El documento describe el modelo 3P de aprendizaje y enseñanza. Explica que el modelo 3P considera que los resultados del aprendizaje están determinados por factores del estudiante y del contexto de enseñanza, que influyen en el enfoque de aprendizaje del estudiante y, a su vez, en los resultados. También describe el principio de alineamiento, el cual establece que los objetivos, métodos de enseñanza y evaluación deben estar alineados entre sí para lograr un aprendizaje profundo.

1. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
¿Qué es lo que preocupa a los estudiantes cuando abordan
una asignatura ?.
¿Cuáles son los “indicadores” en que se fijan los
estudiantes para optar por una estrategia superficial
(aprender para el exámen) o profunda (aprender para
comprender) en el aprendizaje de una asignatura?

2. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
11.. EEll mmooddeelloo 33PP ddee AApprreennddiizzaajjee yy EEnnsseeññaannzzaa ((BBiiggggss,,22000055,,3388))
PRONÓSTICO PROCESO PRODUCTO
FACTORES
DEPENDIENTES
DEL ESTUDIANTE:
-Conocimientos previos
-Capacidad.
-”Motivación”
CONTEXTO DE LA
ENSEÑANZA:
-Objetivos.
-Evaluación.
-Clima/Carácter.
-Enseñanza
-Procedimientos de la
institución
ACTIVIDADES
CENTRADAS EN EL
APRENDIZAJE:
-adecuadas/profuntas.
-inadecuadas/superficiales
RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE:
-cuantitativos: datos,
destrezas.
-cualitativos:estructura,
transferencia.
-afectivos: compromiso.
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08

3. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
22.. LLaa ddeessccrriippcciióónn ddeell MMooddeelloo 33PP..
El resultado del aprendizaje está determinado por muchos
factores que interactúan entre sí. La dirección general de
los efectos está marcada por las flechas gruesas: los
factores de PRONOSTICO del estudiante y de la
enseñanza determinan conjuntamente EL ENFOQUE que
emplee cierto estudiante en una tarea dada, lo que, a su
vez, determina EL RESULTADO. Las flechas finas
conectan todo con todo, porque todos los componentes
constituyen un SISTEMA (Biggs, 1993,b).
Goikoetxea, J. DOE/UPV-EHU 2007-08

4. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
22..11.. LLaa ddeessccrriippcciióónn ddeell MMooddeelloo 33PP:: ssuuss iimmpplliiccaacciioonneess ..
¿Qué nos dice el modelo 3P?
¿Cuáles son sus implicaciones?
¿Tiene sentido calificar a algunos estudiantes como “aprendices
superficiales”?
¿Se puede entender, por ejemplo, el “conocimiento previo” o la
“motivación”, o la “capacidad” de un estudiante como determinante
absoluto de los resultados de su aprendizaje?
¿Cuál es el elemento del Modelo 3P al que da prioridad cada teoría
implícita (T1,T2 y T3) del profesor/a
¿Hay una clase igual que otra?
¿El profesor/a se comporta igual en todas las clases?
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08

5. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
22..22.. LLaa ddeessccrriippcciióónn ddeell MMooddeelloo 33PP:: llaa ccllaassee ccoommoo SSiisstteemmaa..
LA CLASE COMO SISTEMA:
-El modelo 3P puede explicar la CLASE como un SISTEMA.
-Un Sistema es un conjunto de componentes que interactúan para producir un
resultado común, al servicio de una meta común (Romozowski,1981).
-En este caso: la meta es aprender y el sistema inmediato es la clase.
-Los componentes de este sistema se derivan de los ESTUDIANTES y el
CONTEXTO DE ENSEÑANZA que determinan los ENFOQUES COGNITIVOS de los
estudiantes, y estos, a su vez, determinan los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE y
sus SENTIMIENTOS con respecto al resultado.
-Estas características del SISTEMA explican por qué NUNCA HAY DOS CLASES
IGUALES. El profesor puede ser el mismo, pero los estudiantes no; por así decir, con
cada grupo se llega a un acuerdo diferente en cada ocasión, por lo que en sentido
funcional, NI SIQUIERA ES CIERTOQUE EL PROFESOR SEA EL MISMO.
-De la misma manera cada profesor, que imparte enseñanza a la misma clase, creará
sistemas diferentes porque uno de sus componentes, el profesor/a, difiere y, en
consecuencia CADA UNO LLEGA A RESULTADOS DISTINTOS.
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6. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
22..33.. LLaa ddeessccrriippcciióónn ddeell MMooddeelloo 33PP:: ttrreess NNiivveelleess ddee ppeennssaammiieennttoo ((tteeoorrííaass iimmppllíícciittaass))
aacceerrccaa ddee llaa eennsseeññaannzzaa--aapprreennddiizzaajjee
El Modelo 3P presenta tres
elementos que pueden influir en los
resultados del aprendizaje:
El Aprendizaje en
función de las
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
entre estudiantes
LO QUE ES EL
ESTUDIANTE
(Nivel 1)
El aprendizaje en
función de la
enseñanza
LO QUE
HACE EL
PROFESOR/A
(Nivel 2)
El aprendizaje en función de las
actividades del estudiante según
el Enfoque de aprendizaje que
adopte en relación con la
percepción del Contexto de
Enseñanza
LO QUE
HACE EL
ESTUDIANTE
(Nivel 3)
Los profesores suelen hacer suyas esas teorías en diferentes momentos de su carrera docente, de manera
que algunos progresan hasta el nivel 3, mientras que otros permanecen en los niveles 1 y 2 (Biggs,1996)
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7. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
33.. EEll pprriinncciippiioo ddeell aalliinneeaammiieennttoo..
El Principio del alineamiento:
El modelo 3P presenta la enseñanza como un sistema equilibrado en el que todos los
componentes se apoyan, como ocurre en un ecosistema. Un desequilibrio en el sistema
lleva al fracaso, en este caso, a una enseñanza y un aprendizaje superficial. La falta de
alineamiento se manifiesta en las incoherencias,, las expectativas no satisfechas y
unas prácticas que contradicen lo que predicamos.
EL CONTEXTO que establezcamos se sitúa en el centro de la enseñanza, además de los
estudiantes y de nosotros mismos; los componentes críticos son:
1. El currículo que enseñamos (y sus objetivos).
2. Los métodos de enseñanza que utilicemos.
3. Los procedimientos de evaluación que usemos y los métodos de comunicación
de resultados.
4. El clima que creemos en nuestras interacciones con los estudiantes.
5. El clima institucional: las reglas y procedimientosque tengamos que cumplir.
Estos elementos tienen que estar alineados entre sí para alcanzar el fín comun: el
aprendizaje profundo.
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8. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
33..11.. EEll pprriinncciippiioo ddeell aalliinneeaammiieennttoo ((ssuu rreepprreesseennttaacciióónn ggrrááffiiccaa))..
La alineación de los procesos
de Enseñanza y Aprendizaje
CLIMA /RELACIONES
OBJETIVOS
de Asignatura
TAREAS de
Aprendizaje
(y estrategias
metodológicas)
EVALUACIÓN
(Criterios públicos y claros
conocidos con anterioridad
por los estudiantes)
Los estudiantes adoptan un Enfoque profundo / Superficial del Aprendizaje
según el grado de coherencia que perciben en el sistema.

9. EEll ddiisseeññoo aalliinneeaaddoo yy ccoonnssttrruuccttiivvoo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
33..22.. EEll pprriinncciippiioo ddeell aalliinneeaammiieennttoo ((ddeessddee llaa ppeerrssppeeccttiivvaa ddeell pprrooffeessoorr yy
ddee llooss eessttuuddiiaanntteess))..
Perspectiva del Profesor y del estudiante sobre la Evaluación :
(y cómo relacionan los tres elementos básicos de la enseñanza)
Perspectiva
del Profesor: OBJETIVO
S
ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA
EVALUACIÓN
?
Perspectiva
del Estudiante: EVALUACIÓ
N
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE
RESULTADO
S
Para el Profesor la evaluación está al final del proceso de Enseñanza-aprendizaje,
pero, para el estudiante, está al principio.
Si el Currículum se refleja en la Evaluación, como indica la flecha hacia abajo, las
actividades de Enseñanza del profesor y las actividades de aprendizaje del
estudiante estarán dirigidas hacia el mismo objetivo.

10. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
44.. AAlliinneeaacciióónn ccoonnssttrruuccttiivvaa ddee oobbjjeettiivvooss ccuurrrriiccuullaarreess,, aaccttiivviiddaaddeess ddee eennsseeññaannzzaa yy
aapprreennddiizzaajjee yy ttaarreeaass ddee eevvaalluuaacciióónn..
Figura 2.2. Alineación de objetivos curriculares, actividades de enseñanza y aprendizaje y tareas de evaluación
(Biggs: 2005, 48.
Actividades de enseñanza
y aprendizaje (AEA)
Diseñadas para generar y
suscitar los verbos deseados
Pueden estar:
Controladas por el profesor
Controladas por los
compañeros.
Autocontroladas.
Como mejor se adapte al
contexto.
Objetivos curriculares expresados
con verbos que los estudiantes tienen
que poner en práctica
SSoobbrreessaalliieennttee--MMaattrrííccuullaa
LLaa mmeejjoorr ccoommpprreennssiióónn qquuee ppuueeddaa
eessppeerraarrssee rraazzoonnaabblleemmeennttee:: ppuueeddee
ccoonntteenneerr vveerrbbooss ccoommoo ““eellaabboorraarr
hhiippóótteessiiss””,, ““aapplliiccaarr aa ddoommiinniiooss
aalleejjaaddooss””,, eettcc
SSoobbrreessaalliieennttee--NNoottaabbllee
CCoommpprreennssiióónn mmuuyy ssaattiissffaaccttoorriiaa:: ppuueeddee
ccoonntteenneerr vveerrbbooss ccoommoo ““eexxpplliiccaarr””,,
““rreessoollvveerr””,, ““aannaalliizzaarr””,, ““ccoommppaarraarr””,, eettcc..,,
NNoottaabbllee
AApprreennddiizzaajjee mmuuyy ssaattiissffaaccttoorriioo ccoonn uunnaa
ccoommpprreennssiióónn eenn uunn nniivveell ddeeccllaarraattiivvoo::
vveerrbbooss ccoommoo ““””eellaabboorraarr””,, ““ccllaassiiffiiccaarr””,,
““ttrraattaarr ddeell tteemmaa aa aall nn””,, eettcc..,,
AApprroobbaaddoo
CCoommpprreennssiióónn aa uunn nniivveell qquuee ggaarraannttiiccee
eell aapprroobbaaddoo:: vveerrbbooss ddee bbaajjoo nniivveell,, aassíí
ccoommoo iinntteennttooss ddee nniivveell ssuuppeerriioorr
ssaallvvaabblleess,, aauunnqquuee iinnaaddeeccuuaaddooss
Tareas de
Evaluación:
Evaluar en qué medida se
muestran los verbos objetivo
en el contexto.
El nivel verbal más elevado
que se manifieste con
claridad se convierte en la
calificación final (A,B.C.D)
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU
2007-08

11. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
55.. EEll pprriinncciippiioo ddeell aalliinneeaammiieennttoo ccoonnssttrruuccttiivvoo..
El principio de alineamiento constructivo:
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2007-08
Cuando haya alineamiento entre lo que queremos, cómo enseñamos y cómo evaluamos es probable que
la enseñanza sea mucho más eficaz que cuando no lo hay. Para Cohen (1987) el alineamiento entrte los
objetivos y la evaluación ( evaluación referida a un criterio) es la “panacea” por su eficacia para mejorar
el aprendizaje. Gibbs considera que, además, hay que incluir en el alineamiento los métodos de
enseñanza.
Pero el alineamiento mismo no dice nada sobre la naturaleza
de lo que se alinea. Aquí es donde entra el
CONSTRUCTIVISMO como teoría del aprendizaje. Si
especificamos nuestros objetivos en términos de
“comprensión”, necesitamos una teoría de la comprensión
para definir lo que queremos decir. Para decidir los métodos
de enseñanza que lleven al cumplimiento de los objetivos
necesitamos una teoría del aprendizaje y la enseñanza. De
ahí el “alineamiento constructivo” como enlace entre la idea
constructivista del aprendizaje y el diseño alineado de la
enseñanza. (Biggs,1996).

12. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
66.. eell nniivveell ccooggnniittiivvoo ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess ddee aapprreennddiizzaajjee..
Nivel cognitivo de las actividades de aprendizaje
Deseado en los
objetivos:
Reflexionar
Aplicar: problemas
ajenos a la situación
Elaborar Hipótesis.
Relacionar con un
Principio.
Aplicar: problemas
cercanos.
Explicar.
Razonar.
Relacionar
Comprender: ideas
principales.
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender oración
Identificar, nombrar
Memorizar.
Utilizados en el
aprendizaje:
Reflexionar
Aplicar: problemas
ajenos a la situación
Elaborar Hipótesis.
Relacionar con un
Principio.
Aplicar: problemas
cercanos.
Explicar.
Razonar.
Relacionar
Comprender: ideas
principales.
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender oración
Identificar, nombrar
Memorizar.
Enfoque
Profundo
Enfoque
Superficial
Faltan
Actividades
de Nivel
Superior
Reto para la
Enseñanza:
Proporcionar AEA
(Activ. de En/Apr)
para apoyar las
actividades que
faltan
Eliminar lo que
sustenta los
verbos de nivel
inferior
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13. EEll ddiisseeññoo aalliinneeaaddoo yy ccoonnssttrruuccttiivvoo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
77.. llaa ttaaxxoonnoommííaa SSOOLLOO(( BBiiggggss,,11998822,,11999922)).. CCóómmoo eessttaabblleecceerr oobbjjeettiivvooss
rreeffeerriiddooss aa ccrriitteerriiooss..
El uso de la Jerarquía SOLO o la propia experiencia personal:
El uso de la Jerarquía del aprendizaje reflejada en SOLO puede ser una GUÍA ÚTIL para
describir los niveles de comprensión en orden ascendente de complejidad cognitiva; así
obtenemos cuatro categorías generales (uniestructural, multiestructural, relacional y
abstracto ampliado) que podemos reflejar con verbos apropiados y que podemos aplicar a
cualquier tema, asignatura concreta, desde primer curso hasta los superiores.
Sin comprender Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracta
ampliada
Identificar,
Realizar un
procedimiento
sencillo
Enumerar,
describir,Hacer
una lista,
combinar, hacer
algoritmos
Comparar,
contrastar,
Explicar causas,
Analizar,
Relacionar,
Aplicar
Teorizar,
Generalizar,
Formular
hipótesis,
Reflexionar
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14. EEll ddiisseeññoo aalliinneeaaddoo yy ccoonnssttrruuccttiivvoo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
77..11.. LLaa ttaaxxoonnoommííaa SSOOLLOO(( BBiiggggss,,11998822,,11999922)).. EEssttaabblleecceerr ssuubbnniivveelleess ddee
rreeaalliizzaacciióónn ddeennttrroo ddee ccaaddaa CCaatteeggoorrííaa SSOOLLOO..
Dentro de cada categoría de SOLO se pueden establecer subniveles (según
convenga):
Los verbos de la Escala son generales y detallan el nivel de comprensión reflejado en cada categoría;
pero las áreas y temas concretos de contenido tendrían también sus verbos específicos. Para ello
hay que abordar cuestiones como: ¿Por qué se esta enseñando ese tema? (juega una función
introductoria o central en la asignatura), ¿es un tema introductorio o avanzado? Etc., Así cada
asignatura o tema será tratado a uno o varios de los cuatro niveles de comprensión de la Jerarquía,
y dentro de estos niveles pueden establecerse subdivisiones. Ofrecemos los niveles inferior-simple
(A) y superior-complejo (B) de cada categoría.
UNIESTRUCTURAL:
(A) Denominación simple, terminología.
(B) Centrarse en una cuestión conceptual, en un caso complejo.
(B) Es sin duda, más abstracto y de nivel superior que (A), pero es uniestructural porque solo se presta atención a una
característica.
MULTIESTRUCTURAL:
(A) Una colección desorganizada de elementos, una “lista de la compra”.
(B) “narración de saberes”; apabullar con un monton de datos presentados de forma narrativa pero sin estructura
interna . “Narración de conocimientos” (Bereiter y Scardamalia, 1987). Se ven los árboles pero no el bosque.
(Continúa)
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15. EEll ddiisseeññoo aalliinneeaaddoo yy ccoonnssttrruuccttiivvoo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
77..11.. LLaa ttaaxxoonnoommííaa SSOOLLOO(( BBiiggggss,,11998822,,11999922)).. EEssttaabblleecceerr ssuubbnniivveelleess ddee
rreeaalliizzaacciióónn ddeennttrroo ddee ccaaddaa CCaatteeggoorrííaa SSOOLLOO.. ((ccoonnttiinn..))
Dentro de cada categoría de SOLO se pueden establecer subniveles (según convenga)
(continuación):
RELACIONAL:
(A) comprender, utilizando un concepto que integra una colección de datos.
(B) Comprender cómo aplicar el concepto a un cojunto conocido de datos o a un problema.
(A) es una comprensión “declarativa”; (B) es una comprensión funcional: requiere de la primera para la aplicaciónal
trabajo. Muchos objetivos universitarios, de 2º y 3º ciclo, requieren esta distinción.
ABSTRACTO AMPLIADO:
(A) Relacionar con un principio existente, de manera que puedan abordarse problemas ocultos.
(B) Cuestionar y trascender los principios existentes.
------------------
Goikoetxea, j. DOE/UPV-EHU 2007-08

16. EEll ddiisseeññoo aalliinneeaaddoo yy ccoonnssttrruuccttiivvoo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
88.. LLaass rreellaacciioonneess eennttrree ddiissttiinnttooss ttiippooss ddee ccoonnoocciimmiieennttoo..
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08
Relaciones entre distintos tipos de Conocimiento (Biggs: 2005,64):
( 4 )
FUNCIONAL
( 3 )
CONDICIONAL
( 1 )
DECLARATIVO
( 2 )
PROCEDIMENTAL
El conocimiento funcional (4) implica el conocimiento declarativo (1) (la base de conocimientos
académicos), el conocimiento procedimental (2) (la posesión de las destrezas) y el conocimiento
condicional (3) (saber las circunstancias en las que utilizarlo).

17. EEll ddiisseeññoo aalliinneeaaddoo yy ccoonnssttrruuccttiivvoo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
99.. LLaa aalliinneeaacciióónn ddee llooss OObbjjeettiivvooss CCuurrrriiccuullaarreess
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08
Los Objetivos curriculares deben definir un contenido y el nivel de aprendizaje
requerido (el nivel de elaboración del conocimiento) que debe ser comprobado
en las tareas de evaluación.
- Los Objetivos curriculares son más específicos que las “Metas” (vg: “enseñar para
comprender”) y que los “propósitos” (vg: “formar a unos médicos generales que se
preocupen por tratar al paciente en su integridad en el contexto de la comunidad”) más
específicos que aquellas.
-Los Objetivos curriculares NO SON una descripción de lo que el profesor tiene
que hacer en clase (dirección de la clase), NI SON una simple enumeración del
contenido de aprendizaje (vg: no vale decir: “al final de esta clase los alumnos podrán
comprender el concepto de “tono muscular” ).
-Los Objetivos curriculares forman el pilar central de la enseñanza: eexxpprreessaann lloo
qquuee qquueerreemmooss qquuee ccoommpprreennddaann llooss eessttuuddiiaanntteess eenn uunnaa eessccaallaa ggrraadduuaall ddee nniivveell
ddee eellaabboorraacciióónn ccooggnniittiivvaa yy ddee aacceeppttaabbiilliiddaadd (vg: uso jerarquía SOLO) que se
refleja en el sistema de calificación.

18. EEll ddiisseeññoo aalliinneeaaddoo yy ccoonnssttrruuccttiivvoo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
99..11.. LLooss ppaassooss ppaarraa llaa sseelleecccciióónn yy ddeeffiinniicciióónn ddee llooss oobbjjeettiivvooss ccuurrrriiccuullaarreess..
Los pasos para la selección y definición de objetivos:
1. Decidir el tipo de conocimiento (declarativo o funcional).
2. Seleccionar los Temas a enseñar (¿anchura-cobertura o profundidad?)
3. Concretar la finalidad por la que se enseña cada tema y el nivel de
conocimiento que se pretende. (vg: los temas importantes deben
comprenderse en un nivel superior) (vg: utilizar jerarquía SOLO)
4. Relacionar los Objetivos con Tareas concretas de Evaluación (evaluación
referida a un Criterio, según nivel de comprensión requerido).
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19. El diseño alineado y constructivo ddee llaa eennsseeññaannzzaa
1100.. EEll ppaappeell ddeell//llaa pprrooffeessoorr//aa eenn uunn ssiisstteemmaa aalliinneeaaddoo yy ccoonnssttrruuccttiivvoo ddee eennsseeññaannzzaa
El papel del/la profesor/a en un sistema alineado y constructivo de enseñanza:
En un sistema alineado y constructivo de enseñaza el papel del profesor/a
consiste en comprobar que los verbos (que reflejan categorías de realización de la tarea
en diferentes niveles de complejidad cognitiva):
- estén nombrados en los objetivos.
- se susciten en las actividades de enseñanza y aprendizaje escogidas.
-estén incluidos en las tareas de evaluación (evaluación basada en un criterio)
En un sistema alineado y constructivo de enseñanza, la TAREA
GENERAL del/la profesor/a es doble:
1. Maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un
enfoque profundo de aprendizaje.
2. Minimizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un
enfoque superficial de aprendizaje.
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