EL ALUMNADO CONDISCAPACIDAD INTELECTUAL
DISCAPACIDAD INTELECTUALConceptoEtiología y PrevenciónClasificaciónAspectos Diferenciales en el DesarrolloNecesidades Educ...
CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUALLos sujetos con “deficiencia mental” seencuentran entre la población que históricament...
En la actualidad se utiliza el término “discapacidadintelectual”. Algunos ejemplos: organizaciones,títulos de revistas e i...
Este cambio en la terminología no se produce de maneraaleatoria, sino que existen diversos motivos que deben serconsiderad...
¿Por qué se prefiere el términodiscapacidad intelectual al de retrasomental?
En la actualidad, es Miguel Ángel VerdugoAlonso quien nos muestra una visión que nossitúa ante el término discapacidadinte...
DI: Es menos ofensivo.DI: Está más acorde con la terminologíainternacional.DI: Proporciona una base sólida para la provisi...
Actual definición de DiscapacidadIntelectual:“Se caracteriza por limitacionessignificativas en el funcionamientointelectua...
¿Cómo podría afectar el uso deltérmino discapacidad intelectual a ladefinición actual de retraso mental?
Desde este nuevo punto de vista, seinterpretan de manera más amplia loscriterios utilizados por la AAIDD (antiguaAAMR) en ...
Dimensión I: HabilidadesIntelectualesLa inteligencia es una capacidad mentalgeneral.Incluye razonamiento, planificación,so...
Dimensión II: Conducta Adaptativa(habilidades conceptuales, sociales yprácticas)Conducta adaptativa: conjunto dehabilidade...
Dimensión III: Participación,Interacción y Roles SocialesSe evalúa mediante la observacióndirecta de las interacciones del...
Dimensión IV: Salud Física, SaludMental y Factores Etiológicos.Dificultades en el reconocimiento deproblemas físicos o de ...
Dimensión V: Ambientes y CulturaTener en cuenta las condicionescontextuales en que se desenvuelve elindividuo.Análisis a n...
Pero, ¿cómo hemos llegado hasta aquí?Históricamente se han utilizado 4enfoques:a) Enfoque social: las personas fueronident...
La actual definición deDiscapacidad Intelectual utiliza lossiguientes criterios de definición:Limitaciones significativas ...
¿Cómo podría afectar el términodiscapacidad intelectual a laspersonas diagnosticadas osusceptibles de un diagnóstico deret...
Es necesario comprender que este términoengloba a la misma población de individuos queanteriormente fueron diagnosticados ...
La importancia de este cambio es que ladiscapacidad no siga considerándose únicamentecomo un rasgo invariable de la person...
El nuevo concepto requiere tener en cuenta:Las limitaciones en el funcionamiento debenconsiderarse en el contexto de ambie...
ETIOLOGÍA Y PREVENCIÓN DE LA DISCAPACIDADINTELECTUALEl diagnóstico etiológico forma partede la evaluación.No es estrictame...
La etiología de la discapacidadintelectual se ha dividido en funciónde:Origen: origen biológico y origenambiental/ psicoso...
¿A qué se debe la discapacidadintelectual?Actualmente se adopta unaperspectiva multidimensional,asumiendo dos direcciones:...
Factores de tipo:Biomédicos: alteraciones genéticasSociales: respuesta y estimulación queofrecen los adultosComportamental...
Momento de aparición: causalidadintergeneracionalInfluencia de factores presentes de unageneración en la siguiente (de pad...
¿Cómo se previene la discapacidadintelectual?Algunas medidas posibles son:Primaria: acciones antes de la aparición delprob...
Prevención Terciaria = TratamientoEducativo del Alumnado.- Capacidades y destrezas básicas- Propiamente educativo
CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDADINTELECTUALClasificaciones internacionales (DSM IV) en basea:Criterios psicométricosPronós...
Según el DSM IV, se establecen cuatro subgrupos:Retraso mental leve (CI 50-55 a 70): 85% de la población afectada.EI: HHSS...
Según Verdugo Alonso:Intermitente: apoyo “cuando sea necesario”apoyo de corta duración en el ciclo vital (períodosde estré...
¿Qué son los apoyos?Recursos y estrategiasPromueven el desarrollo, la educación, los intereses y elbienestar personalMejor...
“Una persona tendrá un síndrome determinado o unfuncionamiento intelectual gravemente limitado, esdecir, funcionamiento in...
ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLOLas posiciones acerca de las características del desarrollo de laspersonas con disc...
Áreas del desarrollo:Desarrollo PsicomotorDesarrollo CognitivoDesarrollo LingüísticoDesarrollo Afectivo y Social
EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR:En función del grado de discapacidad intelectual y la etiología,existirán repercusiones en el ...
ESTUDIO DEL TONO: anormales las persistencias de lascaracterísticas del recién nacido ( persiste más de lo normal lahipoto...
Las características psicomotoras:Discapacidad intelectual leve y moderadason: (Picq y Vayer)Movimientos precisos particula...
Las características psicomotoras:Discapacidad grave y profunda, lascaracterísticas son las siguientes:Equilibrio alterado....
EN EL DESARROLLO COGNITIVO:El alumnado con discapacidad intelectual se caracteriza pordeficiencias en el funcionamiento co...
EN EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO:Siguiendo a Poser “la capacidad de comunicación es unbuen indicador del desarrollo mental”.En...
ASPECTOS PRAGMÁTICOS: interacción madre-hijo/a en los primeros meses, se caracteriza por lamenor reactividad e iniciativa ...
EN EL DESARROLLO AFECTIVO:La personalidad de las personas con discapacidadintelectual se caracterizan por los siguientesas...
EN EL DESARROLLO SOCIAL:En cuanto a la socialización, destacar que ésta estaráafectada en mayor o menor medida debido a la...
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESPara el maestro/a especialista enPedagogía Terapéutica, todos losbloques de necesidad...
Los bloques de necesidades que puedenidentificarse son:Necesidades derivadas del funcionamientointelectual.Necesidades der...
Dimensión I: Necesidades derivadas delfuncionamiento intelectual.Capacidades cognitivas básicas: atención,percepción y mem...
Dimensión II: Necesidades derivadas delas habilidades adaptativas.Comunicación. Comportamientos simbólicos (lenguaoral, le...
Dimensión II: Necesidades derivadas delas habilidades adaptativas.Habilidades sociales relacionadas conintercambios social...
Dimensión II: Necesidades derivadas delas habilidades adaptativas.Salud y seguridad.Académicas funcionales. Adquisición de...
Dimensión III: Necesidades derivadas dela participación e interacción en la vidasocial.Necesidad de participar activamente...
Dimensión IV: Necesidades derivadas delas condiciones físicas, de salud y etiologíadel retraso.Necesidad de identificación...
Dimensión V: Necesidades derivadas de losfactores ambientales.Necesidad de apoyos individualizados quegaranticen el funcio...
CONCLUSIÓNEl crecimiento intelectual, la mejora en el funcionamientovital no viene sólo por adquirir habilidades académica...
BIBLIOGRAFÍAVerdugo Alonso, M. A.: “Retraso Mental: adaptación social yproblemas de comportamiento”. 2001. Madrid. Pirámid...
INTERVENCIINTERVENCIÓÓN CONN CONEL ALUMNADO CONEL ALUMNADO CONDISCAPACIDADDISCAPACIDADINTELECTUALINTELECTUAL
PRINCIPIOS BPRINCIPIOS BÁÁSICOSSICOSNiveles:Niveles:IntervenciIntervencióón bn báásica en capacidadessica en capacidades a...
DimensiDimensióón In INecesidades derivadas del funcionamientoNecesidades derivadas del funcionamientointelectual.intelect...
DimensiDimensióón IIn IINecesidades derivadas de las habilidadesNecesidades derivadas de las habilidadesadaptativasadaptat...
DimensiDimensióón IIn IIRespuesta educativa.Respuesta educativa.Sistemas Aumentativos o Alternativos deSistemas Aumentativ...
DimensiDimensióón IIIn IIINecesidades derivadas de laNecesidades derivadas de laparticipaciparticipacióón, interaccin, int...
DimensiDimensióón IVn IVNecesidades derivadas de la salud fNecesidades derivadas de la salud fíísica,sica,salud mental y f...
DimensiDimensióón Vn VNecesidades derivadas del contexto.Necesidades derivadas del contexto.Necesidad de apoyos individual...
Dimensión INecesidades derivadas del funcionamientointelectual.Capacidades cognitivas básicas: atención,percepción y memor...
CAPACIDADES COGNITIVAS BÁSICAS
Capacidades Cognitivas BásicasSe refiere a Percepción, Atención y Memoria.Percepción: todos los sentidos.Atención: selecti...
PercepciónMetodología VAKT (aulas multisensoriales)Se trabaja junto a las otras capacidades y enel resto de los aspectos d...
Atención sostenida:Instrucciones orales, táctiles o visuales(físicas/pictogramas/escritas) que pasarán aconvertirse en aut...
Atención selectiva:Fijar la atención antes de cualquier ordenGuiar la búsqueda o tarea (fíjate en, tenemos que conseguir…)...
FASES DEL ACTO MENTAL: FEUERSTEIN(Funciones Cognitivas Deficientes en DI)
PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE INPUTPercepción clara: conocimiento claro y preciso de lainformación.Exploración sistemáti...
DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOSA) FASE DE INPUTPercepción borrosa: conocimiento pobre e impreciso de datos.Impulsiv...
Respuesta a las dificultadesFASE DE INPUTPercepción borrosa: Utilizar todos los sentidos. Rodea lo que es igual al modelo,...
PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DEELABORACIÓNDefinición del problema. Saber qué pide el problema, quéhay que buscar y cómo av...
DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOSA) FASE DE ELABORACIÓNDéficit en la percepción de un problema. Incapacidadpara darse...
Respuesta a las dificultadesFASE DE ELABORACIÓN.Definición del problema: Resolución de problemas, definiendo cuáles el pro...
PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE OUTPUTComunicación explícita. Capacidad de producir unarespuesta clara y completa, tras co...
DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DEOUTPUT.Comunicación egocéntrica. Incapacidad para producirrespuestas comp...
Respuesta a las dificultadesFASE DE OUTPUTComunicación egocéntrica: Terminar frases empezadas relativasa una historia, res...
METACOGNICIÓN
¿Qué es?Es la capacidad de regular el propiopensamiento y las acciones vinculadas a él.Es el conocimiento que uno tiene y ...
¿Qué pretende?Que los alumnos/as aprendan a aprender.Que sean capaces de aprender de formaautónoma y autorregulada.Facilit...
Conocimiento de la propiaactividad cognitivaPersona Tarea EstrategiasControl de la propia actividadcognitivaPlanificación ...
El conocimiento metacognitivo constituye elcomponente declarativo de la metacognición ycomprende el conocimiento de:Los pr...
¿Dónde puedo aplicarla?Tareas de comprensión y aprendizaje apartir de la lectura de textos.Tareas de composición escrita.T...
Tareas de comprensión y aprendizaje a partir de lalectura de textosPlanificaciónEstablecer un propósito para la lecturaDet...
Tareas de composición escritaPlanificaciónEstablecer el propósito con el que se va a escribirDeterminar el contenido o ide...
Estos procesos no se suceden de modosecuencial, sino que son recurrentes.En la escritura experta la planificación nosólo s...
Tareas de solución de problemasDefinición y representación del problemaIdentificar los elementos críticosDeterminar los da...
¿Cómo puedo aplicar la metacognición?Instrucción explícita maestro/aPráctica guiada maestro/a-alumno/aPráctica cooperativa...
Instrucción explícitaa) Explicación directa: hacer explícitoLas estrategias objeto de enseñanzaConjunto de pasos que hay q...
b) Modelado cognitivo: sustituir las conductasobservables a imitar por accionescognitivas que son expresadasverbalmente po...
El modelado es efectivo si:La información que se explicita debe ser claray no ambiguaEl modelo debe demostrar cómo se ajus...
Práctica guiadaEn colaboración con el maestro/a, quienguía, conduce y ayuda en el camino a laautorregulaciónLa principal c...
Práctica cooperativaProporciona una fuente adicional deandamiajeSe realiza en colaboración con los iguales,entre todos hac...
Práctica individualAumenta la responsabilidad en la aplicaciónde estrategiasSe emplean ayudas: guías deautointerrogaciónOp...
ExperienciaCompletar la oración con la palabraadecuada:La _____ fue a casa de su abuelitaPerro, tranvía, niña, abuela
Leer la oración completaLeer las palabras del recuadroPensar cuál puede ser y elegir si se estáseguro/aCompletar, leer y d...
VentajasMayor posibilidad de hacer la tareacorrectamenteElimino las palabras que seguro no sonSigo un orden y no me salto ...
BIBLIOGRAFÍAMateos, M.: “Metacognición y Educación”. 2001. BuenosAires. AiqueNieto Gil, J. M.: “Cómo enseñar a pensar”. 19...
Dimensión IINecesidades derivadas de las habilidadesadaptativas.ComunicaciónAutocuidado. Habilidades de vida en el hogar. ...
Dimensión IIRespuesta educativa.Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación.Desarrollo de habilidades pragmáticas...
COMUNICACIÓN
ComunicaciónSistemas Aumentativos y Alternativos deComunicaciónLenguaje oral
Uno de los SAACs utilizados es el BensonSchaefferFases del desarrollo: lenguaje signado espontáneo, hablasignada espontáne...
Promover y favorecer la autocorrección:introducir cambios en su expresiónEvitar asociar la comunicación con el castigo: el...
El lenguaje está formado por diferentesaspectos que permiten una comunicacióneficazFonologíaSemánticaMorfo-sintaxisPragmát...
El trabajo de la fonología es competencia del maestro/ade Audición y LenguajeEl trabajo de la semántica:¿Cómo la evalúo?En...
El trabajo de la morfosintaxis:¿Cómo la evalúo?Entiende la oración: elige la opción correctaEntiende y utiliza la construc...
El trabajo de la pragmática:“Es el uso que se hace del lenguaje para expresar las propiasintenciones y para conseguir hace...
Aspectos de la discapacidad intelectual que pueden repercutirnegativamente en el desarrollo de la pragmáticaLa disarmonía ...
¿Cómo se trabaja?Necesidad de una enseñanza explícita (3 niveles)Nivel 1: consiste en controlar mejor las contingencias de...
EXPERIENCIAEl trabajo de las emociones:¿Cómo se siente el niño del dibujo? (triste)¿Qué cara tiene una persona que está (t...
EXPERIENCIAEl trabajo del uso del lenguaje:No pide explicaciones cuando no entiende:Enseñanza explícita, modelado, estruct...
BIBLIOGRAFÍALópez Garzón, G.: “Enséñame a hablar”. 2002. GrupoEditorial UniversitarioMonfort, M.; Juárez, A.: “Niños con t...
VIDA DIARIA, HABILIDADES SOCIALES Y ORIENTACIÓN ALTRABAJO
PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS¿Qué son? Unos programas formadospor:Programa de Habilidades SocialesPrograma de Habili...
¿Cómo son?Se basan en el modelo conductual:Principios de entrenamiento: reforzamiento,modelado, control de estímulos y gen...
¿Para qué sirven? Para incrementar:Habilidades socialmente relevantes para lavida adulta (sociales, profesionales y deauto...
¿Qué trabajan?AutocuidadoHabilidades de vida en el hogarUtilización de la comunidadSalud y seguridadTrabajo
¿Cuáles son los materiales?Normas de aplicación:Instrumentos: Ficha de trabajo, Hoja de registrode datos, Hoja gráfica de ...
¿Cómo se trabaja?La técnica base es el: Análisis de tareas“La identificación sistemática de todos losmateriales, movimient...
¿Cuál es la secuencia?Maestro:Evalúa y registra la adquisición o no de la habilidad por elalumno (línea base)Prepara los m...
¿Qué se pretende?Programa de Habilidades Sociales:Pretende la integración del sujeto en la comunidadIncrementa la competen...
¿Qué se pretende?Programa de Habilidades de Orientación alTrabajo:Pretende preparar profesionalmente para laintegración la...
¿Qué se pretende?Programa de Habilidades de la Vida Diaria:Pretende el máximo nivel de autonomía eindependencia personal e...
EXPERIENCIAControl de esfínteres:Reuniones con la familia: la discapacidad no impide iniciar elentrenamiento y respeto al ...
EXPERIENCIAEntrenamiento Cognitivo-conductual en habilidadessociales (llamar a la puerta antes de entrar):Entrenamiento en...
EXPERIENCIAEntrenamiento en juegos (aula y patio):Aula:Establecer tiempos y zonas de juego en el horario semanal (entrenam...
BIBLIOGRAFÍAVerdugo Alonso, M. A.: “PHS. Programa de HabilidadesSociales. Programas conductuales alternativos.” 1997.Salam...
BIBLIOGRAFÍABornas, X.: “La impulsividad infantil: un enfoque cognitivoconductual” 1996. Madrid. Siglo XXI
AUTODETERMINACIÓN
AUTODETERMINACIÓN¿Qué es?La conducta autodeterminada se refierea acciones volitivas que capacitan alindividuo para actuar ...
¿Cómo se mejora?Evaluar intereses y preferencias y fomentar larealización de elecciones (qué te gusta hacer enel descanso)...
Aprendizaje autodirigido y estrategias deautogestión: estas estrategias permiten a lapersona regular su propia conducta, c...
BIBLIOGRAFÍAWehmeyer et al.: “Escala de autodeterminación personalARC: instrumento de valoración y guía de aplicación.Adol...
ÁPRENDIZAJES INSTRUMENTALES
LECTOESCRITURATrabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y enmedio)Método mixto: significado y fonemas (tiempo ...
LECTOESCRITURAAcceso al léxico:Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio)Método mixto: significado ...
CÁLCULO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMASNiveles de trabajo: manipulativo, gráfico y simbólicoUtilizar soportes gráficos que permi...
MUY IMPORTANTELas personas con discapacidad intelectual necesitan:Una intervención de calidadAprendizajes curriculares y a...
¿QUÉ NOS PIDE ELPROBLEMA?¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNOUnir cantidades paraobtener el totalJuntarReunirAñadirSumar +(más)Ca...
¿QUÉ NOS PIDE ELPROBLEMA?¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNOUnir cantidadespara obtener eltotalJuntarReunirAñadirSumar+(más)Calc...
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PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS1º) Lee atentamente el enunciado¿Conoces todas las palabras?2º) Explícalo con tus palabras.3...
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El alumnado con discapacidad intelectual

  1. 1. EL ALUMNADO CONDISCAPACIDAD INTELECTUAL
  2. 2. DISCAPACIDAD INTELECTUALConceptoEtiología y PrevenciónClasificaciónAspectos Diferenciales en el DesarrolloNecesidades Educativas EspecialesConclusión
  3. 3. CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUALLos sujetos con “deficiencia mental” seencuentran entre la población que históricamenteha sido destinataria de Educación Especial.El término empleado no siempre ha sido el mismo,ha cambiado en diversas ocasiones, empleándosealgunas denominaciones como: imbecilidad,debilidad mental, retraso mental, discapacidadintelectual…Primero, reflexionar acerca de los contenidos queimplican estos cambios en la terminología.Posteriormente, identificar las necesidadeseducativas aprovechando su utilidad para elplanteamiento de la respuesta ajustada.
  4. 4. En la actualidad se utiliza el término “discapacidadintelectual”. Algunos ejemplos: organizaciones,títulos de revistas e investigación publicada.Algunas preguntas que acompañan al aumento deluso del nuevo término:¿Por qué se prefiere el término discapacidad intelectualal de retraso mental?¿Cómo podría afectar el uso del término discapacidadintelectual a la definición actual de retraso mental?¿Cómo podría afectar el término discapacidad intelectuala las personas diagnosticadas o susceptibles de undiagnóstico de retraso mental?
  5. 5. Este cambio en la terminología no se produce de maneraaleatoria, sino que existen diversos motivos que deben serconsiderados a la hora de elegir un nuevos término.En nuestro caso, Luckasson y Reeve señalaron cinco factoresimportantes:El término debería ser específico, referirse a una entidadúnica, permitir la diferenciación de otras entidades y mejorarla comunicación.Los distintos grupos sociales implicados deben utilizarlo deforma consistente.El término debe representar de manera adecuada elconocimiento actual y poder incorporar el conocimiento nuevosegún ocurren los avances científicos.Debería ser lo suficientemente robusto para suoperacionalización pero permitir un uso con múltiplespropósitos, incluyendo definir, diagnosticar, clasificar yplanificar los apoyos.Debería reflejar un componente esencial del hecho de ponernombre a un grupo de personas, que es comunicar valoresimportantes, especialmente hacia el grupo.
  6. 6. ¿Por qué se prefiere el términodiscapacidad intelectual al de retrasomental?
  7. 7. En la actualidad, es Miguel Ángel VerdugoAlonso quien nos muestra una visión que nossitúa ante el término discapacidadintelectual.“La principal razón para sugerir un cambioen la terminología se deriva del carácterpeyorativo del significado de retrasomental que, además, reduce la comprensiónde las personas con limitacionesintelectuales a una categoría nacida desdeperspectivas psicopatológicas”
  8. 8. DI: Es menos ofensivo.DI: Está más acorde con la terminologíainternacional.DI: Proporciona una base sólida para la provisiónde recursos y apoyos especializados.DI: Va más en la línea de las prácticasprofesionales centradas en el contexto y sufuncionalidad.DI: Refleja un cambio conceptual frente a untérmino peyorativo, como lo es “retraso mental”.RM: No comunica dignidad o respeto dando, amenudo, lugar a la devaluación de estas personas.
  9. 9. Actual definición de DiscapacidadIntelectual:“Se caracteriza por limitacionessignificativas en el funcionamientointelectual y en la conductaadaptativa, expresada en lashabilidades adaptativas conceptuales,sociales y prácticas. La discapacidadse origina antes de los 18 años.”
  10. 10. ¿Cómo podría afectar el uso deltérmino discapacidad intelectual a ladefinición actual de retraso mental?
  11. 11. Desde este nuevo punto de vista, seinterpretan de manera más amplia loscriterios utilizados por la AAIDD (antiguaAAMR) en la evaluación.Se contemplan las siguientes dimensiones:Dimensión I: Habilidades IntelectualesDimensión II: Conducta Adaptativa(habilidades conceptuales, sociales y prácticas)Dimensión III: Participación, Interacción yRoles SocialesDimensión IV: Salud Física, Salud Mental yFactores Etiológicos.Dimensión V: Ambientes y Cultura
  12. 12. Dimensión I: HabilidadesIntelectualesLa inteligencia es una capacidad mentalgeneral.Incluye razonamiento, planificación,solucionar problemas, pensar de maneraabstracta, comprender ideas complejas,aprender con rapidez y aprender de laexperiencia.Este factor va más allá del rendimientoacadémico o la respuesta a los tests; serefiere a la amplia capacidad paracomprender el entorno
  13. 13. Dimensión II: Conducta Adaptativa(habilidades conceptuales, sociales yprácticas)Conducta adaptativa: conjunto dehabilidades conceptuales (lenguaje,lectoescritura, dinero y autodirección),sociales (expectativas sociales,conductas de otros y propias) yprácticas (aprendidas para funcionar enla vida diaria).Las capacidades y limitaciones debenexaminarse en el contexto decomunidades y ambientes típicos de laedad y en función de las necesidadesindividuales de apoyos.
  14. 14. Dimensión III: Participación,Interacción y Roles SocialesSe evalúa mediante la observacióndirecta de las interacciones delindividuo con su mundo material y socialen las actividades diarias.Los roles se refieren a un conjunto deactividades como normales para ungrupo específico de edad.
  15. 15. Dimensión IV: Salud Física, SaludMental y Factores Etiológicos.Dificultades en el reconocimiento deproblemas físicos o de salud mental, engestionar su atención en el sistemasanitario o sencillamente en lasdificultades para comunicar lossíntomas o sentimientos.
  16. 16. Dimensión V: Ambientes y CulturaTener en cuenta las condicionescontextuales en que se desenvuelve elindividuo.Análisis a nivel de:Microsistema (familia)Mesositema (escuela)Macrosistema (cultura/país)
  17. 17. Pero, ¿cómo hemos llegado hasta aquí?Históricamente se han utilizado 4enfoques:a) Enfoque social: las personas fueronidentificadas con retraso mental porque nolograban adaptarse socialmente a su ambienteb) Enfoque clínico: no negó el criterio social peroevolucionó hacia un modelo más médico,incluyendo el aumento en el papel de laorganicidad, la heredabilidad y la patología.c) Enfoque intelectual: se hace énfasis en elfuncionamiento intelectual medido por testsde inteligencia y reflejado en una puntuaciónde CId) Enfoque del criterio dual: se utilizasistemáticamente el funcionamientointelectual y la conducta adaptativa. Tambiénincluye la edad de inicio.
  18. 18. La actual definición deDiscapacidad Intelectual utiliza lossiguientes criterios de definición:Limitaciones significativas en elfuncionamiento intelectualLimitaciones significativas en laconducta adaptativaSe manifiesta durante el periodo dedesarrollo
  19. 19. ¿Cómo podría afectar el términodiscapacidad intelectual a laspersonas diagnosticadas osusceptibles de un diagnóstico deretraso mental?
  20. 20. Es necesario comprender que este términoengloba a la misma población de individuos queanteriormente fueron diagnosticados con retrasomental.El Presidente del Comité para personas conDiscapacidades Intelectuales considera que lostérminos son sinónimos, haciendo menciónexplícita a la necesidad de los individuos deservicios y apoyos individualizados.Cada individuo susceptible de un diagnóstico deretraso mental lo es ahora de un diagnóstico dediscapacidad intelectual.
  21. 21. La importancia de este cambio es que ladiscapacidad no siga considerándose únicamentecomo un rasgo invariable de la persona.Se reconoce que la aplicación sistemática deapoyos individualizados puede mejorar elfuncionamiento humano. (perspectiva ecológica:interacción persona – ambiente)Esta forma de entender el término:Ejemplifica la interacción entre la persona y el ambiente.Se centra en el papel que pueden tener los apoyosindividualizados en la mejora del funcionamiento delindividuo.Tiene en cuenta la búsqueda y la comprensión de la“identidad de discapacidad”, cuyos principios, entreotros, incluyen: autoestima, bienestar, orgullo…
  22. 22. El nuevo concepto requiere tener en cuenta:Las limitaciones en el funcionamiento debenconsiderarse en el contexto de ambientescomunitarios típicos de los iguales en edad ycultura.Una evaluación válida ha de tener en cuenta ladiversidad cultural y lingüística, así como lasdiferencias en comunicación y en aspectossensoriales, motores y conductuales.En un individuo, las limitaciones a menudo coexistencon capacidades.Un propósito importante de describir laslimitaciones es desarrollar un perfil de los apoyosnecesarios.Con los apoyos personalizados apropiados duranteun periodo de tiempo prolongado, el funcionamientoen la vida de la persona con discapacidad intelectualgeneralmente mejorará (Luckasson et al, 2002)
  23. 23. ETIOLOGÍA Y PREVENCIÓN DE LA DISCAPACIDADINTELECTUALEl diagnóstico etiológico forma partede la evaluación.No es estrictamente necesario ni, aveces, posible.Conocer las causas o factores de laaparición de la discapacidad es útilcon vistas a la prevención.
  24. 24. La etiología de la discapacidadintelectual se ha dividido en funciónde:Origen: origen biológico y origenambiental/ psicosocial.Momento: pre, peri y postnatalActualmente se entiende que lamayoría de los casos se deben a másde un factor (Fierro, 2007)
  25. 25. ¿A qué se debe la discapacidadintelectual?Actualmente se adopta unaperspectiva multidimensional,asumiendo dos direcciones:Tipo de factores.Momento de aparición.
  26. 26. Factores de tipo:Biomédicos: alteraciones genéticasSociales: respuesta y estimulación queofrecen los adultosComportamentales: abuso de sustanciaspor parte de la madreEducativos: disponibilidad de apoyoseducativos.
  27. 27. Momento de aparición: causalidadintergeneracionalInfluencia de factores presentes de unageneración en la siguiente (de padres ahijos), sin nexos genéticos.Necesidad de conocer la historiafamiliar.Consecuencia de ambientes adversos.Reversible y susceptible de prevención.
  28. 28. ¿Cómo se previene la discapacidadintelectual?Algunas medidas posibles son:Primaria: acciones antes de la aparición delproblema y que impiden que aparezca (medidassanitarias en gestación y parto)Secundaria: acciones que disminuyen o eliminanel problema ya surgido (dieta en niños confenilcetonuria)Terciaria: acciones que limitan lasconsecuencias negativas y mejoran el nivel defuncionamiento (rehabilitación, educación)
  29. 29. Prevención Terciaria = TratamientoEducativo del Alumnado.- Capacidades y destrezas básicas- Propiamente educativo
  30. 30. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDADINTELECTUALClasificaciones internacionales (DSM IV) en basea:Criterios psicométricosPronóstico sociolaboral.En función de los niveles de gravedad.Clasificaciones nacionales (Verdugo Alonso) enbase a:Duración de los apoyosIntensidad de los apoyos
  31. 31. Según el DSM IV, se establecen cuatro subgrupos:Retraso mental leve (CI 50-55 a 70): 85% de la población afectada.EI: HHSS y de comunicación.Habilidades académicas hasta el nivel de primaria.Adultez: habilidades sociales y laborales con independencia (supervisión mínima).Retraso mental moderado (CI 35-40 a 50-55): 10% de la población afectada.EI: habilidades conversacionales básicas. Baja atención a las normas sociales.Habilidades académicas hasta el 2º o 3º de primaria.Adultez: trabajos semiespecializados bajo supervisión.Retraso mental grave (CI 20-25 a 35-40): 3-4% de la población afectada.EI: desarrollo motor pobre y mínima expresión del lenguaje comunicacional.Habilidades académicas hasta el nivel de infantil.Adultez: trabajo simple con vigilancia.Retraso mental profundo (CI inferior a 20-25): 1-2% de la población afectada.EI: escaso desarrollo sensoriomotor.Necesitan un entorno altamente estructurado, ayuda y supervisión.
  32. 32. Según Verdugo Alonso:Intermitente: apoyo “cuando sea necesario”apoyo de corta duración en el ciclo vital (períodosde estrés).Limitado: apoyo intensivo, por tiempo limitado perono intermitente apoyo para la transición a la vidaadulta.Extenso: apoyo con implicación regular (diaria) enalgunos entornos y sin limitación temporal.Generalizado: apoyo de elevada intensidad,proporcionada en distintos entornos.
  33. 33. ¿Qué son los apoyos?Recursos y estrategiasPromueven el desarrollo, la educación, los intereses y elbienestar personalMejoran el funcionamiento intelectualSe basa en la interacción apoyos – dimensiones.Áreas de apoyo:1. Desarrollo humano 5. Empleo2. Enseñanza y educación 6. Salud y seguridad3. Vida en el hogar 7. Conductual4. Vida en la comunidad 8. Social9. Protección y defensa
  34. 34. “Una persona tendrá un síndrome determinado o unfuncionamiento intelectual gravemente limitado, esdecir, funcionamiento intelectual en el rango deprofundo, pero no tendrá una discapacidad intelectualprofunda.Decir discapacidad intelectual profunda, desde la nuevaconcepción, no tiene sentido. Informaría de la profundalimitación o incompetencia del entorno para proporcionara una persona con un funcionamiento muy limitado losapoyos adecuados, de modo que mejore su nivel deajuste al contexto social, físico y cultural en que vive yprogresa”.
  35. 35. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLOLas posiciones acerca de las características del desarrollo de laspersonas con discapacidad intelectual se han polarizado en dosteorías: Teoría del Desarrollo y la Teoría del Defecto Específico.INHELDER (1943) LURIA (1961)Esta población pasa por las mismas Las personas con discapacidadetapas del desarrollo cognitivo que intelectual se caracterizan porlos sujetos “normales”, aunque lo algunos defectos específicos enhacen de forma más lentificada. los procesos mentales.¡NO SON ANTAGÓNICAS O INCOMPATIBLES!• La gran variabilidad en la evolución en las distintas áreas deldesarrollo dependerá de factores tales como:– Etiología, momento de aparición y evolución del déficit.– Actitud familiar.– Otros síndromes asociados.
  36. 36. Áreas del desarrollo:Desarrollo PsicomotorDesarrollo CognitivoDesarrollo LingüísticoDesarrollo Afectivo y Social
  37. 37. EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR:En función del grado de discapacidad intelectual y la etiología,existirán repercusiones en el desarrollo psicomotor de mayor omenor importancia.CARACTERÍSTICAS GENERALES:Dinámica general: torpeza motora, debilidad motora,hipotonía,deficiente coordinación motora e inestabilidad motriz.Motricidad fina: débil coordinación manual; prensión y manejo delos objetos; reflejos arcaicos de prensión debilitados y tardanen desaparecer; relajación y control segmentario de losdistintos miembros se alcanza con dificultad.Mismo desarrollo pero con un retraso evidente.La discapacidad intelectual se manifiesta en losprimeros momentos de vida como un retraso en lasrespuestas motoras. Dos fuentes de informaciónfundamentales: TONO y AUTOMATISMOS.
  38. 38. ESTUDIO DEL TONO: anormales las persistencias de lascaracterísticas del recién nacido ( persiste más de lo normal lahipotonía en el tronco e hipertonía en las extremidades).AUTOMATISMOS O REFLEJOS: existen aún dentro de la madre. Losreflejos primarios desaparecen al perder su función de adaptabilidad ose transforman. Lo patológico es que no se transformen o nodesaparezcan.Existen sincinesias y paratonías.• PARATONIA: el individuo no puede relajar los músculos y el pretenderloaumenta más su rigidez.• SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, alcontraerse un grupo de músculos, al realizar otro movimiento sobre el quecentramos nuestra atención.Por ej., mientras el niño escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver concierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 años, edad en la que van desapareciendo. Por sí mismas no son un trastorno,sino que suelen formar parte de algún otro problema.
  39. 39. Las características psicomotoras:Discapacidad intelectual leve y moderadason: (Picq y Vayer)Movimientos precisos particularmenteperturbados: imprecisión motora y perceptiva.Organización espacio-temporal por debajo de loslímites, dificultades en la lateralidad.Marcha y posición erguida bastante conseguida.Dificultad en la motricidad fina.Estereotipias.Lentitud: aumentan los errores cuando les exigenajustar su tarea a un ritmo determinado,impuesto desde fuera.
  40. 40. Las características psicomotoras:Discapacidad grave y profunda, lascaracterísticas son las siguientes:Equilibrio alterado.Piernas abiertas y tronco poco rígido.Hipotonía abdominal que provoca abultamiento enel vientre a la vez que falta de enderezamientoen la espalda (cifosis) y los hombros haciadelante (escoliosis).Marcha: falta de coordinación. Movimientosestereotipados. Dificultades para el control deesfínteres.
  41. 41. EN EL DESARROLLO COGNITIVO:El alumnado con discapacidad intelectual se caracteriza pordeficiencias en el funcionamiento cognitivo. Son cuatro bloques:Dificultades en el conocimiento y control cognitivo: En lasestrategias o procedimientos generales con los que abordan lainformación, la experiencia las tareas.Dificultades para autorregular sus propios pensamientos yacciones.Limitación para generalizar, transferir y aplicar estrategias yaaprendidas a situaciones y problemas distintos.Limitación en el proceso mismo de aprender, dificultad paraaprender a aprender. *(Aprender a aprender: ¿cómo se llama?)
  42. 42. EN EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO:Siguiendo a Poser “la capacidad de comunicación es unbuen indicador del desarrollo mental”.En la etapa prelocutiva, el papel de los padres y madrescomo estimuladores del desarrollo cognitivo y de lacomunicación será fundamental.DESARROLLO FONÉTICO Y FONOLÓGICO: ordencronológico pero con dificultad en la articulación.DESARROLLO DEL LÉXICO: vocabulario comprensivo mejorque el expresivo; retraso en la adquisición del vocabulario ydeficiencias en la capacidad de representación de la realidad.ASPECTOS MORFOLÓGIOS Y SINTÁCTICOS:estructuración morfosintáctica correcta con enunciadosincompletos, oraciones simples y, normalmente, con un valordemostrativo.
  43. 43. ASPECTOS PRAGMÁTICOS: interacción madre-hijo/a en los primeros meses, se caracteriza por lamenor reactividad e iniciativa del niño/a aactividades prelocutivas, un lenguaje pocoestructurado y de control conductual (imperativos yfrases de prohibición). El “habla adaptada” semantiene hasta edades avanzadas lo cual repercutesobre la capacidad lingüística del niño/a.
  44. 44. EN EL DESARROLLO AFECTIVO:La personalidad de las personas con discapacidadintelectual se caracterizan por los siguientesaspectos:Repetida experiencia de fracaso condiciona sumotivación.Evitación del fracaso, más que a la consecución deléxito.Lugar de control externo (LOCUS CONTROL).Estilo hetero-dirigido (dependiente).Sentimientos de frustración.Labilidad emocional (gran irritabilidad).Reducida capacidad de autocontrol en aplazamientodel refuerzo.Dificultades en el proceso de la toma de decisiones.
  45. 45. EN EL DESARROLLO SOCIAL:En cuanto a la socialización, destacar que ésta estaráafectada en mayor o menor medida debido a larelación directa con las dificultades en el lenguaje,pensamiento y regulación conductual.Se dan dos tipos de inadaptación social: objetiva ysubjetiva.Objetiva: la grave afectación dificulta la integración socialSubjetiva: conciencia de las limitaciones y percepción de lasmuestras del entornoLa relación con los iguales requiere la mediación deladulto.Las relaciones familiares se mueven entre dos polos:sobreprotección o distanciamiento.
  46. 46. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESPara el maestro/a especialista enPedagogía Terapéutica, todos losbloques de necesidades queexpondremos a continuación sonsignificativos.Podrá intervenir con este alumnadodesde los 3 hasta los 20 años, ya seaen régimen de integración escolar(centro ordinario) o en aulas o centrosespecíficos de EE.
  47. 47. Los bloques de necesidades que puedenidentificarse son:Necesidades derivadas del funcionamientointelectual.Necesidades derivadas de las habilidadesadaptativas.Necesidades derivadas de la participación einteracción en la vida social.Necesidades derivadas de las condicionesfísicas, de salud y etiología del retraso.Necesidades derivadas de los factoresambientales.
  48. 48. Dimensión I: Necesidades derivadas delfuncionamiento intelectual.Capacidades cognitivas básicas: atención,percepción y memoria.Control ejecutivo y metacognición.Procesamiento de la información: entrada,procesamiento y salida.
  49. 49. Dimensión II: Necesidades derivadas delas habilidades adaptativas.Comunicación. Comportamientos simbólicos (lenguaoral, lengua de signos,…) y no simbólicos (expresiónfacial, gestos,…). Uso del lenguaje y Habilidadesacadémicas funcionales (lectoescritura, cálculo,…).Autocuidado. Aseo, comida, vestido, higiene yapariencia física.Habilidades de vida en el hogar. Funcionamientodentro del hogar, comportamiento en el hogar y enel vecindario, así como la aplicación de habilidadesacadémicas funcionales en el hogar.
  50. 50. Dimensión II: Necesidades derivadas delas habilidades adaptativas.Habilidades sociales relacionadas conintercambios sociales. Reglas para lainteracción con otros, regular la conducta,hacer y mantener amistades, respetar lasnormas sociales, mostrar un comportamientosociosexual adecuado.Utilización de la comunidad.Autodirección. Habilidades relacionadas conrealizar elecciones, aprender a seguir unhorario, buscar ayuda en caso necesario,resolver problemas y desarrollar habilidadesde autodefensa.
  51. 51. Dimensión II: Necesidades derivadas delas habilidades adaptativas.Salud y seguridad.Académicas funcionales. Adquisición dehabilidades académicas funcionales:lectoescritura, matemáticas y otrashabilidades escolares.Ocio y tiempo libre.Trabajo.
  52. 52. Dimensión III: Necesidades derivadas dela participación e interacción en la vidasocial.Necesidad de participar activamente en lacomunidad en la que viveNecesidad de participar en actividades propiasde las de su grupo de edad.
  53. 53. Dimensión IV: Necesidades derivadas delas condiciones físicas, de salud y etiologíadel retraso.Necesidad de identificación de problemasfísicos o de salud.Necesidad para gestionar la atención médica.Necesidad para comunicar los síntomas ysentimientos, así como para gestionar lostratamientos.
  54. 54. Dimensión V: Necesidades derivadas de losfactores ambientales.Necesidad de apoyos individualizados quegaranticen el funcionamiento de la persona.Necesidad de una educación de calidad.
  55. 55. CONCLUSIÓNEl crecimiento intelectual, la mejora en el funcionamientovital no viene sólo por adquirir habilidades académicas.El crecimiento personal, la mejora del funcionamiento vitalprovienen de la capacidad para controlar y manejaradecuadamente el medio social.El reto exige comportamientos educativos sensatos yarriesgados, siempre respetuosos con las personas.Son personas potencialmente generadoras de progreso yriquezas, como todos.Toda persona reúne capacidades y limitaciones.La discapacidad intelectual no es parte de la persona, es lamanifestación de unas capacidades limitadas en interaccióncon el entorno.Los apoyos diseñados, los servicios ofrecidos y laintervención realizada son andamios necesarios paraconstruir funcionamiento, para mejorar la calidad de vida delas personas con discapacidad intelectual.
  56. 56. BIBLIOGRAFÍAVerdugo Alonso, M. A.: “Retraso Mental: adaptación social yproblemas de comportamiento”. 2001. Madrid. PirámidePalacios, Marchesi y Coll, comp: “Desarrollo Psicológico yEducación”. 2007. Madrid. Alianza EditorialGonzález Pérez, J.: “Discapacidad Intelectual: desarrollo,comunicación e intervención”. 2002. Madrid. CEPEFEAPS. “Guía de Orientación y Recursos para Personas conDiscapacidad Intelectual y sus familias. 2006. FEAPS Castilla-LaMancha.Garrido Landívar, J.: “Atención Educativa al Alumnado conDificultades de Cognición”. 2004. Málaga. Aljibe.González Pérez, J.: “Discapacidad Intelectual”. 2003. Madrid. CCS.Moreno Manso, J. M. y Montero González, P. J.: “IntervenciónEducativa en la Discapacidad Intelectual. Talleres y AplicacionesPrácticas”. 2007. Madrid. EOS.
  57. 57. INTERVENCIINTERVENCIÓÓN CONN CONEL ALUMNADO CONEL ALUMNADO CONDISCAPACIDADDISCAPACIDADINTELECTUALINTELECTUAL
  58. 58. PRINCIPIOS BPRINCIPIOS BÁÁSICOSSICOSNiveles:Niveles:IntervenciIntervencióón bn báásica en capacidadessica en capacidades adaptativasadaptativas..IntervenciIntervencióón educativa.n educativa.Principios:Principios:Conocer bien la competencia del niConocer bien la competencia del niñño/a antes deo/a antes deproponerle que las afronte.proponerle que las afronte.EnseEnseññanza gradual, paso a paso.anza gradual, paso a paso.Analizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia yAnalizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia yestrategias necesarias.estrategias necesarias.Principio de redundancia: ensePrincipio de redundancia: enseññar de diferentes formas,ar de diferentes formas,usando los canales sensoriales y acciones diversasusando los canales sensoriales y acciones diversasRepeticiRepeticióón, consolidacin, consolidacióón y recuerdo de lo adquirido.n y recuerdo de lo adquirido.Aprendizaje sin error.Aprendizaje sin error.SobreaprendizajeSobreaprendizaje y monitorizaciy monitorizacióón.n.Trabajar en su Zona de Desarrollo PrTrabajar en su Zona de Desarrollo Próóximo.ximo.
  59. 59. DimensiDimensióón In INecesidades derivadas del funcionamientoNecesidades derivadas del funcionamientointelectual.intelectual.Capacidades cognitivas bCapacidades cognitivas báásicas: atencisicas: atencióón,n,percepcipercepcióón y memoria.n y memoria.Enriquecimiento instrumental: entrada,Enriquecimiento instrumental: entrada,procesamiento y salida.procesamiento y salida.Control ejecutivo yControl ejecutivo y metacognicimetacognicióónnRespuesta educativa.Respuesta educativa.Capacidades Cognitivas BCapacidades Cognitivas BáásicassicasProcesos CognitivosProcesos Cognitivos DeficienetesDeficienetesMetacogniciMetacognicióónn
  60. 60. DimensiDimensióón IIn IINecesidades derivadas de las habilidadesNecesidades derivadas de las habilidadesadaptativasadaptativas..ComunicaciComunicacióónnAutocuidadoAutocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilizaci. Habilidades de vida en el hogar. Utilizacióón den dela comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.AutodirecciAutodireccióónn. Ocio y tiempo libre.. Ocio y tiempo libre.AcadAcadéémicas funcionales.micas funcionales.
  61. 61. DimensiDimensióón IIn IIRespuesta educativa.Respuesta educativa.Sistemas Aumentativos o Alternativos deSistemas Aumentativos o Alternativos deComunicaciComunicacióón. Desarrollo de habilidadesn. Desarrollo de habilidadespragmpragmááticasticasEntrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, FormaciEntrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formacióónnen Habilidades Sociales y Orientacien Habilidades Sociales y Orientacióón al Trabajon al TrabajoAutodeterminaciAutodeterminacióónnLectoescritura y MatemLectoescritura y Matemááticasticas
  62. 62. DimensiDimensióón IIIn IIINecesidades derivadas de laNecesidades derivadas de laparticipaciparticipacióón, interaccin, interaccióón y roles socialesn y roles socialesNecesidad de participar activamente en laNecesidad de participar activamente en lacomunidad en la que vivecomunidad en la que viveNecesidad de participar en actividadesNecesidad de participar en actividadespropias de las de su grupo de edad.propias de las de su grupo de edad.RespuestaRespuestaProporcionar apoyos a nivel deProporcionar apoyos a nivel de mesosistemamesosistema
  63. 63. DimensiDimensióón IVn IVNecesidades derivadas de la salud fNecesidades derivadas de la salud fíísica,sica,salud mental y factores etiolsalud mental y factores etiolóógicosgicosNecesidad de identificaciNecesidad de identificacióón de problemasn de problemasffíísicos o de salud.sicos o de salud.Necesidad para gestionar la atenciNecesidad para gestionar la atencióón mn méédica.dica.Necesidad para comunicar los sNecesidad para comunicar los sííntomas yntomas ysentimientos, assentimientos, asíí como para gestionar loscomo para gestionar lostratamientos.tratamientos.Respuesta.Respuesta.A nivel sanitarioA nivel sanitario
  64. 64. DimensiDimensióón Vn VNecesidades derivadas del contexto.Necesidades derivadas del contexto.Necesidad de apoyos individualizados queNecesidad de apoyos individualizados quegaranticen el funcionamiento de la persona.garanticen el funcionamiento de la persona.Necesidad de una educaciNecesidad de una educacióón de calidad.n de calidad.Respuesta.Respuesta.Favorecer apoyos desde la familia, la escuelaFavorecer apoyos desde la familia, la escuelay la sociedad (microsistema,y la sociedad (microsistema, mesosistemamesosistema yymacrosistemamacrosistema))
  65. 65. Dimensión INecesidades derivadas del funcionamientointelectual.Capacidades cognitivas básicas: atención,percepción y memoria.Control ejecutivo y metacognición.Enriquecimiento instrumental: entrada,procesamiento y salida.Respuesta educativa.Capacidades Cognitivas BásicasTeoría del procesamiento de la información;aprendizaje mediado (Feuerstein)Metacognición
  66. 66. CAPACIDADES COGNITIVAS BÁSICAS
  67. 67. Capacidades Cognitivas BásicasSe refiere a Percepción, Atención y Memoria.Percepción: todos los sentidos.Atención: selectiva, dividida y sostenida.Memoria: corto plazo y a largo plazo.Trabajar junto con el resto de losaprendizajes.Necesidad de tomar conciencia de lascapacidades por parte del alumnado.
  68. 68. PercepciónMetodología VAKT (aulas multisensoriales)Se trabaja junto a las otras capacidades y enel resto de los aspectos de la intervención.
  69. 69. Atención sostenida:Instrucciones orales, táctiles o visuales(físicas/pictogramas/escritas) que pasarán aconvertirse en autoinstrucciones.Postura, predisposición, mantenerse concentrado,refuerzoUso de un mecanismo externo que ayude a tomarconciencia del paso del tiempo (reloj de cocina)Control del propio estado¿Cómo estás ahora?¿Por qué te has distraído?¿Cómo lo solucionamos?Hacer explícito el estímulo al que hay que atenderAprender a trabajar a pesar de otros estímulos
  70. 70. Atención selectiva:Fijar la atención antes de cualquier ordenGuiar la búsqueda o tarea (fíjate en, tenemos que conseguir…)Indicar y releer las partes más importantesProporcionar estrategias de búsqueda (arriba/abajo,izquierda/derecha, en función de una característica)Memoria:Establecer el orden de secuencias temporalesRecordar el trabajo de una sesión anteriorEvocar experiencias personales conocidas (cuaderno de ida yvuelta)Explicar y retomar un tiempo despuésLeer una palabra y todo lo anterior (memoria a corto plazo +comprensión)Canciones, cuentos, “curiosidades” (poner nombres a losdedos)Metaatención y Metamemoria
  71. 71. FASES DEL ACTO MENTAL: FEUERSTEIN(Funciones Cognitivas Deficientes en DI)
  72. 72. PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE INPUTPercepción clara: conocimiento claro y preciso de lainformación.Exploración sistemática de una situación de aprendizaje:capacidad para organizar y planificar la información.Comprensión precisa y exacta de palabras y conceptos:capacidad para reconocer el significado de la información.Orientación espacial: identificar y establecer relacionesentre sucesos y objetos (arriba/abajo).Orientación temporal: Idem para sucesos pasados, presentesy futuros.Utilización de diversas fuentes de información. Atendersimultáneamente a diversas fuentes de informaciónConservación, constancia y permanencia del objeto: conservarla invariabilidad del objeto a pesar de posibles variacionesPrecisión y exactitud: seleccionar información de formarigurosa.
  73. 73. DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOSA) FASE DE INPUTPercepción borrosa: conocimiento pobre e impreciso de datos.Impulsividad ante una situación de aprendizaje: incapacidad parabuscar la información de manera sistemática.Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos:incapacidad para utilizar con precisión y entender palabras yconceptos.Desorientación espacial. Implica cierta dificultad paraorientarse en el espacio.Desorientación temporal. Dificultad para ordenar sucesosDéficits en la utilización de la información. Incapacidad parautilizar simultáneamente dos fuentes de informaciónPercepción episódica de la realidad. Incapacidad para comprenderaspectos permanentes a pesar de los cambios (establecerrelaciones objeto – suceso).Imprecisión e inexactitud. Fijarse en la información de formaparcial y fragmentada.
  74. 74. Respuesta a las dificultadesFASE DE INPUTPercepción borrosa: Utilizar todos los sentidos. Rodea lo que es igual al modelo,busca las diferencias, mira esta foto, ¿qué ves? Describe lo que apareceImpulsividad ante una situación de aprendizaje: Usar un plan para evitarsaltarse pasos importantes.Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos: Buscar en eldiccionario, etiquetar los objetos con un nombre.Desorientación espacial: Frío/caliente, canción de conceptos básicos(delante/detrás), encontrar objetos (sorpresa) por su localización espacialDesorientación temporal: Cuentos en imágenes, describir cosas en función decuándo ocurrenDéficits en la utilización de la información: A través de viñetas y frasessencillas, trabajará la comprensión del textoPercepción episódica de la realidad: Determinar lo que no cambia en un objetopara que siga siendo lo mismo, contar una historia donde se use un objetocon fin distintoImprecisión e inexactitud: Puzzles, organizar los datos.
  75. 75. PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DEELABORACIÓNDefinición del problema. Saber qué pide el problema, quéhay que buscar y cómo averiguarlo.Memoria a largo plazo. Capacidad para seleccionar lainformación, previamente almacenada, relevante para lasolución del problema.Conducta comparativa. Realizar comparaciones y relacionarobjetos y sucesos, anticipándose a la situación.Flexibilidad. Utilizar diferentes fuentes de información.Conducta sumativa. Capacidad para establecer relaciones.Pensamiento lógico. Habilidad para generar hipótesis yestablecer deducciones significativas.Planificación de la conducta. Capacidad para prever la metaa alcanzar con una información previa. Establecimiento deun plan
  76. 76. DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOSA) FASE DE ELABORACIÓNDéficit en la percepción de un problema. Incapacidadpara darse cuenta de cualquier situación problemática.Déficit en la memoria a largo plazo. Incapacidad parautilizar la información previamente almacenada.Percepción episódica de la realidad. Incapacidad paraestablecer cualquier tipo de comparación.Estrechez del campo mental. Incapacidad para usardiferentes unidades de información.Déficit en la conducta sumativa. Tendencia a usar loestímulos de una forma aislada y única.Déficit en el pensamiento lógico. Incapacidad paragenerar hipótesis y falta de lógica para defender suopinión.Déficit en la planificación de la conducta. Incapacidadpara prever y anticipar qué es lo que va a pasar.
  77. 77. Respuesta a las dificultadesFASE DE ELABORACIÓN.Definición del problema: Resolución de problemas, definiendo cuáles el problema.Memoria a largo plazo: Actividades para trabajar la memoriaPercepción episódica: Buscar las diferencias, “Mamá fue al médicoy al mercado”Estrechez del campo mental: hacer un plan que incluya lasdiferentes etapas y pasos para alcanzar un planConducta sumativa: A través de pegatinas de animales formar unagranja,…Pensamiento lógico: Contar historias con moraleja para trabajar ladefensa de la opinión; a mayor edad y nivel: defender un puntode vista en el que no se cree, generar hipótesis de lasconsecuencias de sucesos.Planificación de la conducta: Plan que incluya las diferentesetapas a seguir para alcanzar nuestra meta.
  78. 78. PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE OUTPUTComunicación explícita. Capacidad de producir unarespuesta clara y completa, tras comprender lainformación.Elaboración de las respuestas. Capacidad de expresarlas respuestas de forma precisa y correcta.Precisión y exactitud en el uso de palabras yconceptos. Capacidad de pensar y expresar de formacorrecta la respuesta ante una situación deaprendizaje.Respuesta por ensayo-error. Capacidad para ensayarmentalmente diferentes soluciones en la resoluciónde un problema. Es eficaz para el aprendizaje dereglas.Transporte visual. Capacidad para enfocar el modeloy transportarlo de forma visual al campo exigido porel problema.
  79. 79. DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DEOUTPUT.Comunicación egocéntrica. Incapacidad para producirrespuestas completas. Falta de empatía.Bloqueo en la comunicación de la respuesta. Emitircualquier respuesta de forma asistemática.Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras yconceptos. Incapacidad para poder dar respuestasclaras y precisas a los problemas.Déficit en la conducta por ensayo-error. Incapacidadpara establecer y ensayar mentalmente diferentessoluciones en la resolución de problemas.Déficit en el transporte visual. Incapacidad paracompletar la figura o modelo perdido, al transportarlavisualmente.
  80. 80. Respuesta a las dificultadesFASE DE OUTPUTComunicación egocéntrica: Terminar frases empezadas relativasa una historia, responder a preguntasBloqueo en la comunicación de las respuestas: Pautas escritas aseguir para emitir la respuesta correcta (contar hasta diezantes de empezar). Latencia.Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos:Unir con flechas frases con la imagen correspondiente,entrenar las HHSS con frases sin final que hay que rellenarDéficit en la conducta por ensayo-error: Pauta primordial:pensar bien la respuesta, a través de viñetas dar soluciones:“Si me caigo…” (se puede utilizar una economía de fichas),¿qué pasará si…?.Déficit en el transporte visual: Completa la figura, dibuja lo quele falta
  81. 81. METACOGNICIÓN
  82. 82. ¿Qué es?Es la capacidad de regular el propiopensamiento y las acciones vinculadas a él.Es el conocimiento que uno tiene y elcontrol que uno ejerce sobre su propioaprendizaje y, en general, sobre la propiaactividad cognitiva.
  83. 83. ¿Qué pretende?Que los alumnos/as aprendan a aprender.Que sean capaces de aprender de formaautónoma y autorregulada.Facilitar la toma de conciencia de cuálesson los propios procesos de aprendizaje, decómo funcionan y de cómo optimizar sufuncionamiento y el control de esosprocesos.
  84. 84. Conocimiento de la propiaactividad cognitivaPersona Tarea EstrategiasControl de la propia actividadcognitivaPlanificación Supervisión Evaluación¿Cómo se hace?Mediante la reflexión, tomando conciencia de lo quese piensa y de lo que se hace.¿De qué se compone?METACOGNICIÓN
  85. 85. El conocimiento metacognitivo constituye elcomponente declarativo de la metacognición ycomprende el conocimiento de:Los propios recursos cognitivosLa demanda de la tareaLas estrategias que pueden ser usadasEl control metacognitivo constituye elcomponente procedimental e incluye procesos de:Planificación de las estrategias más adecuadas pararesolver una tareaSupervisión y regulación del uso que se hace de lasmismas y de su efectividad, así como del progresohacia las metas establecidasEvaluación de los resultados obtenidos
  86. 86. ¿Dónde puedo aplicarla?Tareas de comprensión y aprendizaje apartir de la lectura de textos.Tareas de composición escrita.Tareas de solución de problemas.
  87. 87. Tareas de comprensión y aprendizaje a partir de lalectura de textosPlanificaciónEstablecer un propósito para la lecturaDeterminar el nivel de comprensión que se pretendealcanzarPlanificar el modo en que se va a emprender la lecturaEjecuciónComprobar si el nivel de comprensión se correspondecon el deseadoDetectar errores o dificultades y resolverlasmodificando sus estrategiasEvaluaciónEvaluar el nivel de comprensión finalmente alcanzado
  88. 88. Tareas de composición escritaPlanificaciónEstablecer el propósito con el que se va a escribirDeterminar el contenido o ideas que va a desarrollarDeterminar la estructura que va a dar al texto(destinatarios, necesidades, conocimientos e intereses)EjecuciónRevisar si existen errores y corregirlosEvaluaciónEvaluar si se ajusta a la previsión inicial y modificarlo
  89. 89. Estos procesos no se suceden de modosecuencial, sino que son recurrentes.En la escritura experta la planificación nosólo se da al comienzo de la tarea, sino quese repite a lo largo del proceso hasta quese termina, en relación con el proceso derevisión de lo escrito.
  90. 90. Tareas de solución de problemasDefinición y representación del problemaIdentificar los elementos críticosDeterminar los datos conocidos y desconocidosConcretar la metaElaborar un mapa mental que relacione loselementos con la metaPlanificar la solución del problemaDescomponer el problema en subproblemasDiseñar los pasos para resolver subproblemasSupervisión y regulación de la soluciónDetectar los erroresAjustar o modificar las estrategias empleadas
  91. 91. ¿Cómo puedo aplicar la metacognición?Instrucción explícita maestro/aPráctica guiada maestro/a-alumno/aPráctica cooperativa grupo alumnos/asPráctica individual alumno/aCesión gradual del control al alumnado
  92. 92. Instrucción explícitaa) Explicación directa: hacer explícitoLas estrategias objeto de enseñanzaConjunto de pasos que hay que seguir parautilizarlasCondiciones que deben reunirse para poderemplearlasLos beneficios potenciales de su utilizaciónCriterios para evaluar su efectividad
  93. 93. b) Modelado cognitivo: sustituir las conductasobservables a imitar por accionescognitivas que son expresadasverbalmente por el modeloExteriorizar o hacer público el procesorelevante de pensamiento que, generalmente,tiene lugar de forma encubierta durante laaplicación de una estrategia.El alumno/a puede, observando a otros,conocer los procesos mentales invisiblesProporciona expectativas de autoeficacia ymotivación para realizar la tarea
  94. 94. El modelado es efectivo si:La información que se explicita debe ser claray no ambiguaEl modelo debe demostrar cómo se ajusta demodo flexible a las demandas de la tarea y nouna aplicación rígida de una secuencia de pasosDebe explicar el proceso de razonamiento quesigue al aplicar la estrategia, expresando losmotivos por los que lo hace.Modelar las acciones cognitivas y lasactividades metacognitivas
  95. 95. Práctica guiadaEn colaboración con el maestro/a, quienguía, conduce y ayuda en el camino a laautorregulaciónLa principal característica es el diálogomaestro/a alumno/aPretende proporcionar el apoyo que quedafuera de sus posibilidadesSe eliminan progresivamente las ayudas,favoreciendo la autonomía
  96. 96. Práctica cooperativaProporciona una fuente adicional deandamiajeSe realiza en colaboración con los iguales,entre todos hacen la tareaSe reparten las dificultades y actividadesde la tarea entre los miembros del grupoSe produce conflicto sociocognitivo(discrepancia) y co-construcción(construcción conjunta de nuevas ideas)
  97. 97. Práctica individualAumenta la responsabilidad en la aplicaciónde estrategiasSe emplean ayudas: guías deautointerrogaciónOportunidad de aplicar las estrategiasaprendidas en situaciones diferentes a lasutilizadas durante la instrucciónFavorece el proceso de transferencia aotras situaciones apropiadas
  98. 98. ExperienciaCompletar la oración con la palabraadecuada:La _____ fue a casa de su abuelitaPerro, tranvía, niña, abuela
  99. 99. Leer la oración completaLeer las palabras del recuadroPensar cuál puede ser y elegir si se estáseguro/aCompletar, leer y determinar si tienesentidoCoger la primera palabra, completar elhueco y buscar el sentidoDeterminar sí/no y los motivos (género)Idem con el resto de las palabrasLas que pueden ser las subrayo y ¡ya latengo!
  100. 100. VentajasMayor posibilidad de hacer la tareacorrectamenteElimino las palabras que seguro no sonSigo un orden y no me salto ninguna palabraEntiendo las razones para poner/no unapalabras
  101. 101. BIBLIOGRAFÍAMateos, M.: “Metacognición y Educación”. 2001. BuenosAires. AiqueNieto Gil, J. M.: “Cómo enseñar a pensar”. 1999. EditorialEscuela EspañolaDefior Citoler, S.: “Las Dificultades de Aprendizaje: unenfoque cognitivo”. 1996. Málaga. Ediciones AljibeBurón, J.: “Enseñar a aprender: introducción a laMetacognición”. 2002. Bilbao. MensajeroMoya Maya, A.: “Enfoque multidimensional de las n.e.e.:currículum, metacognición e inclusión”. 2000. Huelva.HerguéMora Roche, J.: “Comprender y Transformar”. 1999.Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía
  102. 102. Dimensión IINecesidades derivadas de las habilidadesadaptativas.ComunicaciónAutocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilización de lacomunidad. Salud y seguridad. Trabajo.Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.Autodirección. Ocio y tiempo libre.Académicas funcionales.
  103. 103. Dimensión IIRespuesta educativa.Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación.Desarrollo de habilidades pragmáticas, la semántica y lamorfosintaxisEntrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formaciónen Habilidades Sociales y Orientación al TrabajoAutodeterminaciónLectoescritura y Matemáticas
  104. 104. COMUNICACIÓN
  105. 105. ComunicaciónSistemas Aumentativos y Alternativos deComunicaciónLenguaje oral
  106. 106. Uno de los SAACs utilizados es el BensonSchaefferFases del desarrollo: lenguaje signado espontáneo, hablasignada espontánea y lenguaje verbal espontáneo.Principios del programa:Comenzar con la expresión de deseos: enseñar al alumno/a aexpresar sus deseos para objetos y actividades. Favorece laespontaneidad, la consecución de fines y la expresión de deseosDesenfatizar la imitación y el lenguaje receptivo: favorece lacomprensión del lenguaje frente a la mera imitación. Moldearle elsigno en sus propias manosUso de la espera estructurada: Retirar las ayudas en elmoldeamiento y esperar la producción correcta por sí mismo.
  107. 107. Promover y favorecer la autocorrección:introducir cambios en su expresiónEvitar asociar la comunicación con el castigo: elcastigo por los errores en la comunicacióncondiciona el miedo al lenguajeProporcionar información indirecta:suministrar información indirecta para guiar larespuesta del alumno/a (quieres la…)Recompensar la espontaneidad e incluirla en loscriterios de adquisición: el refuerzoincrementa la posibilidad de la espontaneidadEnseñar el español signado usando lacomunicación total: asociar un signo a cadapalabra manteniendo la estructura del lenguajeoral
  108. 108. El lenguaje está formado por diferentesaspectos que permiten una comunicacióneficazFonologíaSemánticaMorfo-sintaxisPragmáticaEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA FAVORECE ELDESARROLLO DEL LENGUAJE
  109. 109. El trabajo de la fonología es competencia del maestro/ade Audición y LenguajeEl trabajo de la semántica:¿Cómo la evalúo?Entiende la palabra: elige la opción correctaEntiende y utiliza el signo/imita la palabra habladaUtiliza la palabra de manera espontánea en el contexto correcto¿Qué significados elegir?Centro de interés personal: necesidades de expresión de gusto yrechazoCentro de interés del aula ordinaria: favorece la participación enactividades generales y adaptadas¿Cómo trabajamos?Discriminar el objeto/acción de entre varios elementosPedirle que repita la palabraFacilitar situaciones donde tenga que usar la palabra que estamostrabajando (de manera espontánea e inducida)
  110. 110. El trabajo de la morfosintaxis:¿Cómo la evalúo?Entiende la oración: elige la opción correctaEntiende y utiliza la construcción establecidaUtiliza la construcción de manera espontánea en el contexto correcto¿Qué estructura elegir?Sustantivo + verbo/adjetivoSustantivo + verbo + sustantivo/adjetivo/adverbioIncluir artículos y preposiciones¿Cómo trabajamos?Utilizar una secuencia de imágenes que le permitan construir la fraseBuscar en objetos/láminas a partir de órdenes dadas por el niñoUtilizar preguntas tipo Q y organizar la información obtenidaRealizar expansiones cortas y completasEnseñanza explícita del uso de partículasContar cuentos, experienciasHacer peticiones
  111. 111. El trabajo de la pragmática:“Es el uso que se hace del lenguaje para expresar las propiasintenciones y para conseguir hacer cosas en el entorno” (Bates,Gleason)Trastornos pragmáticos en el alumnado con discapacidadintelectual:La discapacidad no afecta el deseo de compartir actividades socialesy de comunicar con las personasEl desarrollo de la pragmática, cuando la afectación es en grado levey moderado, sigue, aunque con retraso, ciertas limitaciones, unproceso parecido al de los niños sin discapacidad (Aguado y Narbona)
  112. 112. Aspectos de la discapacidad intelectual que pueden repercutirnegativamente en el desarrollo de la pragmáticaLa disarmonía existente entre el desarrollo afectivo y emocional,más cercano en general al desarrollo cronológico y, la capacidadcognitiva y lingüística, más retrasada: esto produce desajustesen la comprensión y expresión de emociones complejas y elrespeto de reglas socialesLas limitaciones en la capacidad de aprendizaje reduce laamplitud y riqueza de los recursos disponibles en el léxico paraentender y expresar matices o para ajustar un mismo contenidoa situaciones diversasLas propias limitaciones cognitivas hacen que resulte difícil paraestos niños realizar ciertas operaciones mentales como, porejemplo, tener en cuenta la información de los demás, programarobjetivos a medio plazo, manejar al mismo tiempo variasinformaciones en paralelo…
  113. 113. ¿Cómo se trabaja?Necesidad de una enseñanza explícita (3 niveles)Nivel 1: consiste en controlar mejor las contingencias desituaciones naturales de juego y de intercambio para que laentrada verbal sea más clara, estable y mejor ajustada a lacapacidad del niñoNivel 2: formado por situaciones funcionales pero con un controlmucho más estricto en contingencias de presentación y encontenidos, dentro de contextos dirigidosNivel 3: constituido por actividades formales donde se enseñaexplícitamente un contenido verbal fuera de su marco natural deusoNecesidad de comprobar la comprensión funcional decualquier contenidoNecesidad de adaptar el estilo interactivo: modelos deconducta depurados, esenciales y estables evitando unestilo enriquecido (exagerado)
  114. 114. EXPERIENCIAEl trabajo de las emociones:¿Cómo se siente el niño del dibujo? (triste)¿Qué cara tiene una persona que está (triste)?Vamos a poner cara de (triste)Vamos a mirar estas revistas y me dices dónde hay personas (tristes)¿Qué cosas hace una persona cuando está (triste)? (llora) ¿Qué cosasdice? (¡Ay, qué pena!)Podemos mirar en este libro (un inventario de emociones)¿Cuándo te has sentido tú (triste)? ¿Qué cosas hacías? ¿Qué cosasdecías?¿Por qué se sienten las personas (tristes)? ¿Qué cosas puedenhacerlas sentir (tristes)?Cuéntame cuándo tú te has sentido (triste)? ¿Qué cosas hacías?¿Qué cosas decías?Te voy a contar una historia. Tendrás que decirme cómo se siente elhombre de la historia. (cómo actúa, los motivos por los que se sienteasí…)
  115. 115. EXPERIENCIAEl trabajo del uso del lenguaje:No pide explicaciones cuando no entiende:Enseñanza explícita, modelado, estructuración de latarea, enseñar formas de solicitar información,explicar cuándo se usa, dividir la tarea insertandoformas de solicitar información, vivenciar situacionesen las que puede/debe hacerlo, ayudas verbalesDificultad para responder preguntas dealternativas:Reformular la preguntaExplicar el objetivo de la tareaResaltar los aspectos en que debe centrarse parapoder resolverla
  116. 116. BIBLIOGRAFÍALópez Garzón, G.: “Enséñame a hablar”. 2002. GrupoEditorial UniversitarioMonfort, M.; Juárez, A.: “Niños con trastornospragmáticos del lenguaje y la comunicación”. 2004.Madrid. EnthaMonfort, M.; Monfort Juárez, I.: “En la Mente I y II”.2001. Madrid. EnthaBuckley, S.: “Habla, lenguaje y comunicación en alumnoscon Síndrome de Down”. 2005. Madrid. CEPESchaeffer, B.; Raphael, A.; Kollinzas, G.: Habla signadapara alumnos no verbales”. . Madrid. Alianza Editorial
  117. 117. VIDA DIARIA, HABILIDADES SOCIALES Y ORIENTACIÓN ALTRABAJO
  118. 118. PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS¿Qué son? Unos programas formadospor:Programa de Habilidades SocialesPrograma de Habilidades de Orientaciónal TrabajoPrograma de Habilidades de la VidaDiaria¿De dónde parten?Del principio de normalizacióndel principio de integración
  119. 119. ¿Cómo son?Se basan en el modelo conductual:Principios de entrenamiento: reforzamiento,modelado, control de estímulos y generalizaciónProcedimientos de instrucción: programación,análisis de tareas, reforzamiento positivo,reforzamiento diferencialLa generalización de los aprendizajes es unode los aspectos claves de los programas(objetivos operativos trabajan habilidadesgenerales)Se busca la obtención de secuenciascomportamentales complejasLa implicación de las familias es fundamental
  120. 120. ¿Para qué sirven? Para incrementar:Habilidades socialmente relevantes para lavida adulta (sociales, profesionales y deautoayuda)Habilidades de tipo práctico y mecánico quefacilitan la preparación profesional paradesempeñar un trabajoHabilidades adaptativas de autonomíapersonal y competencia social no incluidas en elprogramaHabilidades intelectuales generales
  121. 121. ¿Qué trabajan?AutocuidadoHabilidades de vida en el hogarUtilización de la comunidadSalud y seguridadTrabajo
  122. 122. ¿Cuáles son los materiales?Normas de aplicación:Instrumentos: Ficha de trabajo, Hoja de registrode datos, Hoja gráfica de evolución del alumno/a ylistado de objetivosFicha de trabajo: contiene el objetivooperativo y el criterio de evaluación, elentrenamiento con las habilidades y técnicas autilizar, materiales necesarios y registro deobservaciones.Hoja de gráfica de evolución del alumno en elprograma: permite valorar la adquisición endiferentes objetivos
  123. 123. ¿Cómo se trabaja?La técnica base es el: Análisis de tareas“La identificación sistemática de todos losmateriales, movimientos y respuestas de unaoperación existente para disponer o redisponeresos materiales, movimientos y respuestas en unasecuencia que resulte en completar la operaciónoriginal con un máximo de eficacia y eficiencia”Consiste en dividir la tarea en pasos a entrenar,dependiendo de las capacidades del alumnoLas técnicas que se emplean son:Instrucción verbal – modelado – imitación – ensayo deconducta – feedback – reforzamiento – generalizaciónSe emplean ayudas verbales, gestuales y físicas
  124. 124. ¿Cuál es la secuencia?Maestro:Evalúa y registra la adquisición o no de la habilidad por elalumno (línea base)Prepara los materiales a utilizar en el entrenamientoOrganiza y crea la situación adecuadaModela las conductas que el alumno debe aprenderProporciona las ayudas físicas, gestuales o verbales que elalumno necesitaRegistra cada conducta del alumno, precisando las ayudasutilizadasRefuerza cada logro en el proceso de aprendizajeAlumno:Conoce y se familiariza con los materiales a utilizarImita cada uno de los pasos del maestroRealiza las actividades complementarias propuestasSupera el criterio de evaluación propuestoGeneraliza las conductas
  125. 125. ¿Qué se pretende?Programa de Habilidades Sociales:Pretende la integración del sujeto en la comunidadIncrementa la competencia social y la adaptación almedioObj. General 1: habilidades de comunicación verbal y noverbal que permiten al alumno expresarse a sí mismo,comprender y responder a las expresiones de otrosObj. General 2: habilidades requeridas para el desarrollode relaciones interpersonales (integra educación sexual)Obj. General 3: habilidades instrumentales (dinero,servicios de la comunidad y escritos útiles)Obj. General 4: conductas a desarrollar enacontecimientos familiares y escolares (cumpleaños,reuniones y ocio)Obj. General 5: educación vial y medios de comunicación
  126. 126. ¿Qué se pretende?Programa de Habilidades de Orientación alTrabajo:Pretende preparar profesionalmente para laintegración laboral del sujetoObj. General 1: respuestas y comportamientos básicospara trabajar en empleo especial u ocupacional(clasificaciones, montaje y desmontaje)Obj. General 2: identificación, discriminación y uso deherramientas para desarrollar el trabajo (punzón, lima,tenazas)Obj. General 3: ciclos de trabajo en una secuencia laboralObj. General 4: visitas a centros de trabajo de lacomunidad (conductas laborales exigidas)
  127. 127. ¿Qué se pretende?Programa de Habilidades de la Vida Diaria:Pretende el máximo nivel de autonomía eindependencia personal en hábitos cotidianos y en elhogarPrepara para vivir del modo más autosuficienteposibleObj. General 1: conductas o hábitos para lavarse,arreglarse y presentar una apariencia externa aceptableObj. General 2: conductas de vestirse y desnudarse, asícomo conductas para cuidar la ropaObj. General 3: conductas de beber, comer, comprar,conservar y preparar alimentosObj. General 4: limpiar y mantener la habitación o el piso,incluyendo respuestas ante situaciones de peligro yprevención
  128. 128. EXPERIENCIAControl de esfínteres:Reuniones con la familia: la discapacidad no impide iniciar elentrenamiento y respeto al ritmo personalFases del programa:Fase de acercamiento: preparar al niño para que lo vea como algo natural.Ofrecerle modelos y permitirle imitarFase de observación – entrenamiento: se entrena el control diurno (pañales enla siesta y por la noche). Conocer el intervalo/frecuencia con que va al baño.Registro individualizadoFase de entrenamiento: sin pañal de día. Refuerzo positivo (social y material).Verbalizar lo que está haciendo y dónde. Aumentar el tiempo cada 10 minutossi no hace nada. Conseguido el día, se inicia la nocheHabilidades de vestido y desvestido, tirar de la cisterna ylavarse las manos
  129. 129. EXPERIENCIAEntrenamiento Cognitivo-conductual en habilidadessociales (llamar a la puerta antes de entrar):Entrenamiento en autoinstrucciones verbales (Meichenbaum)¿Por qué?Aumenta la atenciónReduce la conducta impulsivaFavorece la regulación de la actividad y las respuestas emocionalesEs más duradero en el tiempo¿Cuál es la secuencia?Modelado cognitivo: el adulto lleva a cabo la realización de la tarea mientrasse habla a sí mismo en voz altaPauta externa manifiesta: el niño realiza la tarea bajo las instrucciones delmodeloPauta propia manifiesta: el niño realiza la tarea dándose instrucciones en vozaltaPauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el niño se susurra a símismo las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tareaAutoinstrucción encubierta: el niño realiza la tarea mientras dirige surealización por medio de lenguaje
  130. 130. EXPERIENCIAEntrenamiento en juegos (aula y patio):Aula:Establecer tiempos y zonas de juego en el horario semanal (entrenamiento)Utilizar la figura del compañero/a tutor/a o de un adultoNecesidad de compartir materiales para favorecer la interacciónExplicar las reglas y ensayar la actividadDar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda repasarlas siempreque quieraPatio:Explicar las reglas y ensayar previamente en clase (Educación Física)Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda conocerlas yrepasarlas cuando quieraUtilizar la figura de un adulto/compañero/a que guíe su participaciónEstablecer zonas de juegos y materiales durante los recreos (plan deconvivencia)
  131. 131. BIBLIOGRAFÍAVerdugo Alonso, M. A.: “PHS. Programa de HabilidadesSociales. Programas conductuales alternativos.” 1997.Salamanca. AmarúVerdugo Alonso, M. A.: “PVD. Programa de Habilidades dela Vida Diaria. Programas conductuales alternativos.”2000. Salamanca. AmarúVerdugo Alonso, M. A.: “POT. Programa de Orientación alTrabajo. Programas conductuales alternativos.” 1996.Salamanca. AmarúRobles Bell, Mª. A. y Basso Abad, R.: “Entrenamiento encontrol de esfínteres en personas con discapacidadintelectual” en Siglo Cero: Revista española sobrediscapacidad intelectual, Vol. 39, nº 225, 2008.Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A.: “Programas deintervención cognitivo conductual para niños con déficitde atención con hiperactividad”. 2007. Madrid. CEPE
  132. 132. BIBLIOGRAFÍABornas, X.: “La impulsividad infantil: un enfoque cognitivoconductual” 1996. Madrid. Siglo XXI
  133. 133. AUTODETERMINACIÓN
  134. 134. AUTODETERMINACIÓN¿Qué es?La conducta autodeterminada se refierea acciones volitivas que capacitan alindividuo para actuar como el agentecausal primario de su propia vida y paramantener o mejorar su calidad de vidaLas personas autodeterminadas actúande tal forma que dan pruebas de que susacciones y comportamientos soncausados por sí mismos en oposición acausados por los otros.
  135. 135. ¿Cómo se mejora?Evaluar intereses y preferencias y fomentar larealización de elecciones (qué te gusta hacer enel descanso).Participar en la planificación y en la fijación deobjetivos de la educación/rehabilitación (quéquieres aprender).Implicación en la resolución de problemas y enla toma de decisiones (secuenciar la tarea:identificar opciones, conocer y valorar lasconsecuencias, elegir)
  136. 136. Aprendizaje autodirigido y estrategias deautogestión: estas estrategias permiten a lapersona regular su propia conducta, conindependencia del control externo, participandoen su propio aprendizaje mediante:Regulación con pistas: realización independiente de latarea a partir de pistas o señales externasAutoinstrucción: expresión en voz alta de cuestionesrelacionadas con la tarea antes de llevarla a caboAutosupervisión: observar y registrar su rendimientoen la conducta o acción finalAutoevaluación: comparar la conducta que se supervisacon el objetivo deseado por sí mismoAutorrefuerzo: proporcionarse a sí mismo refuerzospor completar correctamente una tarea
  137. 137. BIBLIOGRAFÍAWehmeyer et al.: “Escala de autodeterminación personalARC: instrumento de valoración y guía de aplicación.Adolescentes y adultos con discapacidad intelectual:manual técnico de la adaptación española”. 2006. Madrid.CEPEVerdugo Alonso y Jordán de Urríes Vega, F. B.: “Apoyos,autodeterminación y calidad de vida; actas de las IVJornadas Científicas de Investigación sobre personas condiscapacidad”. 2001. Salamanca. AmarúVerdugo Alonso y Jordán de Urríes Vega, F. B.:“Rompiendo inercias; claves para avanzar; actas de las VIJornadas Científicas de Investigación sobre personas condiscapacidad”. 2006. Salamanca. Amarú
  138. 138. ÁPRENDIZAJES INSTRUMENTALES
  139. 139. LECTOESCRITURATrabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y enmedio)Método mixto: significado y fonemas (tiempo que sepuede mantener y frecuencia de aparición en el lenguajeoral).Partir de contenidos significativos (nombre, personas,juegos)Presentación de fonemas que se van uniendo para formarsílabas. Formar palabrasTrabajar directas e inversasTrabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de lossonidos)EXPERIENCIAS, M, L
  140. 140. LECTOESCRITURAAcceso al léxico:Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio)Método mixto: significado y fonemas (tiempo que se puedemantener y frecuencia de aparición en el lenguaje oral).Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos)Presentación de fonemas que se van uniendo para formar sílabas.Formar palabrasTrabajar directas e inversasTrabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)Comprensión:Asociar a o realizar dibujosPreguntas donde hay que inferir la informaciónPlanificar la lectura : plantear hipótesis y comprobar si sonciertasOrdenar las ideas de otra manera en base a preguntas
  141. 141. CÁLCULO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMASNiveles de trabajo: manipulativo, gráfico y simbólicoUtilizar soportes gráficos que permitan seguir unaspautas para resolver las tareasUtilizar autoinstrucciones y aprendizaje según el estilometacognitivoAnálisis de tareasEXPERIENCIASumaProblemas
  142. 142. MUY IMPORTANTELas personas con discapacidad intelectual necesitan:Una intervención de calidadAprendizajes curriculares y aprendizajes para la vida diariaUn trabajo y un ambiente estructurados (después flexibilizar)Un entrenamiento en el que sean conscientes de sus propiasposibilidadesConocer sus logrosParticipar de las mismas experiencias que el restoNo dar nada por sabido: enseñanza explícitaAprender estrategias, su aplicación y revisiónFavorecer la estructuración (análisis de tareas + cognitivoconductual) y la reflexión (autorregulación)
  143. 143. ¿QUÉ NOS PIDE ELPROBLEMA?¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNOUnir cantidades paraobtener el totalJuntarReunirAñadirSumar +(más)Calcular la diferenciaQuitarCompararRestar__(menos)Conocer el total deuna cantidad que serepite varias vecesVarias vecesMultiplicar X(por)Partir una cantidaden partes igualesRepartirAgruparDividir(entre)Mara Font
  144. 144. ¿QUÉ NOS PIDE ELPROBLEMA?¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNOUnir cantidadespara obtener eltotalJuntarReunirAñadirSumar+(más)Calcular la diferenciaQuitarCompararRestar__(menos)Conocer el total deuna cantidad quese repite variasvecesSumar varias vecesMultiplicarX(por)Partir unacantidad en partesigualesRepartirAgruparDividir(entre)PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras?2º) Explícalo con tus palabras.3º) Subraya los datos (información útil)4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):-¿Qué me pide el problema?- ¿Qué necesito saber? (Formula la pregunta intermedia)-¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.-¿Qué operación u operaciones debo realizar?5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.¿QUÉ NOS PIDE ELPROBLEMA?¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNOUnir cantidadespara obtener eltotalJuntarReunirAñadirSumar+(más)Calcular la diferenciaQuitarCompararRestar__(menos)Conocer el total deuna cantidad quese repite variasvecesSumar varias vecesMultiplicarX(por)Partir unacantidad en partesigualesRepartirAgruparDividir(entre)PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras?2º) Explícalo con tus palabras.3º) Subraya los datos (información útil) y la pregunta.4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):- ¿Qué me pide el problema?- ¿Qué necesito saber? (Formula la pregunta intermedia)- ¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.- ¿Qué operación u operaciones debo realizar?5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.
  145. 145. 30treinta31treintayuno...40cuarenta41cuarentayuno...50cincuenta51cincuentayuno...60sesenta61sesentayuno...70setenta71setentayuno...80ochenta81ochentayuno...90noventa91noventayuno100cien200doscientos300trescientos400cuatrocientos500quinientos600seiscientos700setecientos800ochocientos900novecientos1.000mil2.000dosmil0cero1uno2dos3tres4cuatro5cinco6seis7siete8ocho9nueve10diez11once12doce13trece14catorce15quince16dieciséis17diecisiete18dieciocho19diecinueve20veinte21veintiuno22veintidós23veintitrés24veinticuatro25veinticinco26veintiséis27veintisiete28veintiocho29veintinueve30treinta31treintayuno...40cuarenta41cuarentayuno...50cincuenta51cincuentayuno...60sesenta61sesentayuno...70setenta71setentayuno...80ochenta81ochentayuno...90noventa91noventayuno100cien200doscientos300trescientos400cuatrocientos500quinientos600seiscientos700setecientos800ochocientos900novecientos1.000mil2.000dosmil0cero1uno2dos3tres4cuatro5cinco6seis7siete8ocho9nueve10diez11once12doce13trece14catorce15quince16dieciséis17diecisiete18dieciocho19diecinueve20veinte21veintiuno22veintidós23veintitrés24veinticuatro25veinticinco26veintiséis27veintisiete28veintiocho29veintinueve
  146. 146. PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS1º) Lee atentamente el enunciado¿Conoces todas las palabras?2º) Explícalo con tus palabras.3º) Subraya los datos (información útil) y la pregunta concolores diferentes.4º) Responde a las preguntas (usa la tabla):- ¿Qué me pide el problema?- ¿Qué necesito saber?- ¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico.- ¿Qué operación u operaciones debo realizar?5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa.7º)¿Tiene sentido la respuesta dada?

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