final, tiempo para la reflexión. Es recomendable dedicar un período de tiempo
específico, por ejemplo al final de curso (podría ser la última semana), para un debate de lo que se
ha aprendido y de cómo se ha aprendido. Este período podría también proporcionar
retroalimentación sobre la eficacia de los diferentes aspectos del curso.

6. Debate. Proporcionar un ambiente agradable para la interacción social. Las principales
dificultades en el desarrollo de estas experiencias se dan en el terreno de la dimensión social. Su
efecto sobre el éxito del curso se encuentra mediatizado por el proceso social de formación y apoyo
de una comunidad de aprendizaje colaborativo.

3.4. Herramientas de comunicación sincrónicas en EVA.

3.4.1. Chat. Es el “espacio” donde alumnos y tutores pueden establecer horarios de tutorías en una
“sala virtual” del curso, destinada a tal fin, y de manera simultánea intercambiar mensajes (escritos
o sonoros, según el equipo disponible) que ayuden en la resolución de dudas, problemas, etc.

El chat, también conocido como cibercharla, designa, en el ámbito de la educación virtual o con
apoyo de las tecnologías de información y comunicación (TIC), una comunicación escrita realizada
de manera simultánea a través de internet entre dos o más personas.

3.4.2. Utilidad del chat en contextos de enseñanza-aprendizaje.
Los actos de comunicación académica se realizan fundamentalmente por medio de textos
escritos; pero también puede recurrir al uso de recursos audiovisuales, pero tampoco lleva a
éstos a reemplazar las formas de interacción basadas en lectura y escritura.
El chat textual, como diálogo intelectual, permite que la lectura y la escritura, en cuanto a
herramientas para la construcción del pensamiento, se conviertan en estrategias para el
aprendizaje en línea.
El chat escrito permite fijar los aportes que posteriormente son editados y organizados, para
que los participantes puedan volver en cualquier momento a la información.
Cuando una sesión de chat finaliza y se asigna a uno de los participantes la redacción de un
resumen estructurado, la formulación de conclusiones o una relatoría, entonces se está
creando el escenario para fortalecer competencias comunicativas, pues este registro de
escritura implica actividades cognitivas individuales y grupales asociadas a la lectura.
Con una adecuada tutoría o moderación, el chat tiene la posibilidad de no ser una escritura
reproductiva o basada en conocimientos declarativos, sino un espacio de interacción formal
para pensar y desarrollar perspectivas propias, mediante la interacción, la argumentación,
las preguntas y el análisis crítico del conocimiento.

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Al complementar el chat con recursos de audio y video puede garantizar la autenticidad de
la evaluación, al poder verificar que quien está al otro lado de la red, sí es el estudiante.
Esta herramienta de comunicación académico es excelente para los alumnos
porque ven respondidas sus preguntas de forma inmediata y se aseguran de que, por este
medio, el profesor entienda sus preguntas y, finalmente, porque tienen la opción de
repreguntar cuantas veces quieran hasta que el profesor despeje sus dudas.
Realizar definiciones o precisiones de conceptos.
Aclarar dudas de manera cooperativa.
Intercambiar comentarios.
Debatir y argumentar.
Dar ejemplos de conceptos y explicarlos.
Resumir o sintetizar.
Aprender a resolver las polémicas que surjan.
Reorientar o regular los aportes de los participantes, de acuerdo con los fines del chat.
Explicar un procedimiento.

3.4.3. Recomendaciones para el chat educativo.
Algunas recomendaciones que pueden ser útiles al momento de planificar, realizar y valorar una
sesión de chat, con fines de enseñanza-aprendizaje son:

3.4.3.1. Antes del chat.
El tutor y los estudiantes deben planificar la actividad; esto es, se deben definir los
participantes, el tema, los objetivos, la duración, la fecha y la hora. Asimismo, es
conveniente tener unas recomendaciones básicas de orden comunicativo.
Se deben socializar unas orientaciones claras con respecto a las lecturas y actividades que
deben realizarse antes de la sesión, de tal manera que el diálogo en línea tenga un sentido
claro.
Los estudiantes deben cumplir los compromisos previos al chat, pues de lo contrario no será
lo suficientemente productivo.

3.4.3.2. Al iniciar y desarrollar el chat.
Puntualidad. Cuando los asistentes llegan tarde, la cohesión y la unidad de la discusión
puede afectarse. Para prevenir esta dificultad se recomienda ingresar a la sala de chat cinco
minutos antes de la hora citada, incluso para prever problemas de conectividad y cambiar de
equipo para poder acceder sin problema.
En caso de que se ingrese tarde es recomendable comenzar con un saludo muy breve, que
sólo debe ser contestado por el tutor o moderador. Se ha observado que quienes llegan
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tarde empiezan a dar una serie de explicaciones que, al ser registradas por el sistema y
respondidas por los demás participantes, entorpecen la cohesión y el desarrollo temático del
chat.
Para solucionar la dificultad de atraso es más aconsejable solicitar mediante un chat privado
(e incluso mediante correo) con un participante que envíe todo el registro de la
conversación, con el fin de contextualizar a la persona que ha ingresado de manera
extemporánea.
Si se ingresa antes de la hora acordada es adecuado enviar un saludo que permita anunciar
formalmente la presencia de quien ya entró en la sala.
No es recomendable que el tutor o moderador empiece a indagar a través del chat sobre la
llegada a destiempo de un participante.
Cuando vaya a iniciar su participación tenga presenta que debe ceñirse al tema que se ha
definido. Evite tratar temas personales o asuntos operativos que no son del caso.
Dependiendo del contexto y de cada caso, en ocasiones puede ser útil tener escritas con
antelación las preguntas, reflexiones o aportes pertinentes al tema del chat.
Antes de cerrar el chat, es recomendable que cada participante envíe una frase síntesis
sobre alguno de los temas abordados o sobre el sentido general del chat. Esto facilita la
síntesis global posterior.

3.4.3.3. ¿Cómo participar y escribir?

El tutor o moderador del chat debe tener una metodología clara que le permita mantener el orden
en las intervenciones; para ello resulta útil otorgar los turnos de participación y escribir el nombre
del interlocutor a quien se refiere puntualmente; además, todo participante debe sentir que su
presencia e intervenciones son tenidas en cuenta.

Evitar interrumpir las intervenciones de otros, pues esto puede quitarle coherencia al chat.
En una interacción eficiente sólo una persona interviene a la vez.
Evitar la profusión de textos que no tienen rendimiento comunicativo, como: abundancia de
saludos a destiempo, constantes correcciones y aclaraciones innecesarias.
Redactar un mensaje con correcta ortografía. Para verificar la correcta escritura de palabras
puede tener a disposición el diccionario en línea de la Real Academia Española de la
Lengua: www.rae.es
Se puede valer de emoticones para suplir la ausencia de un contexto físico y de ciertos
recursos expresivos, esto exige por parte de los integrantes una mayor contextualización de
la comunicación. Hay un tono más explicativo y argumentativo.
Cuando un participante esté haciendo uso de su turno de intervención mediante varios

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mensajes breves, es recomendable que dé a entender a los demás que aún está
escribiendo o en está uso de la palabra. Para ello puede usar expresiones como:
"continúo...", "aún no finalizo...", "estoy escribiendo mi aporte...". Con esto evita silencios
prolongados que pueden interpretarse como ausencia o finalización.
Cuando finalice de manera parcial o definitiva su turno de participación en el chat, es
recomendable que luego de su mensaje cierre con un punto seguido y la expresión: ".He
finalizado" o ".Con esto terminé". Por su parte, las demás personas deben esperar a que
quien esté en uso de la palabra concluya adecuadamente y el moderador dé la palabra o
realice los comentarios del caso.
Cuando un participante quiera interpelar o aportar algo a lo expresado por otra persona
debe solicitar el turno o el espacio para intervenir; por ejemplo: "quiero hacer un comentario
en relación con el aporte de... (debe dirigirse a la persona por su nombre).

3.4.3.4. ¿Cómo ser cortes en el Chat educativo?

No imponga su punto de vista.
Dé opciones a la otra persona.
Haga sentir bien a su interlocutor: sea amigable, cordial.
Salude, despídase, llame al otro por su nombre.
Responda oportunamente los mensajes, utilice los agradecimientos, las felicitaciones, etc.
Cooperar comunicativamente; esto quiere decir que debemos aportar al objetivo de la
comunicación cuando nos corresponda el turno de hacerlo.
Los aportes sean claros y lingüísticamente correctos. Para ello (como se sugirió
anteriormente) es útil revisar las participaciones antes de enviarlas y evitar escribir en
mayúscula sostenida o utilizar abreviaciones o convenciones poco conocidas por los
interlocutores.

3.4.3.5. Después del chat

Dependiendo de los objetivos, es aconsejable realizar la coevaluación del chat como
oportunidad formativa: ¿Se lograron los propósitos, se aclararon las inquietudes o se
multiplicaron?, ¿La comunicación fue efectiva y eficaz?, ¿Qué recomendaciones surgen
para una próxima sesión?.
Es recomendable la redacción de una relatoría, de un resumen o la escritura de una lista de
conclusiones (según el caso), que posteriormente pueden ser enviadas por correo
electrónico a los integrantes del grupo o socializadas y precisadas en un foro de discusión.
La redacción y edición deben asignarse previamente a alguno de los participantes. El
docente debe entregar las pautas de redacción del documento y ser explícito sobre lo que
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se espera de esta tarea de escritura.
Sobre las propuestas para trabajos conjuntos o conformación de equipos, se sugiere que los
estudiantes las aborden cuando el moderador haya terminado la charla o asesoría y haya
dejado la sala para no interrumpir el objetivo del espacio. Dado que hay un contacto
inmediato, los participantes pueden aprovechar para conformar sus grupos y trabajar de
forma colaborativa.

3.4.2. La videoconferencia exige adaptar los contenidos curriculares al medio; conocer estrategias
de presentación de la información; elaborar y utilizar materiales didácticos de apoyo y hacer uso de
estrategias apropiadas de enseñanza en este entorno. Según los expertos, la preparación de una
clase a través de videoconferencia consume tres veces más tiempo que una clase tradicional.
3.4.2.1. Ventajas.
Este medio permite una comunicación mediada de muchos a muchos, donde grupos de individuos
pueden debatir sobre un determinado tema, compartiendo opiniones, ideas, experiencias, etc. Se
utiliza como herramienta de apoyo en las tutorías en grupo, el debate, la distribución de
documentos específicos, grupos de trabajo, etc.

Esta herramienta puede complementarse con el uso de la pizarra digital, pantallas compartidas muy
útiles para hacer demostraciones, ejemplificar teorías, ilustrar procesos, etc. con la posibilidad de
que simultáneamente tutor y alumno puedan escribir sus aportaciones y discutir sobre temas que
consideren de interés.

Las videoconferencias son aconsejables cuando se produce una comunicación personal, en
reuniones o grupos de trabajo,...en que son necesarias la transmisión de imagen y sonido. Suponen
un elemento motivador para el alumno ya que permite una mayor relación con el interlocutor, facilita
la percepción del contexto de comunicación, puede ir acompañada de información complementaria
y en ocasiones, dependiendo del sistema cuenta con utilidades adicionales como pizarra
compartida (comentada anteriormente), transferencia de ficheros o navegación compartida.

A favor del uso de la videoconferencia está la superación del escollo de la “presencialidad” que se
le atribuye a la educación virtual que es el de verificar la autenticidad de los aprendizajes sin
suplantación o plagio de parte de los alumnos.
Por medio de esta herramienta, los exámenes y otras actividades pueden ser directas
y en tiempo real.
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3.4.3. Otras herramientas de comunicación.
3.4.3.1. El weblog
Winner (2003) define un weblog como “una jerarquía de textos, imágenes, objetos multimedia y
datos ordenados cronológicamente que pueden ser vistos a través de un navegador”. Igualmente,
Orihuela y Santos (2005) establecen que “es un formato de publicación en línea en el que se
recogen enlaces, noticias y opiniones con un estilo informal, a modo de diario”.

3.4.3.1.1. Uso didáctico de los blogs
Son varias las aplicaciones didácticas que pueden tener estas herramientas digitales debido a su
gran versatilidad y sencillez para publicar contenidos, así como por su facilidad para propiciar la
interacción entre todos los agentes implicados en el proceso de aprendizaje.
Entre los usos educativos que pueden hacerse de los weblogs, destacamos (Del Moral y Villalustre,
20061):

3.4.3.1.1.1. Como medio formativo:
1. Para albergar las tareas desarrolladas por los discentes, a modo de portafolio, en el que el
estudiante puede incorporar aquellos trabajos más representativos de su progreso cognitivo.
2. Para desarrollar un proyecto de forma colaborativa entre diferentes estudiantes, utilizando
este recurso tecnológico como punto de encuentro y como herramienta para coordinar y gestionar
el grupo de trabajo. En el weblog, quedarán almacenadas las actuaciones y progresos de cada
grupo, de tal manera que el docente podría orientar y aconsejar sobre la tarea grupal que ha sido
encomendada a cada equipo. De esta manera, los estudiantes irán reflejando, en la bitácora del
grupo, a modo de diario, sus avances, así como los problemas o dificultades que se hayan podido
presentar, para que, tanto los miembros del grupo como el docente, conozcan el punto en el que se
encuentra el proyecto, y aporten las soluciones oportunas si fueran necesarias.
3. Para llevar a cabo sesiones de tutoría. El docente puede utilizar el weblog como medio para
llevar a cabo tutorías colectivas, en las que las cuestiones planteadas sean resueltas entre todos
(estudiantes y docentes). Así, se pone en marcha un sistema de construcción social del aprendizaje
orquestado dentro de una comunidad virtual desde la cooperación.
4. Un weblog puede ser empleado en un contexto formativo para llevar a cabo el seguimiento
de las prácticas individuales planificadas en una materia. En este caso, los estudiantes pueden
incorporar en la bitácora de la asignatura sus ejercicios para que el docente los valore y pueda
ofrecer recomendaciones para su mejora, estableciéndose un feedback constante entre ellos.
5. Como centro de recursos bibliográficos y documentales de una asignatura. De forma
colaborativa, todos los agentes implicados en el proceso formativo pueden ir agregando materiales
multimedia, documentos en Word, PDF, presentaciones PowerPoint, etc., que tengan una estrecha
relación con la temática de la materia. Este centro de recursos virtual puede ser utilizado

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posteriormente por los estudiantes universitarios para desarrollar trabajos grupales y/o individuales
de la asignatura.
6. Como actividad práctica de clase en la que los estudiantes deban crear un weblog sobre un tema
abordado en la materia que sea de su interés. El objetivo de una asignatura puede recaer en la
formación de los estudiantes en el uso de las TIC, y, más específicamente, en la publicación de
contenidos en línea. En este caso, el empleo de weblog puede ser un recurso adecuado para lograr
esta meta.
Requerimiento docente Actividad a implementar

Guitert y Giménez (2002) analizan las condiciones que tiene que tener la comunicación on‐line para
poder trabajar conjuntamente de manera eficaz.
la comunicación debe ser frecuente, rápida, que favorezca y dinamice el funcionamiento y la
tarea del grupo.
La exposición de las ideas debe ser clara, para poderlas compartir y evaluar de modo
conjunto.
Siempre se deben justificar las afirmaciones que se hagan, a fin de que puedan ser
criticadas de forma constructiva por el resto del grupo y también, se debe fijar un sistema
para ir acumulando, organizando y revisando la información que, progresivamente, se ha
ido aportando en grupo.
El intercambio de información tiene que ser exploratorio, es decir, todas las ideas aportadas
por el grupo deben tratarse de forma crítica, pero constructivamente; los razonamientos se
irán haciendo paulatinamente más explícitos.
Es importante desarrollar la capacidad de llegar a consensos. Esto supone no conformarse
con estar todos de acuerdo o en desacuerdo sobre un asunto o tema, sino esforzarse en
argumentar las razones que soportan nuestra opinión.
Los miembros del grupo han de comprometerse a compartir toda la información, así como
tener en cuenta las sugerencias de los demás.
La investigación en el campo del aprendizaje colaborativo sugiere que el estilo de
comunicación más adecuado es el que está relacionado con el modelo de racionalidad
comunicativa de Habermas (1999). Este estilo es democrático, respetuoso, abierto a los
desafíos, preparado para aportar ideas fundamentadas y buscar consensos basado en la
crítica.

La comunidad de aprendizaje es el vehículo a través del cual tiene lugar el aprendizaje on‐line. Los
miembros dependen unos de otros para lograr los resultados de aprendizaje el curso. Sin el apoyo
y la participación de una comunidad de aprendizaje, no hay curso on‐line. Pero, obviamente, una
comunidad de aprendizaje no puede ser creada por una sola persona. Aunque el profesor es
responsable de facilitar el proceso, los participantes tienen una responsabilidad en la creación de la
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comunidad. La habilidad para colaborar y crear conocimiento y significado en común es un
indicador claro de que una comunidad de aprendizaje virtual ha sido creada con éxito.

Finalmente Palloff y Prat (1999) seleccionan una serie de indicadores para identificar que una
comunidad de aprendizaje en un entorno virtual de aprendizaje ha sido realmente constituida:
(1) Interacción activa que implica tanto el contenido del curso como la comunicación personal.
(2) Aprendizaje colaborativo evidenciado por comentarios dirigidos principalmente entre
alumnos más que entre alumno y profesor.
(3) Significado construido socialmente evidenciado por el acuerdo o el cuestionamiento, con el
intento de lograr acuerdos sobre asuntos de significados.
(4) Compartir recursos entre alumnos.
(5) expresiones de apoyo y motivación intercambiados entre alumnos, así como conocimiento
para evaluar críticamente el trabajo de otros.

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CAPÍTULO IV

¿CÓMO ALGUNAS HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0 PUEDEN AYUDAR A REALIZAR
LABORES DE TUTORÍA?

4.1. Actividades con feed-back y colaborativas: Se utilizan diversos tipos de actividades (diario,
foro, wiki, glosario colaborativo de conceptos clave...) en las que los estudiantes se responsabilizan
de desarrollar partes importantes de la asignatura para el resto de los compañeros.

Para la tutoría on-line, destacaría el tipo de mensaje de feed-back y el hecho de permitir a los
estudiantes siempre reenviar o revisar la tarea, de manera que puedan mejorar lo realizado la
primera vez. Por ejemplo, la retroalimentación de una tarea.

4.2. Foro de tutoría virtual y su dinamización: El tipo de interacción que surge en estos foros es
diferente de las consultas presenciales y nos permite una mejor articulación del aprendizaje
colaborativo.

Una estrategia que se puede usar es pedir al estudiante que hizo una consulta que la ponga en el
foro (aunque ya se la haya contestado personalmente), de manera que otros estudiantes puedan
darle respuesta. En la sesión presencial se presenta al grupo el mensaje y se les pide una
respuesta. Posteriormente, se focaliza la atención en los mensajes recibidos, tanto en el contenido
como en la forma y los calificamos en grupo. A partir de ahí, se anima a los estudiantes a que
utilicen el foro habitualmente para resolver sus dudas y compartir información acerca de la
asignatura (como trucos técnicos, aclarar algún concepto...) de manera que quede registro escrito
de sus consultas y respuestas.

4.3. Versión del portafolios personal y de asignatura: Esta es una herramienta realmente útil
para el seguimiento de los estudiantes en relación a la asignatura, ya que es ahí donde
documentan y expresan sus reflexiones sobre la asignatura y su proceso de aprendizaje en
general. El portafolios en sí es una gran herramienta, pero si además es electrónico, los estudiantes
pueden recrearse en el formato y pueden sobreescribir a medida en que van avanzando en su
proceso de aprendizaje.

4.4. Correo electrónico de toma de contacto con estudiantes “perdidos”: a mediados
de curso siempre hay algún estudiante que “se pierde”, es decir, que deja de aparecer por clase y
de realizar las actividades del curso. No se trata de actuar con ellos como en el instituto, por
supuesto, pero no hay que olvidar que es un criterio de calidad el porcentaje de estudiantes que
aprueban la asignatura. Además, cuanto menos tiempo presencial y más no presencial, mayor
suele ser el índice de abandono de los estudiantes, sean universitarios o sea en contextos de
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enseñanza de adultos, por lo que sin duda es un aspecto a tratar en la acción tutorial.
No es necesario un mensaje muy extenso; podríamos guardar tres o cuatro mensajes-plantilla para
enviar el más apropiado a la situación. Así, los estudiantes ven que sí importa lo que hagan, que el
profesor se implica en su proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que les puede ayudar a superar
alguna dificultad que les había llevado a abandonar la asignatura.

Es un recurso útil para recuperar a los estudiantes que realmente tienen interés en la
asignatura pero que por algún motivo (académico, profesional o personal) han perdido el ritmo de
trabajo y se les han acumulado las tareas, recurso que requiere poco tiempo al docente.

Un bache personal le habia hecho abandonar pero era una estudiante con muchas
posibilidades. En ocasiones, un simple mensaje puede ayudar a recuperar la motivación y seguir
trabajando Algunos estudiantes abandonan la asignatura después de haberse “saltado” tres o
cuatro clases por miedo a lo que pueda pensar el profesor o a tener que dar explicaciones; en
cambio, una invitación a continuar puede ser suficiente para recuperar el interés y la asistencia.

4.5. Recurso opcional: chat en horario de tutorías. Este es uno de los recursos menos utilizados
en la universidad. El chat no tiene muy buena imagen debido a algunos usos indebidos, sin
embargo, tiene una gran utilidad en la acción tutorial pues está relacionada con los estudiantes que
por algún motivo no pueden acudir en los horarios de tutoría o no pueden acudir a las clases
presenciales. El chat nos permite abrir sesiones entre varios usuarios para aclarar dudas o discutir
sobre algún tema de la asignatura, y su efectividad puede verse incrementada con el audio-chat o
el vídeo-chat en el caso de que sean pocos los usuarios en línea (cinco como mucho; a partir de
ese número es recomendable el chat escrito).
El chat requiere rapidez de pensamiento, capacidad de síntesis y capacidad para seguir
conversaciones paralelas, por lo que además de atender a las necesidades de los estudiantes
podemos ayudar a que desarrollen nuevas formas de comunicación útiles en entornos de
investigación y de empresa.

Es necesario establecer un clima de confianza entre docente y estudiantes para que el chat sea
efectivo, por eso es recomendable utilizarlo tras varias sesiones presenciales o interacciones en el
foro de tutoría virtual. Algunos podrían pensar que las sesiones presenciales son suficientes para
este tipo de interacción cara-a-cara, pero la experiencia de este curso académico ha mostrado un
nuevo tipo de interacción. El medio utilizado determina el tipo de relación que se construye, y la
interacción a través del chat resulta ser más cercana que la presencial, quizá en parte porque hay
que tener más paciencia esperando a que los participantes escriban sus ideas y esos segundos de
espera hacen que la llegada de la respuesta sea bien recibida.
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4.6. Versión final del portafolios electrónico. Tras un cuatrimestre utilizando foros, actividades
cooperativas y colaborativas, correo electrónico y chat, los estudiantes revisan su portafolios para
realizar cambios referentes a su auto-evaluación y seleccionan sus mejores trabajos. El análisis de
los estudiantes es más realista y más cercano a su nivel con respecto a las competencias de la
asignatura. Si todo va bien, podremos ver el progreso en su autonomía y la autorregulación de los
aprendizajes.

4.7. Encuesta final. La última encuesta es la última herramienta que cumple con el objetivo de
evaluar de una manera más cuantitativa todo el proceso tutorial. Además de aspectos más
específicos de la asignatura, se solicita a los estudiantes que estimen la calificación final que creen
que se merecen o que creen que se les va a asignar. Siendo el feed-back tan continuo y desde
tantas vías, los estudiantes ajustan la calificación de una manera sorprendente. Por ejemplo, el
curso pasado su estimación se ajustaba a la que había previsto con una diferencia de medio punto;
las explicaciones que daban de la calificación era realista y concordaba con el esfuerzo y el trabajo
realizado.

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CAPÍTULO V.
NUEVAS HERRAMIENTAS TECONOLOGICAS PARA NUEVAS COMPENTENCIAS DE
APRENDIZAJE.
Analizaremos tres herramientas se están implementando en diferentes contextos:
5.1. Los e-portfolios o portafolios digitales, son una herramienta que permite a las personas,
bajo su iniciativa y responsabilidad, recopilar materiales que pueden ser usados en
diferentes momentos y con diferentes propósitos: como herramienta de aprendizaje, para la
evaluación y acreditación de competencias, y para compartir conocimiento (Wielenga y
Melisse, 2000, pp.112-117). Es una herramienta que permite y facilita al estudiante la
regulación de su propio proceso de aprendizaje (Barberá, 2006). Dependiendo de la
finalidad del portafolio, podemos distinguir diferentes tipos:
5.1.1. Portafolios de aprendizaje. Es una herramienta de apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Está diseñado y administrado por el estudiante y es supervisado y tutorizado
por el profesorado.
5.1.2. Portafolios de evaluación. Este tipo de portafolios está enfocado hacia la evaluación. Es
una forma de aportar una dimensión cualitativa a estos procesos, argumentando y
justificando la adquisición de conocimientos y competencias.
5.1.3. Portafolios de presentación. Recopilatorio de trabajos, orientado al reconocimiento de
competencias o a la búsqueda de empleo. Es una especie de currículum vitae ampliado,
acreditando las competencias adquiridas mediante muestras de trabajos.
5.1.4. Aportes del e-portafolio.
La incorporación de las TIC, y sobre todo de Internet, aportan numerosas posibilidades a los
portafolios. Permite al estudiante aprender a planificarse y a autogestionarse, a ser más
autónomo en el proceso de aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la
actividad educativa en un contexto real y global. Además consigue que el estudiante deje de
ser un simple “usuario-consumidor” pasivo de información y se convierta en productor de la
misma (“from users to producers”) (Adell, 2007). No es lo mismo utilizar como portafolio una
carpeta física en papel, que sólo será vista por el profesor y el resto de la clase, que realizar
un portafolio digital donde el mismo estudiante publica en Internet el contenido de sus
trabajos realizados en una asignatura y los comparte con el resto del mundo.

En la actualidad existen numerosas experiencias de aplicación de portafolios digitales. Por
ejemplo, en el sistema de educación superior de los Países Bajos se están utilizando estas
herramientas y, según reflejan diferentes informes (Punie, et al., 2006), con un impacto
positivo tanto para estudiantes como para profesores. En España también hay diferentes
experiencias en este sentido. Por ejemplo, la Universitat Jaume I, a través del Centre
d’Educació i Noves Tecnologies, puso en marcha en el curso 2007-08 una iniciativa para la
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formación y apoyo del profesorado en el uso y la incorporación de portafolios docentes
vinculados al entorno virtual de enseñanza de la universidad y al Europass: Currículum Vitae
europeo y Pasaporte Europeo de Lenguas (CENT, 2008).

Respecto a los portafolios de los alumnos, resultan muy interesantes también las
experiencias que integran el lifestream del estudiante en su propio portafolio. El lifestream
es la agrupación y publicación automática de las aportaciones que hace ese usuario en
todos sus servicios o herramientas 2.0: blogs, micro-blogs, marcadores sociales, vídeos,
fotografías, etc. Esto, por un lado, permite canalizar y compartir toda la actividad del
estudiante en la red y que cualquier usuario externo pueda mantenerse informado; por otro
lado, permite conjugar el aprendizaje informal del alumno en Internet con sus actividades
formales de aprendizaje, creando puentes entre ambos contextos.

El portafolio es una herramienta muy versátil que ofrece un amplio abanico de posibilidades.
Puede resultar muy interesante asociada a otras herramientas que ya están en
funcionamiento en muchos campus, como son los entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje (moodle), anteriormente mencionados, o asociados a experiencias de
materiales en abierto como el Open Course Ware.

5.2. Las redes sociales o comunidades virtuales
Las redes sociales han revolucionado en pocos años la forma de comunicarnos y compartir
la información. Principalmente están basadas en una plataforma web y ofrecen multitud de
servicios: mensajería instantánea, correo electrónico, blogs, foros, galerías para compartir
fotos, vídeos y archivos, etc.

Concretamente, las redes sociales (Boyd, 2007) son un medio que permite a los individuos
construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema delimitado, articular una lista
de otros usuarios con los que comparten una conexión, y ver y recorrer la lista de
conexiones de otros miembros del sistema.

Existen multitud de redes sociales, algunas de las más populares son MySpace, Facebook,
Xing o Linkedin. Facebook, por ejemplo, nació para apoyar a distintas redes universitarias
en los campus americanos (Santamaría, 2008), mientras que Linkedin se define como una
red profesional, orientada a establecer contactos de tipo laboral y comercial (networking).
Existen otros sistemas o plataformas que permiten la creación ad hoc por parte del usuario
de sus propias de redes sociales o comunidades, como son Ning o Elgg.
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Dado el alto interés que las redes sociales suscitan entre los estudiantes, cada vez más
instituciones educativas y universidades buscan la forma de utilizar estos sistemas (The
New Media Consortium, 2007).

En ese sentido, existen experiencias de distintos tipos. Hay universidades que han apostado
por utilizar las redes sociales ya en funcionamiento, creando canales específicos para sus
instituciones, como por ejemplo el IE University integrado en Facebook o MySpace. Otras
universidades han apostado por crear sus propias redes sociales, como por ejemplo la
Universidad Internacional Menéndez Pelayo, con la creación del portal UIMP 2.0 basado en
Ning, y con más de 900 usuarios registrados. Ejemplos todos ellos de una clara apuesta por
las TIC 2.0, que no sólo ha concebido una nueva forma de comunicación sino que ha
generado un nuevo escenario de colaboración, de internacionalización y de transferencia de
conocimiento.

Existen también redes sociales especializadas en temas concretos. Mendeley, por ejemplo,
es una red social de carácter profesional destinada al intercambio de documentación y
opiniones entre investigadores de educación superior; Livemocha, es una red social con
miles de usuarios para el aprendizaje de idiomas, de forma colaborativa entre los usuarios.
6. La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 59-68
La utilización de estas redes sociales en educación puede favorecer la interacción y la
comunicación entre los diferentes agentes (PDI, PAS, estudiantes, egresados, empleadores,
sociedad), fomentar una orientación práctica y profesional de los estudios y ampliar y
reemplazar los espacios y tiempos de aprendizaje. Por otra parte, las redes sociales
sumadas a iniciativas de conocimiento en abierto, pueden jugar un papel clave en la
integración social y en la cohesión europea a través de la transmisión del conocimiento, no
sólo a nivel intergeneracional, sino a nivel internacional.

Otra red social destacable es Ed modo, de carácter netamente educativo donde docente y
sus alumnos pueden unirse como clase para realizar diversas actividades educativas.

5.3. Cloud Computing: documentos y aplicaciones en la red
La “nube” o cloud computing es el término utilizado para describir a un grupo de
ordenadores en red que ponen a disposición del usuario un conjunto de infraestructuras de
aplicaciones, almacenamiento y procesamiento.

Actualmente uno de los ejemplos más conocidos en esta área son múltiples los servicios
ofrecidos por Google, como Google Docs, Google Sites, Gmail o Google Calendar. Servicios
que permiten al usuario tener acceso a sus documentos, a su correo electrónico o su
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agenda desde cualquier ordenador o dispositivo con acceso a Internet. Además de
almacenarla, ofrece la posibilidad de compartir esta información con otros usuarios de la
red.

Existen otras compañías que ofrecen servicios similares, como Yahoo o el nuevo servicio
MobileMe de Apple, y empresas que ofrecen servicios especializados en determinados
soportes, como Flickr para la fotografía, Youtube para el vídeo, o Mindmeinster para los
mapas mentales.

A nivel educativo, estos entornos generan un espacio idóneo para la construcción
compartida del conocimiento. En algunos contextos están siendo una herramienta
imprescindible para compartir materiales y recursos, y realizar de forma colaborativa
trabajos y experiencias de investigación, con independencia de la distancia y el tiempo.

En la actualidad ya existen instituciones educativas que están empezando a utilizarlas, ya
que permiten solucionar los tradicionales problemas como la adquisición de licencias o la
instalación y mantenimiento del software. Prueba de ello es la North Carolina State
University (The New Media Consortium, 2009) que ofrece un sistema on line de
almacenamiento con un gran número de aplicaciones a las que se puede acceder desde
cualquier parte.

Como señala el informe Horizon 2009, las aplicaciones y servicios basados en la “nube”
están provocando un cambio en la forma de utilizar el software y almacenar nuestros
archivos. Están facilitando la posibilidad de compartir documentos, editarlos on line de forma
colaborativa, y gestionar eficazmente las versiones de archivos.

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CAPÍTULO VI

CASO PRÁCTICO: RURALNET Y EL E-PORTFOLIO – UNIVERSIDAD DE OVIEDO-ESPAÑA.

En la asignatura virtual Educación en el ámbito rural (Ruralnet), -optativa de la titulación de
Pedagogía de la Universidad de Oviedo y ofertada al CVC del G9 -, se han ensayado metodologías
activas que han permitido utilizar el e-portfolio como estrategia para el seguimiento del aprendizaje
y evaluación de las competencias adquiridas por los estudiantes mediante rúbricas de evaluación.
El nivel de aceptación ha sido muy alto para el 80% de los estudiantes, y consideran que han
contribuido positivamente en el proceso de adquisición de competencias específicas, vinculadas a
los conocimientos directamente relacionados con la materia, y potenciado la recolección,
organización y planificación de la información, así como la capacidad de análisis y síntesis,
habilidades para el trabajo en equipo entre otros.
6.1. Acción tutorial.
Se planificó una acción tutorial desde una doble perspectiva: individual y grupal, a través de la cual
se llevó a cabo un asesoramiento y seguimiento continuo de los estudiantes matriculados. La
tutoría se convirtió en el eje central del proceso formativo, desarrollando principalmente dos
funciones, una orientadora, centrada en guiarlos y asesorarlos y otra formativa, tendente a
favorecer la adquisición y desarrollo de determinadas competencias en los discentes.

Para ello, se realizaron diferentes intervenciones que perseguían al menos dos objetivos
fundamentales: por un lado, favorecer el proceso de aprendizaje a partir de la adopción de
metodologías activas y del diseño de actividades didácticas flexibles que facilitasen el trabajo
autónomo y atendiesen a la diversidad cognitiva de los estudiantes; y por otro, la construcción del
conocimiento mediante la formulación de actividades y proyectos colaborativos. Lo que supuso un
gran esfuerzo de planificación y diseño, tanto de actividades individuales como grupales orientadas
a la adquisición y desarrollo de competencias tanto específicas de la propia asignatura como
transversales o genéricas

6.2. E-portfolio
El e-portfolio se concibe como una “colección de trabajos de los estudiantes que busca demostrar,
por medio de la mejora progresiva, lo que son capaces de hacer en un área o contenido específico”
(Barberá, 1999). Este sistema de evaluación se concreta a partir de la creación de una carpeta
individual en donde cada estudiante va introduciendo los trabajos solicitados, de forma que se
pueden observar sus progresos
a lo largo de todo el proceso. Se trata de una evaluación abierta y flexible donde docentes y
estudiantes fijan y delimitan los objetivos de aprendizaje.

- 33 -

Todo ello hace que el e-portfolio se convierta en una herramienta versátil, capaz de visibilizar el
método de enseñanza adoptado, las actividades propuestas etc., y el proceso evaluador en un
mismo instrumento, a través de la representación longitudinal de procesos y productos (Dochy,
Seger, y Dierick, 2002).

En Ruralnet se utilizó el e-portfolio, para recoger todas las actividades y tareas desarrolladas por los
discentes, permitiendo, por un lado, a las docentes contar con una valoración tanto individual como
de conjunto de todos ellos; y a los estudiantes, la
actualización permanente de las calificaciones de su actividad personal, dándoles la
oportunidad de reelaborar aquellas prácticas que no obtuvieron los resultados óptimos.

El e-portfolio cumplió una doble funcionalidad, formativa al enfatizar el papel activo de los
estudiantes y potenciar la adquisición de aprendizajes significativos; y evaluativa, partiendo de la
base de que todos conocían y asumían los criterios de evaluación delimitados para cada tarea.

6.3. Resultados
Igualmente, se pudo constatar que el 80% de los estudiantes encuestados manifestaron un nivel
muy alto de satisfacción con la acción tutorial dispensada, centrada, ésta, en promover el
aprendizaje autorregulado y colaborativo mediante la puesta en marcha de diferentes estrategias
metodológicas y comunicativas a través de contextos virtuales (blogs, wikis, foros, e-mails).

En la asignatura virtual Ruralnet, a través de la propuesta de e-actividades formativas, tanto de
carácter individual como grupal, se ha propiciado la adquisición y desarrollo de determinadas
competencias, tanto específicas como genéricas, que los discentes han alcanzado y/o consolidado.
Dichas actividades han formado parte del e-porfolio personal de cada estudiante, y han contribuido
a determinar su progreso en la asimilación de los contenidos propios de la asignatura mediante la
utilización de rúbricas de evaluación, las cuales han permitido:
-A los docentes realizar un seguimiento y evaluación de las competencias adquiridas por los
estudiantes de una manera más sistematizada mediante la utilización de indicadores que miden el
progreso de los estudiantes, creando una evaluación más objetiva y consistente a través de la
clarificación de los criterios a valorar en términos específicos.
-A los estudiantes tener a su disposición, en todo momento, las pautas explícitas que guían los
criterios de evaluación, siendo conscientes de los aspectos que serán objeto de valoración y del
peso que tienen en la calificación global. Haciéndoles partícipes de las características deseables
del producto final y de cómo se calificará su trabajo.
Así, mediante la utilización de rúbricas de evaluación se determinó el nivel de competencias propias
de la materia adquirido por los estudiantes. De modo que, más de la mitad de los estudiantes
- 34 -

alcanzó un nivel de competencia alto o muy alto, lo que implica que los discentes al término de la
acción formativa han adquirido las competencias necesarias para comprender los contenidos de la
asignatura; que conocen las iniciativas educativas que potencian el desarrollo de las escuelas
rurales; que saben describir y analizar proyectos innovadores apoyadas en el uso de las TIC; así
como diseñar proyectos de intervención socio-educativa, etc.
Igualmente, más del 80% de los estudiantes, tras desarrollar las e-actividades propuestas, percibió
haber adquirido conocimientos directamente relacionados con los contenidos abordados en la
materia, así como otra serie de competencias inherentes a la naturaleza de las prácticas formativas
propuestas, tales como: la capacidad de síntesis, de análisis, habilidades para la investigación,
liderazgo, etc. Todo ello, nos induce a considerar que la metodología adoptada y el sistema de
evaluación llevado a cabo mediante la utilización de e-porfolio y rúbricas de evaluación han
contribuido positivamente en su proceso de aprendizaje.

- 35 -

Conclusiones
La educación superior debe seguir avanzando en la renovación de sus metodologías
educativas, y en un proceso de cambio de paradigma educativo. El impulso de las TIC y la
revolución de las herramientas sociales, están reconfigurando los entornos personales de
aprendizaje de los actuales estudiantes y generando nuevos horizontes para el desarrollo de
las nuevas competencias del futuro egresado.

Las nuevas tecnologías abren la puerta a un nuevo modelo en la enseñanza superior, en
donde se favorezca la participación, la iniciativa, el espíritu crítico, en pocas palabras el
“aprendizaje 2.0”.

Las universidades e instituciones de enseñanza superior tendrán que construir un nuevo
entorno de aprendizaje que fomente la comunicación entre alumnos y profesores, conecte el
aprendizaje con la experiencia, potencie el trabajo en grupo y aproveche la cantidad de
información y conocimiento que ofrecen las TIC, entonces se constituirán verdaderas
comunidades de aprendizaje.

La tutoría es una labor que requiere de mucha planificación a lo largo del proceso del curso,
teniendo como meta satisfacer las necesidades que puedan tener los estudiantes.

La aplicación de los principios de la tutoría on-line fomentan el aprendizaje para toda la vida
y ayuda a que los usuarios de internet a ser participantes activos en lugar de ser simples
consumidores.

El realizar acciones de tutoría con dinamismo promueve el aprendizaje cooperativo y la
vivencia positiva del aprendizaje en los entornos de e-learning, pues los estudiantes se
pueden sentir apoyados por el tutor y los compañeros.

La combinación de herramientas es una fortaleza en el plan de acción tutorial porque puede
cubrir las exigencias de los diferentes estudiantes en el aula, con sus respectivos estilos de
aprendizaje.

- 36 -

.

“La transformación metodológica debe ser capaz de aprovechar todas las posibilidades que
las TICs ponen a nuestra disposición potenciando la colaboración entre agentes y la puesta
en práctica de estrategias didácticas y organizativas que permitan la flexibilización y
adaptación a los diferentes estilos de aprendizaje, potenciando su maduración y
posibilitando el desarrollo de estrategias de aprendizaje” Salinas (2008).

Debemos de estar dispuestos a romper paradigmas, aplicando las propuestas y modelos
que nos presentan las herramientas de la web 2.0. en nuestras labores docentes, dejando
atrás los modelos caducos, que no fomentan la participación, colaboración ni que los
estudiantes sean participes de la construcción de sus aprendizajes.

Estas “buenas prácticas” se pueden aplicar no sólo a estudiantes on-line, sino a los
que asisten a clases presenciales, pues ayudarán a que ellos puedan adquirir las
competencias deseadas.

- 37 -

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