1. TRABAJO FIN DE MÁSTER
La fábriKa de haikus
Máster Universitario en
Formación del
Profesorado de
Educación Secundaria.
Especialidad: Lengua
castellana y Literatura.
Curso académico:
2014 - 2015
Fertxu Izquierdo
Director de TFM: Dr.
Vicent Gimeno Bosch
Convocatoria: Primera
Fecha de defensa: 15-
06-2015
1
2. ÍNDICE
0. Agradecimientos previos………………………………………………………..3
1. Introducción y justificación de la propuesta…………………………………4
2. Marco teórico……………………………………………………………………....5
3. Propuesta didáctica………………………………………………………………7
3.1. Ámbito de realización y contextualización curricular………….....8
3.2. Objetivos de la propuesta……………………………………………...8
3.2.1. Objetivo General……………………………………………8
3.2.2. Objetivos de aprendizaje………………………………….8
3.3. Materiales y recursos didácticos…………………………………..9
3.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje…………………………..9
3.5. Evaluación……………………………………………………………16
3.5.1. Rúbrica para la evaluación de los aprendizajes del alumnado…..16
3.5.2. Evaluación de la experiencia y de la propuesta didáctica………...19
3.5.2.1. Punto de partida (Primer cuestionario)………………….19
3.5.2.2. Punto de llegada (Segundo cuestionario)………………21
3.5.2.3. El producto final: publicación en el blog………………..23
4. Conclusiones……………………………………………………………………..24
4.1. Valoración final…………………………………………………..25
5. Referencias bibliográficas y bibliografía……………………………………26
6. Anexos……………………………………………………………………………..28
7. Webgrafía………………………………………………………………………….44
2
3. 0. AGRADECIMIENTOS PREVIOS
Durante el desarrollo de las prácticas en el IES Eunate
(http://eunatebhi.educacion.navarra.es/web/) de Pamplona, barrio de la Txantrea, daba
vueltas a algunas ideas para la realización del Trabajo Fin de Máster, y tenía dudas en
torno a la posibilidad de desarrollar una Unidad Didáctica del programa o plantear
algún otro tipo de propuesta didáctica de carácter más innovador.
Fue Consuelo Allué, profesora del departamento de Lengua Castellana y
Literatura del instituto, doctora en Filología y mi tutora en prácticas, quien encendió la
mecha de este proyecto al darme la idea de llevar a cabo un taller de haikus, un taller
poético con el que trabajar distintos aspectos relacionados con la materia y el
programa del curso, y llevarlo a cabo, además, en tres grupos distintos.
La mera mención de esta propuesta rápidamente tomó posiciones en mi
cabeza y comenzó así el trabajo de documentación, planteamiento y preparación del
mencionado taller.
Así pues, quiero destacar y agradecer la inestimable aportación y ayuda
ofrecida a este alumno por su tutora Consuelo Allué, al plantearme tan acertadamente
una idea que, seguramente, intuía me iba a motivar, al haberme ayudado igualmente
en las dudas que me iban surgiendo en la preparación del taller y, sobre todo, al
haberme dado plena libertad y confianza para trabajar en su clase, echándome una
mano en los momentos en los que me ha hecho falta, participando conmigo y
haciéndome los apuntes oportunos para ir mejorando en el desarrollo de mi proyecto.
Ha sido un lujo contar con ella, con su confianza, complicidad y toda su experiencia
como docente. Eskerrik asko, Kontxu!
Del mismo modo quiero agradecer la ayuda prestada y la disposición mostrada
por el propio centro, tanto la subdirectora del mismo Marta Díez, como el resto de
profesores del departamento de Lengua Castellana y Literatura, así como los
conserjes del instituto y el resto del profesorado en general.
Tampoco quisiera olvidarme aquí de unos actores fundamentales sin los que
todo este proyecto no habría tenido ningún sentido: los y las alumnas de 1º y 4º curso
de ESO. A ellos también mis agradecimientos por el respeto mostrado desde el primer
momento, la atención, la participación y el buen trabajo que, en líneas generales,
considero han realizado. Eskerrik asko zuei ere, neska-mutilak!
3
4. 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Cinco, siete, cinco es el número de sílabas que componen los tres versos de un
haiku japonés, una forma de poesía sintética que esconde en su interior mucho más
de lo que su aparente simplicidad parece ofrecernos, ya que se trata de una poesía de
estilo sencillo pero no por ello simple.
Un taller de haikus, sumergirnos en los parámetros de unos versos tan breves
como concisos, puede ser una buena fórmula para trabajar múltiples aspectos que nos
ayuden en el desarrollo de la competencia comunicativa y enriquezcan nuestra
educación tanto lingüística como literaria.
Recordemos que la competencia comunicativa es el objetivo principal de esta
materia. Por ello, queremos preguntarnos: ¿qué es la competencia comunicativa sino
la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos, tanto de
forma oral como escrita? Hecha esta pregunta, cabe hacernos la siguiente: ¿qué es un
haiku, sino una forma muy sintética de expresar pensamientos, sentimientos o
hechos?, una forma de expresarlos y una forma también de interpretarlos por parte de
quien los vaya a leer o escuchar.
Así pues, hemos considerado ésta como una actividad con múltiples e
interesantes aplicaciones en el aula de Lengua Castellana y Literatura para alumnos
de ESO. Es una actividad que encaja perfectamente con el currículo educativo de este
alumnado, ya que van a trabajar cuestiones de escucha y comprensión, lectura y
escritura, educación literaria, así como de conocimiento de la propia lengua.
Por estos motivos, este Trabajo Fin de Máster (en adelante TFM) propone que
los estudiantes de ESO dediquen una serie de sesiones a trabajar en este taller de
haikus, en el que consideramos que, de una forma amena, van a poder poner en
práctica muchos de los conocimientos y destrezas que han ido adquiriendo a lo largo
del curso.
Las actividades en grupo, el uso de la oratoria, el aprendizaje inductivo y el
fomento de la autonomía son algunos de los ingredientes que no pueden faltar en esta
propuesta poética. Porque, al fin y al cabo, de eso se trata también: de darles una
visión diferente de la poesía, más cercana, con la que se puedan tratar de tú a tú,
pensar en la métrica sin miedo, pensar en las metáforas y otros recursos retóricos,
favorecer la creatividad y que hagan suya la frase que Mario Jiménez, El cartero de
Neruda, dejó resonando en las playas de Isla Negra “la poesía no es de quien la
escribe, sino de quien la usa”.
Nosotros vamos a necesitarla, a crearla, trabajarla, recitarla y, posteriormente,
a publicarla en Internet, en un blog que vamos a crear a tal efecto, donde la facilidad
de acceso y exposición del material trabajado puede suponer una motivación extra
para los estudiantes. De este modo, además de trabajar la competencia lingüística,
podremos trabajar también la digital así como la literaria.
Como marco legal general para el desarrollo de nuestra propuesta nos hemos
basado en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria vigente en la Comunidad
Foral de Navarrai
.
En resumen, nuestra propuesta se justifica atendiendo a tres premisas: por una
parte, el tema tratado nos agrada por su innovación y por ser propio de nuestra
especialidad, además, es un tema que revierte directamente y puede ser
implementado en el centro que nos ha acogido, de forma que nuestra propuesta
contribuye a la propuesta y a la programación docente de la asignatura y, finalmente,
queda claramente justificado pues se enmarca dentro de lo exigido y preestablecido
4
5. por el marco legal educativo que nos ocupa. Dicho currículo fragmenta los contenidos
de cada curso de ESO en cinco bloques temáticos:
- BLOQUE 1. Escuchar y comprender, hablar y conversar.
- BLOQUE 2. Leer y escribir.
- BLOQUE 3. Educación literaria (L1)
Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural (L2)
- BLOQUE 4. Conocimiento de la lengua.
- BLOQUE 5. Reflexión sobre el aprendizaje de la lengua.
Según este mismo currículo “el uso de la lengua ha de ser prioritario para el
aprendizaje y la adquisición de los contenidos” y, señala igualmente que “las
actividades de clase se han de seleccionar y realizar con contenidos comunicativos y
didácticos”. También nos indica que “la producción guiada de textos, realizada
mediante la presentación y análisis de modelos y la imitación creativa o la
transformación de los mismos para adecuarse a diferentes propósitos y situaciones,
servirá eficazmente para la integración de las destrezas (comprensión y expresión oral
y escrita) y el tratamiento integrado de las lenguas”1
. Cuestiones todas ellas que se
cumplen de forma clara en el proyecto de TFM que aquí vamos a plantear.
2. MARCO TEÓRICO
El presente TFM se adscribe a la base teórica del aprendizaje colaborativo que
desarrollan autores como Pierre Dillenbourg, quien nos presenta la colaboración como
una forma de que los alumnos trabajen juntos, pese a que se pueda presentar cierta
división de actividades de manera horizontal (Dillengourg; 1999).
Según este autor el aprendizaje colaborativo no es ni un método ni un
mecanismo, sino una suerte de contrato social que, cuando se da entre profesores y
estudiantes, se vuelve un contrato didáctico.
De acuerdo con este concepto, una interacción colaborativa se define según
diversos criterios:
1. La interactividad
2. La sincronicidad
3. La negociabilidad, que en ocasiones se da cuando hay cierta ambigüedad
en la tarea, por lo cual cierta dosis de aquella contribuye a la negociación y
al establecimiento de acuerdos sobre ciertos conceptos, lo que favorece el
aprendizaje. En este sentido, la efectividad del aprendizaje colaborativo
depende de la composición del grupo, el ámbito de la comunicación y las
características de la tarea
En función de estos criterios, Dillenbourg considera que las probabilidades de
que se generen interacciones colaborativas aumentan cuando se establecen las
condiciones iniciales adecuadas (composición de los grupos, establecimiento de los
problemas adecuados, etc.) y cuando el docente ocupa el rol de facilitador, realizando
mínimas intervenciones pedagógicas para redireccionar el trabajo en equipo en un
sentido productivo.
1
Véase currículo ESO Navarra (pp. 7 “Bloques de contenidos”) en Webgrafía, pp. 44.
5
6. Este modelo desarrolla la posibilidad de un aprendizaje activo en el que el
docente cumple el papel de facilitador y tanto la enseñanza como el aprendizaje se
desarrollan como experiencias compartidas en las que los estudiantes son
responsables de su propio aprendizaje.
Junto a Dillenbourg, otros autores como Adams y Hamm (1996) hacen
referencia a cinco factores necesarios para la generación de un trabajo colaborativo
eficiente: responsabilidad individual, apoyo mutuo, interdependencia positiva entre los
integrantes de un grupo, interacción social cara a cara y formación de pequeños
grupos de trabajo.
El rol del docente dentro de este tipo de trabajo es central, tanto en la
planificación de la actividad como en la supervisión y realización de la misma. Esta
última es la tarea más importante y ardua del docente, ya que implica un cambio en la
conceptualización del propio rol que adopta en la sala de clases, centrado en el
monitoreo del aprendizaje de sus alumnos. La tarea, así, se centra en los estudiantes.
En el planteamiento de nuestra actividad, ya en las primeras sesiones, les
proponemos la realización de una serie de haikus que, posteriormente, tendrán que
presentarlos ante la clase y, finalmente, serán publicados en un blog que vamos a
crear con tal fin. De este modo, queremos comprobar la tesis defendida por otros
autores como el profesor Lester Faigley, cuando afirma que “los estudiantes se
vuelven mejores escritores al contar con una audiencia y un propósito auténticos para
escribir” (Faigley; 1990), una tesis que compartimos y queremos comprobar en el
desarrollo de este trabajo.
También, en un sentido tanto teórico como práctico, nos hemos basado en la
experiencia recogida por Felipe Zayas en su libro La educación literaria, cuatro
secuencias didácticas (Zayas; 2011). Ya en la introducción a dicha obra, Zayas (en lo
que a la parte teórica se refiere) remarca la importancia del concepto de “educación
literaria” como alternativa a la enseñanza “tradicional” de la literatura, siendo la
finalidad de la enseñanza la formación de lectores competentes y no la de transmitir
informaciones sobre historia literaria.
En ese sentido nos recuerda los distintos campos interrelacionados que
implica:
• Ayudar a los alumnos a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria.
• Enseñar a construir el sentido del texto.
• Enseñar a familiarizarse con las particularidades discursivas, textuales y
lingüísticas de las obras literarias.
Por otro lado, en referencia a la parte práctica de esta obra, nos hemos basado
en su experiencia de Taller de jaikus propuesta en esta misma obra (como una de las
cuatro secuencias didácticas que indica el propio título) para, a partir de ahí, realizar
nuestra propia elaboración de taller teniendo en cuenta nuestro contexto particular,
nuestros destinatarios, nuestros objetivos y las condiciones del propio centro.
Queremos remarcar aquí que hemos sido críticos con uno de los puntos
planteados por el señor Zayas, cuando indica que su propuesta de composición de
textos “no consiste en una propuesta de creación, pues la composición de un jaiku
requiere algo más que combinar palabras para que se sujeten aun esquema métrico
concreto, y ese algo más (una determinada manera de mirar las cosas y relacionase
con ellas) difícilmente se puede pedir a los alumnos. Tampoco se puede pretender que
consigan la intensidad característica del jaiku a partir de la economía expresiva y las
6
7. sugerencias que nacen de la tensión entre los dos elementos que los sostienen
temáticamente”. Así pues, la propuesta de Zayas consiste, como él mismo explica, en
que “en vez de pretender que los alumnos creen sus jaikus, se les propone que los
compongan a partir de versos preexistente, procedentes de la poesía de la vanguardia
de la década de los años 20 del siglo XX, a los que se les pueden aplicar
determinadas reglas que corresponden a las características de este género poético
japonés” (2011, pp. 42).
Como ya hemos dicho, desde un primer momento no hemos estado de acuerdo
con este planteamiento que, pensamos, subestima la capacidad de muchos de los
alumnos a quienes, nosotros sí, hemos planteado la creación de sus propios haikus,
con resultados tal vez desiguales pero, en todo caso, interesantes.
Queremos remarcar, igualmente, que esta actividad une educación lingüística y
literaria, lo que enlaza perfectamente con el objetivo en sí de la materia de desarrollar
la competencia comunicativa (habilidad para expresar e interpretar pensamientos,
sentimientos y hechos, tanto de forma oral como escrita). En ese sentido se trabajará
desde el enfoque por competencias, teniendo en cuenta el desarrollo de la
comprensión lectora, la expresión escrita y las competencias literaria y lingüística.
Pero este TFM permite además avanzar en otras competencias básicas
diversas como:
• Competencia cultural y artística: los estudiantes aprenderán a dar forma a los
haikus que elaboren, y a buscar la manera que más adecuada consideren para
su presentación, trabajando así con el aspecto visual, la fotografía o el diseño
(vídeos, powert point…).
• Competencia social y ciudadana: el trabajo en equipo se erige en una de las
bases de este proyecto, así como el contraste de ideas.
• Autonomía: por razones similares a las mencionadas en el anterior punto,
cada grupo tendrá un amplio margen de libertad para elegir sus temas.
Queremos recordar aquí que un haiku es un tipo de poema breve de 17 sílabas
que suelen estar organizadas en tres versos de 5-7-5 sílabas. En la tradición japonesa
el haiku no tiene título ni rima y es habitual prescindir de signos de puntuación y
mayúsculas. Es una forma poética sencilla (pero no simple) y concisa en la que
predominan los sustantivos. El haiku clásico es una apreciación directa de un
acontecimiento, a menudo trivial, que llama la atención del poeta. La fuente de
inspiración son los elementos de la naturaleza y las estaciones del año. Sus orígenes
se remontan al siglo VIII aunque es a partir del siglo XVII cuando se populariza de la
mano de autores como Matsuo Bashô, considerado como uno de los mejores poetas
de la historia de Japón.
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
Nuestra propuesta plantea el desarrollo de una secuencia didáctica basada en
la utilización del haiku con el objetivo de interiorizar y desarrollar aspectos propios de
la materia, tal y como se puede observar en los objetivos anteriormente apuntados. Se
va a desarrollar en una secuencia didáctica de siete sesiones que finalizará con la
elaboración y presentación de una serie de haikus propios por parte de cada grupo de
estudiantes.
7
8. Dicha secuencia se va a llevar a cabo en tres grupos distintos (dos grupos de
cuarto curso de ESO y uno de primer curso de ESO) para poder comparar
posteriormente los resultados.
3.1. Ámbito de realización y contextualización curricular
• Centro: IES Eunate BHI, de Pamplona-Iruñea, barrio Txantrea (Lengua vehicular:
euskera).
• Título del proyecto: La fábriKa de haikus / Haikutegia
• Niveles: 4º curso de la ESO (grupos B y D) y 1er curso de la ESO (grupo C)
• Materia: Lengua Castellana y Literatura
• Temporalización: el desarrollo de la actividad tuvo lugar entre el 10 y el 20 de marzo
de 2015, en un total de 21 sesiones (siete por cada grupo).
3.2. Objetivos de la propuesta
Una vez presentado y justificada nuestra elección del tema propuesto y
elaborado de forma sucinta el marco teórico que servirá de sustrato para nuestra
propuesta, hemos creído conveniente dividir éstos objetivos en generales y de
aprendizaje.
En primer lugar, hemos decido establecer un objetivo principal general el cual
será el eje vertebrador de nuestro trabajo. Para poder trabajar este objetivo general,
hemos creído conveniente dividir este en varios objetivos específicos de aprendizaje,
así podremos trabajar cosas más concretas que nos ayuden a recopilar información y
a ir acotando el tema con la intención de poder acercarnos a nuestro principal objetivo.
3.2.1. Objetivo General
El objetivo general es producir en grupos pequeños un mínimo de cinco haikus
por grupo, de tema libre, que contemplen algunas de las características propias de los
mismos (vistas en las primeras sesiones) y, posteriormente, realizar la presentación de
su trabajo ante el resto de la clase, en el formato que más oportuno consideren,
cuidando siempre la estética y la puesta en escena.
3.2.2. Objetivos de aprendizaje
Los principales objetivos que nos marcamos con este trabajo son los
siguientes:
• Que el alumnado sepa reconocer y analizar las principales características de un
haiku: contenido, forma lingüística y métrica, además de ser capaz de reconocer y
analizar diferentes figuras retóricas
• Que cada alumno sea capaz de idear y desarrollar sus propios haikus
8
9. • Que sepan trabajar en grupo en la preparación de la exposición pública de los haikus
por ellos realizados, con la autonomía de que cada grupo decida de qué modo van a
realizar dicha exposición (recitación, powerpoint, vídeo…)
• Reconocer posibles características e influencias del haiku en la poesía en castellano
de las vanguardias y del grupo del 27.
3.3. Materiales y recursos didácticos
• Haikus clásicos japoneses, haikus realizados por poetas hispanoamericanos y
españoles y otros poemas
• Canciones que vamos a utilizar para llamar su atención en dos momentos distintos
del taller
• Imágenes de “poesía visual” con las que pretendemos influir en el desarrollo de su
competencia artística
• Encuestas, tanto al inicio como al final de la actividad, en las que nos apoyaremos
para extraer conclusiones
• Ordenador con acceso a Internet y proyector para el visionado de haikus e imágenes,
audición de música, etc.
3.4. Actividades de enseñanza-aprendizaje organizadas en sesiones
• Asignatura de Lengua Castellana y Literatura en dos grupos distintos de 4º de la
ESO y en otro de 1º de la ESO. Siete sesiones de 55 minutos.
• La actividad está pensada para un aula tipo, de unos 25 alumnos, que se dividirían
en grupos pequeños de 2, 3 o 4 personas
Sesión 1. Objetivo: introducir los haikus y extraer sus principales características.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Audición de canción
introductoria con la que vamos a centrar su atención en una de las principales
características de los haikus, que es su métrica.
Antes de comenzar explicamos al alumnado que a continuación vamos a
escuchar una canción2
. No tienen ninguna otra información previa sobre la actividad.
Les explicamos que la canción es obra del músico Fermín Muguruza y les
preguntamos si lo conocen. Establecemos así un breve diálogo sobre el mismo y su
obra. Les pedimos que escuchen la canción y piensen si hay algo que les llame la
atención.
Acto seguido escuchamos la canción. En el estribillo de la misma se repiten las
palabras “bost-zazpi-bost” (cinco-siete-cinco), esto es, la secuencia métrica habitual de
2
Véase Anexo 1, página 28.
9
10. los haikus. Intuimos que va a llamar su atención, al tratarse precisamente del estribillo
y ser, además, fácil de recordar. Así pues, al terminar la canción les preguntamos si
hay algo que les haya llamado la atención, estableciendo así un primer y breve diálogo
sobre la misma.
Posteriormente repartimos la letra entre los alumnos y volvemos a escuchar la
canción con el texto delante. Establecemos un segundo diálogo sobre los aspectos
que más les hayan podido llamar la atención del texto. Una vez puestas en común sus
impresiones damos por cerrada esta primera actividad, sin aportar ningún dato más.
Actividad 2 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Realización de encuesta
previa.
Repartimos una encuesta3
que pedimos que rellenen, y que será anónima. El
objetivo de la misma es obtener información sobre algunos de sus conocimientos,
puntos de vista y actitudes ante la escritura en general y la poesía en particular, para
usar dicha información durante el desarrollo de la actividad y, principalmente,
comparar estos datos previos con otros que obtengamos en una encuesta posterior
que realizaremos al finalizar la secuencia.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Proyección de haikus
clásicos.
Sin ningún tipo de explicación previa proyectamos en pantalla el siguiente
texto:
Este mendigo
de sólo tierra y cielo
hizo un vestido
Kikaku
Con el texto delante les preguntamos su opinión sobre el mismo, tratando de
guiarles: si les parece un poema y, si es así, qué tipo de características encuentran.
Les vamos a preguntar por la métrica y ellos mismos van a poder observar que
la misma es 5-7-5, esto es, la secuencia numérica a la que se refería la canción.
Vamos a tratar de guiarlos (inductivamente) en la extracción de otro tipo de
características propias de los haikus, como el predominio de sustantivos o la
observación de la naturaleza como temática habitual, entre otras.
Una vez extraídas todas las características, les explicamos que se trata de un
haiku (mencionamos por primera vez esta palabra, que también había aparecido en la
canción del inicio) y les damos una serie de nociones sobre este género poético
originario de Japón, su evolución posterior y su influencia en poetas del Siglo XX como
Federico García Lorca o Antonio Machado, entre otros.
Después pasamos a proyectar dos nuevos haikus de otro autor clásico4
y, entre
todos, vamos extrayendo nuevamente sus características. En este caso esperamos
también poder observar otra característica habitual de los haikus como es la presencia
de conceptos antitéticos, los dos polos opuestos del haiku.
3
Véase Anexo 2, página 29.
4
Véase Anexo 3, página 30.
10
11. Actividad 4 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Trabajo en grupos.
Repartimos una serie de haikus5
todos ellos de autores japoneses clásicos. Les
pedimos que hagan grupos pequeños (de dos, tres o cuatro personas) y les damos 10
minutos para que los comenten entre ellos, sus características, la interpretación que
hacen de los mismos, etc.
Después, en plenario, vamos a ir analizando uno a uno los haikus, pidiendo a
cada grupo que explique al resto las características que hayan extraído y preguntando
al resto si están o no de acuerdo. Con cada haiku pediremos que sea un grupo distinto
el primero en exponer sus conclusiones y al resto que añadan lo que consideren
oportuno. Se establece así un diálogo en el que son ellos quienes observan las
características de este género poético a través del estudio de ejemplos concretos.
Actividad 5 (tiempo estimado de realización 5 minutos). Refuerzo de la sesión.
Volvemos a escuchar la canción del inicio ahora ya con los conocimientos que
hemos adquirido en el transcurso de la sesión. Tras la escucha les pedimos sus
impresiones sobre la canción, si la entienden mejor que antes, sus impresiones
también sobre la sesión en sí, sobre los haikus, etc.
Sesión 2. Objetivo: interiorizar características haikus clásicos y observar su
influencia en poetas hispanoamericanos y españoles.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Repaso haikus clásicos.
Vamos a proyectar en pantalla (de manera sucesiva) otros dos haikus de
autores clásicos japoneses6
y, entre todos, vamos a ir extrayendo sus características,
así como la interpretación que hacen de cada uno de ellos, su opinión, si les gustan o
no, si les dicen algo… etc.
Actividad 2 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Observación de la influencia
del haiku clásico en corrientes poéticas y autores del siglo XX.
Repartimos una nueva hoja con haikus7
y les pedimos que se vuelvan a reunir
en grupos para que analicen los mismos y, en especial, vean si se ajustan o no al
modelo clásico.
Tras el trabajo en grupo ponemos en común las conclusiones obtenidas en
cada uno de ellos. Se establece así un breve diálogo en el que veremos que algunos
de los haikus se ajustan a las características del modelo clásico, mientras que otros se
acercan a este modelo o tienen algunas de sus características pero no todas. En ese
momento, explicamos que se trata de dos poetas mexicanos y otros dos españoles,
damos alguna explicación sobre su obra y trayectoria y, como podemos observar en
estos textos, vemos la influencia que el haiku ha dejado en ellos.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Acercamiento a la poesía a
través de la música.
Les preguntamos por sus gustos musicales, tipo de música que escuchan,
estilos… Les preguntamos si conocen al grupo de rock Marea y si les gusta. (Es un
grupo actual de gran reconocimiento a nivel estatal con la particularidad de que para
muchos de ellos se trata de un grupo “local”, al ser de Berriozar, localidad colindante
con Pamplona y muy cercana igualmente al barrio en el que nos encontramos).
5
Véase Anexo 4, página 31.
6
Véase Anexo 5, página 32.
7
Véase Anexo 6, página 33.
11
12. Se establece así un breve diálogo sobre música en general y sobre la actividad
de este grupo en particular. Tras este diálogo, les explicamos que vamos a escuchar
una canción de dicho grupo (Ciudad de los gitanos) y les repartimos la letra8
para que
puedan seguirla.
Escuchamos la canción.
Después de la escucha, les pedimos que expongan sus impresiones sobre la
misma, si les ha gustado o no, haciendo especial hincapié en la letra.
Tras un breve intercambio de pareceres les vamos a preguntar si saben quién
es el autor de la letra. Posteriormente les explicaremos que esa letra no es obra del
grupo sino que se trata de un poema de Federico García Lorca (en versión algo
abreviada) que lleva por título Romance de la Guardia Civil española y que pertenece
a su obra Romancero gitano.
Aprovechamos entonces para dar una serie de pinceladas de la obra de
Federico García Lorca y ver cómo, al igual que en el caso de los poetas mexicanos y
españoles vistos con anterioridad, los haikus también dejaron huella en alguna de sus
composiciones, como se puede observar en algunos fragmentos de sus poemas de
entre 1920 y 1925, con un claro aire de haiku9
.
Actividad 4 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Planteamiento del trabajo en
grupos.
En este momento les vamos a plantear el trabajo que queremos que realicen a
lo largo de las próximas sesiones y como colofón a la actividad que estamos
desarrollando.
Explicamos que tienen que formar grupos pequeños, a ser posible de 3
personas, pero sin excluir la posibilidad de que los grupos estén integrados por 2 o por
4 personas, y nunca más de este último número.
En dichos grupos deben comenzar a pensar y trabajar varias cuestiones:
1. Cada grupo tiene que realizar un mínimo de 5 haikus de elaboración propia.
2. La temática de los mismos es libre.
3. Igualmente les pedimos que intenten acercarse a las características del
modelo clásico pero aclarando que, tal y como hemos visto en algunos
autores, se pueden tomar las licencias que consideren oportunas a ese
respecto.
4. Les planteamos que los trabajos que realicen, una vez finalizados, van a
tener que presentarlos ante la clase. Dichas presentaciones las pueden
realizar en el formato que mejor les parezca, bien sea mediante la
recitación clásica, mediante el uso de powerpoint, mediante un montaje de
video, con música, sin música… etc.
5. También les proponemos que, una vez vistas las presentaciones en clase,
publicaremos todos esos trabajos en un blog que vamos a crear para ello.
Con esta intención les hacemos partícipes pidiéndoles ideas para el
nombre de dicho blog.
Una vez dadas estas explicaciones, en el tiempo restante, les pedimos que
formen los grupos y vayan pensando posibles temas sobre los que quieran elaborar
sus haikus, así como la forma en la que quieran presentarlos.
Sesión 3. Objetivo: comparar haikus modernos con el modelo clásico. Adquirir
posibles recursos visuales para preparar presentaciones trabajos.
8
Véase Anexo 7, página 34.
9
Véase Anexo 8, página 35.
12
13. Actividad 1 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Comparación haikus
modernos con el modelo clásico.
Les pedimos que se reúnan en los grupos de trabajo formados en la sesión
anterior y repartimos una nueva serie de haikus10
de un autor latinoamericano y otro
español del Siglo XX, así como otros dos de un escritor contemporáneo en lengua
vasca (lengua vehicular del centro en el que estamos) y les pedimos que los analicen
y, sobre todo, que los comparen con las características observadas en los haikus
clásicos.
Una vez realizado el trabajo en grupos pasamos a comentar las diversas
observaciones en plenario.
Actividad 2 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Otras miradas poéticas:
caligramas y poesía visual.
Sin ningún tipo de explicación previa vamos a pasar a proyectar en pantalla
una serie de imágenes11
que se van a ir sucediendo.
Ante cada una de ellas les vamos a pedir su opinión e impresiones al respecto.
Tras el visionado de las imágenes 1-4 damos alguna explicación sobre lo que
hemos visto, dando una serie de nociones sobre los caligramas y los poemas
figurativos.
Tras estas explicaciones y un breve intercambio de pareceres pasamos a
proyectar otra serie de imágenes de Chema Madoz12
y a comentar entre todos lo que
las mismas nos van sugiriendo.
Al finalizar les hablamos de la poesía visual o poesía no verbal, y observamos
con el ejemplo cómo sus creadores se mueven en la frontera entre géneros y artes
como la poesía, fotografía, pintura, etc. Esta actividad nos sirve para recordarles el
trabajo que tienen que realizar y, en ese sentido, para ofrecerles algunas ideas que les
puedan servir de inspiración a la hora de “vestir” la presentación de sus trabajos.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Trabajo en grupos.
Les recordamos el trabajo a realizar explicado en la sesión anterior y les
dejamos tiempo para que lo trabajen en grupos.
Sesión 4. Objetivo: trabajar en grupos.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 5 minutos). Explicaciones previas.
Proyectamos en pantalla las pautas ya explicadas13
para el desarrollo del
trabajo en grupos y así, viéndolas en la pantalla, las vamos comentando entre todos,
resolviendo a su vez las posibles dudas que puedan surgir.
Les remarcamos que la sesión de hoy va a estar dedicada en su totalidad al
trabajo en grupos pero que, posteriormente, tendrán que coordinarse fuera de clase
para la elaboración de las presentaciones, ya que tras dos sesiones comenzaremos
con las mismas.
Actividad 2 (tiempo estimado de realización 50 minutos). Trabajo en grupos y
resolución de dudas.
10
Véase Anexo 9, página 36.
11
Véase Anexo 10, página 37.
12
Véase enlace en Anexo 10, página 39.
13
Véase Anexo 11, página 40.
13
14. Los grupos se ponen a trabajar en sus respectivos proyectos, haikus que van a
realizar, temática a tratar, características que van a tener en cuenta, forma en la que
los van a presentar ante la clase… Durante la sesión, el docente va pasando por los
distintos grupos supervisando el trabajo que estén realizando, dándoles algunas ideas
a los grupos que las necesiten o resolviendo las dudas que puedan ir surgiendo.
Sesión 5. Objetivo: Trabajar el discurso oral. Preparar las presentaciones ante la
clase.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Temas de interés.
Sin explicaciones previas de ningún tipo les pedimos que nos planteen temas
que sean de su interés, temas de los que suelan hablar, debatir o comentar entre sus
amigos y conforme van saliendo los temas los vamos apuntando en la pizarra. Cuando
ya tenemos una cantidad considerable de temas (unos 10) les pedimos que se sitúen
en los grupos de trabajo de las sesiones anteriores y a cada grupo repartimos unos
papeles con unos números del 1 al 5 (hasta el número de grupos que se hayan
formado).
El grupo que tiene el número 1 elige uno de los temas que hemos apuntado en
la pizarra para que lo trabaje el grupo 2. Y así respectivamente. El grupo 2 elige otro
tema (excluyendo el que se ha elegido previamente) para que sea trabajado por el
grupo 3. El grupo 3 pone tema al grupo 4, el 4 al 5 y, finalmente, el 5 al 1.
Actividad 2 (tiempo estimado de realización 15 minutos). Preparación argumentos
tema.
En ese momento les explicamos que tienen 15 minutos de tiempo para que
cada grupo piense (y anoten en un papel) argumentos con los que van a defender (o
criticar) el tema que les ha tocado y que, pasado ese tiempo, tendrán que nombrar un
portavoz del grupo que tendrá que defender su postura ante el resto de la clase, como
si estuviera dando una conferencia al respecto. Les sugerimos que pueden hacerlo
adoptando un rol y presentarse como representantes de una asociación, de una
institución… o lo que consideren oportuno. El docente va pasando por cada grupo
para resolver las dudas que puedan tener, ayudar en la preparación, etc.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Exposición de los temas.
Transcurrido el tiempo de presentaciones pedimos al portavoz de cada grupo
que exponga ante el resto sus argumentos, mientras que al resto les pedimos que
vayan valorando cada una de las presentaciones para poderlas comentar una vez
hayan finalizado. Del mismo modo, nosotros como docentes tomaremos nota del
desarrollo de dichas exposiciones para comentarlo en la última actividad.
Actividad 4 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Valoración exposiciones y
detalles a tener en cuenta.
Una vez finalizadas todas las exposiciones vemos cómo las han valorado sus
compañeros.
Tras el intercambio de pareceres correspondiente, repartimos un guión para
trabajar las exposiciones orales14
. Vamos comentando dicho guión con cuestiones que
hayan podido ver sus propios compañeros junto con otras que hayamos visto nosotros
14
Véase Anexo 12, página 41.
14
15. mismos. A modo de conclusión explicamos que tienen que tener en cuenta dicho guión
a la hora de las presentaciones que van a realizar en las próximas sesiones, así como
que les puede venir igualmente bien en cualquier otra exposición oral que les pueda
tocar realizar.
Sesión 6. Visionar presentaciones.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 5 minutos). Nombres para el blog.
En primer lugar, les preguntamos si han pensado alguna sugerencia de nombre
para el blog. Les indicamos que un nombre de blog debe ser algo breve que trate de
resumir o reflejar de alguna manera lo que en él vamos a encontrar. Apuntamos las
posibles ideas que hayan salido para una posterior votación entre los nombres
propuestos en cada uno de los grupos.
Actividad 2 (tiempo estimado de realización 40 minutos). Presentaciones.
Comenzamos a ver las presentaciones de cada grupo.
Cada uno de ellos presentará su trabajo ante la clase en el modo que haya
elegido para ello y tendrán que dar, además, la explicación que consideren oportuna
sobre el mismo, bien sea sobre el modo en el que han trabajado, sobre lo que quieren
decir con sus composiciones, etc.
Tras el visionado de cada una de ellas, pedimos al resto de compañeros su
opinión al respecto: les ha gustado, hay algo que les haya llamado la atención,
creen que se ajusta al modelo clásico o no, qué les ha parecido el formato de la
presentación… etc.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Jurado popular.
Ahora pedimos a cada grupo que dé una puntuación a cada una de las
presentaciones que hemos visto, en la que se valore la calidad de los haikus o textos
presentados, la calidad de la presentación en sí… etc., y les damos 5 minutos para
ello. Transcurrido ese tiempo, ponemos en común la puntuación dada por cada grupo
a sus compañeros, y establecemos así un diálogo en el que la contrastamos con la de
los otros grupos y vemos si están o no de acuerdo. Finalmente les invitamos a
reflexionar sobre la evaluación en sí, si les ha resultado fácil o difícil el hecho de tener
que poner nota a sus compañeros.
Sesión 7. Visionar presentaciones y realizar encuesta final.
Actividad 1 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Visionado presentaciones.
Continuamos viendo las presentaciones que faltan y repetimos el esquema
planteado en la sesión anterior. Tras el visionado de cada una de ellas pedimos al
resto de compañeros su opinión al respecto: les ha gustado, hay algo que les haya
llamado la atención, creen que se ajusta al modelo clásico o no, qué les ha parecido el
formato de la presentación… etc.
15
16. Actividad 2 (tiempo estimado de realización 10 minutos). Jurado popular.
Volvemos a pedir a cada grupo que dé una puntuación a cada una de las
presentaciones que hemos visto, en la que se valore la calidad de los haikus o textos
presentados, la calidad de la presentación en sí… etc., y les damos 5 minutos para
ello.Transcurrido ese tiempo, ponemos en común la puntuación dada por cada grupo a
sus compañeros, y establecemos así un diálogo en el que la contrastamos con la de
los otros grupos y vemos si están o no de acuerdo.
Actividad 3 (tiempo estimado de realización 20 minutos). Encuesta final.
Repartimos una nueva encuesta15
y les pedimos que la rellenen de forma
anónima. El objetivo de la misma es contrastar la información obtenida en la primera
encuesta con la actual y observar así si se ha producido algún cambio en sus
conocimientos, puntos de vista y actitudes ante la escritura en general y la poesía en
particular.
Actividad 4 (tiempo estimado de realización 5 minutos). Nombre blog y reflexiones
finales.
Apuntamos en la pizarra los nombres que cada grupo ha propuesto para
denominar el blog en el que, en unos días, pasaremos a publicar sus trabajos y
procedemos a realizar una votación.
Posteriormente, de forma más informal, les pedimos su opinión sobre el
desarrollo de la actividad, sobre la posibilidad de ver ahora sus trabajos publicados en
un blog, etc.
3.5. Evaluación
3.5.1 Rúbrica para la evaluación de los aprendizajes del alumnado
Establecemos a continuación una serie de criterios (rúbricas) que van a servir
tanto para evaluar la producción final de los alumnos como el proceso previo (ver
tablas en páginas siguientes). La participación y realización de este proyecto es,
además, parte de la nota final de la evaluación.
15
Véase Anexo 13, página 43.
16
17. CATEGORIA Sobresaliente Notable Bien Suficiente Insuficiente
Participación
individual en
clase
El alumno
participa de
forma activa
respondiendo
con frecuencia
a las
cuestiones que
se plantean, y
toma la
iniciativa
haciendo
propuestas en
el
descubrimiento
de las
características
de los haikus,
de sus recursos
retóricos y
ofreciendo,
además, sus
interpretaciones
personales
sobre el
significado de
los mismos.
El alumno
muestra
interés y
participa de
forma activa
(en más de
una ocasión)
respondiendo
a las
cuestiones
que se
plantean y
toma la
iniciativa a la
hora de
descubrir
características
propias de los
haikus.
El alumno
muestra
interés y
participa
activamente
en algún
momento de
las sesiones.
El alumno
muestra
interés
respecto a
las
actividades
/
propuestas
planteadas.
El alumno
no participa
en ningún
momento ni
muestra
ningún tipo
de interés.
Trabajo en
grupo
El grupo trabaja
de forma
cohesionada,
creativa,
amena. El
reparto de
tareas resulta
equilibrado,
cada estudiante
asume su rol
pero participa
activamente en
el trabajo del
grupo.
El grupo es
trabajador y el
reparto de
tareas
equilibrado,
pero no
resulta tan
productivo
como en el
apartado
anterior.
Uno de los
miembros del
grupo no ha
participado
en la
elaboración
del trabajo
final o se dan
desequilibrios
claros en el
reparto de las
tareas entre
miembros del
grupo.
Más de
uno de los
miembros
del grupo
evita el
trabajo y,
por lo
tanto, el
resultado
es pobre.
No se
presenta el
trabajo final.
Tabla 1: valoración individual / grupal
17
18. Presentació
n ante la
clase
Se realiza la
presentación
ante la clase
con la
combinación
de varios
tipos de
apoyo
(gráfico,
visual,
musical…),
con una
buena
puesta en
escena y
con la
participación
equilibrada
de todo el
grupo.
Se realiza la
presentación
ante la clase
con algún
tipo de
apoyo
(gráfico,
visual,
musical…),
con una
buena
puesta en
escena y
con la
participación
equilibrada
de todo el
grupo.
Se realiza la
presentación
del trabajo
ante la clase
con algún tipo
de apoyo
(gráfico,
visual,
musical…)
pero con
desequilibrios
en la
participación
por parte de
alguno de los
miembros del
grupo.
Se realiza la
presentación
del trabajo
ante la clase
pero sin el
debido
“cuidado” de
la misma, sin
ningún tipo de
apoyo, con la
falta de
participación
de algunos
miembros del
grupo.
No se realiza
la
presentación.
Estructura El trabajo
cumple con
todos los
elementos
propios del
género
(métrica,
temática,
recursos
retóricos...)
El trabajo
cumple con
varios de los
elementos
propios del
género.
El trabajo
cumple con
alguna de las
características
propias del
género.
El trabajo se
acerca a las
características
propias del
género.
El trabajo no
deja claro que
se hayan
asimilado las
características
propias del
género. No
cumple con
ninguna de
ellas y ni
siquiera se
acerca.
Estilo El trabajo es
creativo,
atractivo,
original.
Presenta
una
adecuada
combinación
del texto con
sus posibles
apoyos
(visuales,
gráficos,
musicales…)
que anima a
su lectura y,
además, no
presenta
errores
gramaticales
o de léxico.
Como el
apartado
anterior,
pero el texto
presenta
algún error
gramatical
leve o en el
léxico.
El trabajo
presenta
varios errores
leves de tipo
gramatical o
de léxico.
Los posibles
apoyos
también son
mejorables y
no resultan
adecuados
con la
propuesta
textual.
El trabajo
presenta
algún error
grave de tipo
gramatical o
de léxico.
Los posibles
apoyos no se
han cuidado
en absoluto y
no cuadran
con la
propuesta
textual.
El trabajo
presenta
numerosos
errores graves
en la
redacción, de
tipo
gramatical o
léxico. El
aspecto no se
ha cuidado.
Tabla 2: valoración presentación / estructura / estilo
18
19. 3.5.2. Evaluación de la experiencia y de la propuesta didáctica
Una vez desarrollado el planteamiento teórico aquí descrito a la práctica del
aula, estamos en disposición de analizar si se han cumplido o no los objetivos que nos
marcábamos. Para ello, además de basarnos en nuestro propio registro observacional
(según las rúbricas para la evaluación anteriormente señaladas), contamos también
con los datos objetivos de dos encuestas (ver secuencia didáctica): una previa,
realizada para recoger datos antes del inicio y del propio planteamiento de la
secuencia, y una posterior, realizada tras la finalización de la misma.
De ambas encuestas hemos extraído los datos más relevantes que nos llevan
a plantear algunas conclusiones y reflexiones, teniendo en cuenta, eso sí, que nuestra
experiencia está marcada por el tiempo, el lugar y los individuos que han formado
parte de ella, por lo que somos conscientes de que es difícil generalizar pero sí que,
en todo caso, creemos que estos resultados pueden ser útiles como experimentación
de la que aprender y mejorar en futuras acciones semejantes.
Por eso, vamos a analizar tanto los resultados obtenidos de los cuestionarios al
alumnado, como las consecuencias de las diferentes actividades y las conclusiones
extraídas de nuestra observación.
En este punto queremos señalar que, al haber tenido la oportunidad de trabajar
con tres grupos distintos, también hemos querido ver las posibles diferencias que se
pudieran dar entre ellos, por lo que presentamos los datos recogidos (en tantos por
ciento) en referencia a cada uno de los grupos de manera diferenciada.
3.5.2.1 Punto de partida (Primer cuestionario)
Entre las primeras preguntas de la primera encuesta destacamos dos
cuestiones muy generales con las que queríamos ver su disposición previa de cara al
desarrollo de nuestra actividad: ¿Te gusta escribir? y ¿Te gusta la poesía?
Gráfico 1: porcentajes de respuesta a la pregunta ¿Te gusta escribir?
Como podemos observar en este primer gráfico, el punto del que vamos a
partir no es muy favorable al segundo de nuestros objetivos (Que cada alumno sea
capaz de idear y desarrollar sus propias composiciones de haikus), ya que la opción
de que les gusta escribir “poco” es la mayoritaria en los tres grupos.
19
20. En todo caso, si que es de destacar las diferencias que podemos ver entre los
distintos niveles e incluso entre los grupos. En el grupo de 1º de ESO les gusta escribir
poco o nada. En los grupos de 4º curso se ve claramente que la opción “poco” es la
mayoritaria pero que también comienza a aparecer un porcentaje importante de
alumnos a quienes sí gusta escribir “mucho”, especialmente en el grupo 4D.
Gráfico 2: porcentajes de respuesta a la pregunta ¿Te gusta la poesía?
El segundo punto de partida tampoco es especialmente favorable a ninguno de
los objetivos que nos habíamos marcado, ya que, como podemos ver, las opciones
triunfadoras son las de que la poesía les gusta poco o nada.
El grupo de primer curso de la ESO es el que más claramente muestra su
rechazo, con un significativo dato del 87% de alumnado que indica que no le gusta
“nada” la poesía y un 13% al que le gusta poco, mientras que ninguno de ellos ha
optado por la opción “mucho”.
En los grupos de cuarto curso observamos que la opción mayoritaria es que la
poesía les gusta “poco”, seguida de la opción “nada”, aunque aquí volvemos a
constatar varias diferencias a destacar. En comparación con el grupo de primero, en
los grupos de cuarto sí que aparecen alumnos a los que la poesía les gusta “mucho” y,
entre los dos grupos, vemos que en el de 4D hay un porcentaje algo mayor (17%) que
ha elegido dicha opción.
Estos primeros datos de carácter general nos sirven para volver a constatar
que no contamos con un ambiente especialmente propicio para el desarrollo de una
actividad y la consecución de unos objetivos como los que nos hemos marcado.
Entre otras cuestiones posteriores (todavía de la encuesta inicial) destacamos
dos más concretas como su interés en torno a leer y entender la poesía y sobre si les
gustaría escribirla.
Gráfico 3: porcentajes de respuesta a la cuestión “Leer y entender poesía te parece…”
20
21. En este caso encontramos diferencias notorias entre los grupos. En el grupo de
primer curso vemos que leer y entender poesía les parece mayoritariamente “aburrido”
(73%) o “muy aburrido” (20%).
En los grupos de cuarto curso vemos que la opción “aburrido” sí que ha sido la
mayoritaria en el caso del grupo de 4B (aunque en menor medida en comparación con
el grupo de primero, ya que se trata de un 50% frente al 36% al que le parece
interesante), pero la principal diferencia la volvemos a encontrar en el grupo de 4D en
donde a un 73% del alumnado si que les parece “interesante” leer y entender poesía,
junto a un 9% al que le resulta “muy interesante”.
Preguntados sobre si les gustaría escribir poesía esto es lo que contestan.
Gráfico 4: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Te gustaría escribir poesía?
Vemos que el resultado es abrumadoramente mayoritario por el “no” en los tres
grupos. Especialmente en el grupo de primer curso en el que el porcentaje alcanza al
100% del alumnado. El análisis de estos datos también nos lleva a concluir que
nuestra actividad y nuestros objetivos se enfrentan a una visión, a una percepción,
poco favorable a los mismos.
3.5.2.2 Punto de llegada (Segundo cuestionario)
Una vez finalizadas todas las sesiones de este proyecto realizamos una nueva
encuesta de la que hemos extraído los datos más significativos para compararlos con
los datos previos y extraer nuevas conclusiones.
Recordemos que, frente a la pregunta sobre si les gusta la poesía, las opciones
mayoritarias en los tres grupos oscilaban entre la de “nada” y “poco”. Y ante la
pregunta sobre qué les parecía leer y entender la poesía, salvo en un grupo, la opción
mayoritaria era la de “aburrido”.
Pues bien, tras realizar la secuencia didáctica les preguntamos si les había
gustado leer los haikus que habíamos visto esos días en clase, y el resultado no deja
de ser significativo:
21
22. Gráfico 5: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Te han gustado los haikus que
hemos visto en clase?
Lo que podemos observar es que, en general, les ha gustado leer los haikus
que hemos llevado a la clase, bien sea “mucho” o bien sea “algo”, pero estas son
claramente las dos opciones mayoritarias en todos los grupos.
A este dato podríamos añadir la pregunta realizada sobre si les ha gustado o
no ver los trabajos, las composiciones de haikus, que han realizado sus compañeros.
Veamos los gráficos:
Gráfico 6: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Te ha gustado ver los trabajos que
han realizado tus compañeros?
Sin lugar a dudas, la opción mayoritaria también en este caso es que les ha
gustado “mucho” ver los trabajos realizados por sus compañeros.
Estos datos contrastan con el poco interés mostrado previamente por la poesía
ya que, en esta ocasión al menos, sí que les ha gustado leer el material que les hemos
proporcionado (haikus clásicos, haikus contemporáneos) o que sus propios
compañeros han generado, lo cual nos lleva a hacer una reflexión y a pensar que, si
se les motiva de forma adecuada, con actividades que supongan un aprendizaje
significativo y en las que se sean ellos protagonistas del proceso, nos podemos llevar
sorpresas agradables (como es el caso) y ver que sí que muestran un interés por la
lectura e incluso, en este ejemplo concreto, por la poesía.
En la encuesta previa les preguntábamos igualmente si les gustaba escribir y,
en todos los casos, los resultados daban datos abrumadores que nos indicaban que
no, que no les gusta escribir, ya que las opciones mayoritarias eran “poco” o “nada”.
22
23. Sin embargo, preguntados ahora sobre si les ha gustado escribir sus propios haikus
con sus compañeros estos son los datos que hemos encontrado:
Gráfico 7: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Te ha gustado escribir tus propios
haikus con tus compañeros?
Lo que vemos claramente es que en todos los grupos la opción mayoritaria
(con algunas diferencias entre ellos, claro) es que les ha gustado “mucho” escribir sus
propias composiciones junto a sus compañeros, lo cual contrasta de forma notoria con
los datos que habíamos obtenido anteriormente sobre su gusto por la escritura y nos
vuelve a hacer reflexionar sobre el hecho de que planteando ideas y proyectos
sugerentes, realizados además de forma colaborativa con sus compañeros, podemos
conseguir que, en muchos casos, cambie su percepción y encuentren placentera la
escritura.
Hay una última cuestión genérica que nos parecía digna de mención en este
apartado. Les preguntábamos si tras la actividad de estos días había cambiado la
visión que tenían sobre la poesía y esto es lo que nos han contestado:
Gráfico 8: porcentajes de respuesta a la cuestión ¿Ha cambiado tu visión de la poesía
tras esta actividad?
Lo que podemos constatar es que, en porcentajes significativos, sí que ha
cambiado la percepción inicial que tenían en torno a la poesía, lo cual pensamos que
es positivo, porque en el desarrollo de la actividad hemos conseguido influir en dicha
percepción, más aún si tenemos en cuenta que, muchas de las respuestas negativas a
esta pregunta nos señalaban que no había cambiado su percepción ya que la misma
ya era buena anteriormente.
23
24. En otro orden de cosas, esta encuesta, pese a ser de realización anónima,
planteaba también una serie de reactivos abiertos, a modo de examen, con los que
pretendíamos medir si se había asimilado o no el primero de nuestros objetivos (Que
cada alumno sepa reconocer y analizar las principales características de un haiku:
contenido, forma lingüística y métrica. Además de ser capaz de reconocer y analizar
diferentes figuras retóricas). En ese sentido podemos afirmar que, en líneas generales,
así ha sido, ya que la mayoría de las respuestas describen la forma métrica de los
haikus, su ausencia de rimas así como el resto de las principales características vistas
en el aula.
Otro dato que destacar es que frente a la pregunta, también abierta, sobre qué
es lo que más les ha gustado de toda la actividad, hay casi un 40% por ciento de
alumnos que señalan el hecho de haber trabajado en grupos junto a sus compañeros.
A este porcentaje tenemos que darle un valor especial ya que, como decimos, se
trataba de una pregunta abierta16
en la que no les inducíamos a ningún tipo de
respuesta.
3.5.2.3. El producto final: publicación de los trabajos en el blog
Estos datos que acabamos de analizar no tendrían la misma consistencia sin el
visionado del producto final: los trabajos realizados por los distintos grupos,
presentados ante la clase y, posteriormente, publicados en el blog creado a tal efecto
(y que a partir de ahora va a seguir siendo utilizado por el Departamento de Lengua
Castellana y Literatura del Centro).
Estos trabajos se han ido publicando en distintas entradas en el blog
www.mikroteka.blogspot.com y el resultado de toda esta experiencia en sí queda
recogido y se puede consultar de forma más ordenada en el apartado
http://www.mikroteka.blogspot.com.es/p/blog-page.html de dicho blog. Además, esta
herramienta funciona (como ya indicábamos en la introducción) como un producto
didáctico de gran interés para el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de
la competencia comunicativa digital.
4. CONCLUSIONES
Mi experiencia propia como estudiante, tanto en la Educación Secundaria
como, en parte también, en la Educación Superior Universitaria, me ha llevado a
pensar que los denominados como modos tradicionales de enseñanza no resultan
demasiado estimulantes para conseguir un acercamiento natural y placentero del
estudiante al hecho de la lectura y la escritura.
Son métodos demasiado encasillados en un enfoque historicista, con “muchos
contenidos teóricos y poca lectura; comentarios de texto muy guiados; hastío por la
repetición del mismo enfoque; aprendizaje enciclopédico, memorístico; excesivo peso
del libro de texto”, tal y como indica Marta Sanjuán en su artículo “Leer, sentir, pensar,
ser: educación literaria y libertad del lector infantil y juvenil” de la obra Nuevas líneas
de investigación e innovación en la educación literaria coordinada por Rafael Jiménez
Fernández y Manuel Francisco Romero (2015).
Así pues, con el desarrollo de este proyecto, además de cumplir con los
objetivos didácticos ya señalados, quería intentar demostrar algunas otras cuestiones
como estas que a continuación señalamos:
16
Véase Anexo 13, página 43
24
25. 1. Que, como dice el investigador Roger Schank, en entrevista
concedida al blog de educación y TIC Tichingii
(2013), “la mejor
manera de aprender es aprender haciendo” y esto solo es posible si
el estudiante asume un rol activo, convirtiéndose en el verdadero
protagonista de su proceso de aprendizaje. “Los estudiantes sólo
pueden aprender con experiencias. Les tienes que poner en
situaciones que sean interesantes para ellos. El aprendizaje sucede
cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar”,
añade Schank en dicha entrevista.
2. Que para ello la motivación es esencial y, sobre todo, que se puede
estimular sometiendo al estudiante a situaciones de aprendizaje que
puedan resultarle significativas.
3. Que el desarrollo personal, educativo y social del estudiante se ve
favorecido cuando lo ponemos ante situaciones educativas que
impliquen la interacción, la comunicación y la colaboración con su
grupo de iguales y con el profesorado.
Y una vez vistos los resultados finales de este TFM, podemos concluir que el
resultado ha sido altamente satisfactorio tanto en lo que respecta a la consecución de
los objetivos didácticos, como en el notable interés mostrado por los estudiantes ante
la mayor parte de la actividad.
Tal y como ya hemos analizado, las encuestas previas nos daban un campo de
trabajo complicado que presentaba una escasa receptividad por parte de un alumnado
que prácticamente no mostraba interés ni por la lectura ni por la escritura de textos
poéticos. Sin embargo, los datos recogidos en las encuestas posteriores han venido a
avalar nuestra apuesta y a demostrar (al menos en el caso de estos grupos) que la
educación literaria se puede enfocar de muchas otras maneras que resulte motivadora
para los estudiantes y les anime a disfrutar de la lectura y la escritura, consiguiendo
así que, como indican Amelia Arbiol Solaz, Vicent Gimeno Bosch y Mar Paulo Noguera
en su artículo “Entre la universidad y la escuela: una experiencia de educación
literaria”, de la obra ya anteriormente citada Nuevas líneas de investigación e
innovación en la educación literaria (2015), esta educación no solo “aumente su
competencia comunicativa y lingüística, sino que, además, sea un aporte al desarrollo
de las competencias especificadas en el currículum actual y en su propia formación
integral, una oportunidad para convertirse en individuos críticos, reflexivos y libres”
(2015; pp.14).
4.1. Valoración final
Me gustaría que el presente trabajo sirviera y fuera útil como una aportación
más en el apasionante reto de seguir innovando y arriesgando en el camino de la
educación literaria.
Es este un trabajo que se ha basado en teorías y experiencias anteriores y que,
igualmente, tal vez pueda servir como experiencia a docentes futuros y actuales y, de
este modo, enriquecerse con los trabajos que a partir de aquí se puedan desarrollar.
Consiguientemente, animamos a los lectores potenciales de este trabajo a que tomen
el testigo y continúen el itinerario que humildemente hemos iniciado.
25
26. 5. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
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collaboration across the curriculum. 2nd Ed. Springfield (Illinois): Charles
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26
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https://sites.google.com/site/callejerosliterarios/,
https://sites.google.com/site/unpaseoconantoniomachado/. (Recuperados el
31/03/2015)
Pujolás, P. 9 Ideas Clave. El aprendizaje cooperativo. Editorial Graó.
Rué, J., (1994), El trabajo cooperativo, en Dader, P., Gairín, J., (eds),
Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos. Editorial
Praxis, Barcelona, pp 244-253
Skármeta, A. El cartero de Neruda (ardiente paciencia). Plaza & Janes.
Trujillo Sáez, F., (2002) Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lengua.
Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de
Melilla. Recuperado el 05/03/2015 de: http://fernandotrujillo.es/wp-
content/uploads/2010/05/AC_libro.pdf.
Úriz, N. (coord.) El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Fondo de Publicaciones del
Gobierno de Navarra. Recuperado el 05/03/2015 de:
http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf
Zayas, Felipe (2011). La educación literaria. Cuatro secuencias didácticas. Octaedro
Editorial. (Pp. 1-18 y 41-58)
27
28. ANEXO I
BASQUE XAMURAI
Fermín Muguruza
Euskal Herria Jamaika Clash diskoa
BESO BAT EZPATA
AIZKORA BESTEA
GORPUTZA PAGOA, TRINKOA, AZAL
URKARIA
BIHOTZA TENPLU BAT
TXOL KORAZATUA
SARBIDE ZAILAK DITU KLABE-
ARMADURAK
5-7-5 - HAIKU ERRITMORA JOZ
5-7-5 KODE POETIKOA ADOS
5-7-5 BRUCE LEE-REN ESTILOZ
5-7-5 XAMURAIA ERRESPETOZ
MINGAINA KATANA
BERTSOTAN EGAÑA
ZORROTZA EZKURRAK JOTAKO PILOTA
BEZALA
BEETHOVEN BAT, ALTZAIRUNA
ZATOICHIREN DOITASUNA
EURI TANTEN KONPASERA, LUCY LIU-
REN GARDENTASUNAZ
5-7-5 - DRAGOIARENA JASOZ
5-7-5 IRAKASPENAK GOGOZ
5-7-5 KALEAN AGURTU GHOST DOG
5-7-5 ZURE XAMURAIA BETIKOZ
ATZEAN MENDIA
ITSASOA AURREAN
BIZKARRA GERIZATUA, ZABALIK
MUNDURAT
EGUZKI LOREA
BARATZA EREINDUA
IZAN BIZKOR OXIMORONEZ LUR
MINATUAN
5-7-5 HAIKU ERRITMORA JOZ...
SAMURAI VASCO
Fermín Muguruza
Disco Euskal Herria Jamaika Clash
UN BRAZO ESPADA
EL OTRO HACHA
EL CUERPO UNA HAYA, COMPACTA Y
FRONDOSA, LA PIEL LÍQUIDA
EL CORAZÓN UN TEMPLO
BIEN ACORAZADO
LA ARMADURA DE LA CLAVE DEFINE
LOS DIFÍCILES ACCESOS
5-7-5 - ABRIENDO CAMINO AL RITMO
DEL HAIKU
5-7-5 CONCERTADO EL CÓDIGO
POÉTICO
5-7-5 AL ESTILO BRUCE LEE
5-7-5 SAMURAI MEDIANTE EL RESPETO
LA LENGUA ES UNA KATANA
COMO EGAÑA RECITANDO VERSOS
AFILADA COMO UNA PELOTA
GOLPEADA POR EZKURRA
UN BEETHOVEN DEL ACERO
LA PRECISIÓN DE ZATOICHI
AL COMPÁS DE LAS GOTAS DE LA
LLUVIA, LA TRANSPARENCIA DE LUCY
LIU
5-7-5 - RECOGIENDO LAS ENSEÑANZAS
DEL DRAGÓN
5-7-5 HAMBRIENTO DE SABIDURÍA
5-7-5 SALUDANDO EN LA CALLE A
GHOST DOG
5-7-5 TU SAMURAI PARA SIEMPRE
DETRÁS EL MONTE
EL MAR DELANTE
PROTEGIDA LA ESPALDA, ABIERTO AL
MUNDO
EL GIRASOL EN LA PUERTA
LA HUERTA SEMBRADA
SE RÁPIDO, INTELIGENTE, EN EL CAMPO
MINADO DE OXIMORONES
5-7-5 ABRIENDO CAMINO AL RITMO DEL
HAIKU...
28
29. ANEXO II
ENCUESTA
1. ¿Te gusta escribir? ………. □ Mucho
□ Poco
□ Nada
2. ¿Por qué escribes? □ Porque me lo manda el profesor/a
□ Porque me gusta
□ Porque lo necesito
□ Otro ……………………………………….
3¿Qué tipo de textos escribes? □ Narrativos
□ Poesía
□ Redes sociales
□ Wathsapp
□ Blog
□ Otro ………………………………
4. ¿Te gusta la poesía? □ Mucho
□ Poco
□ Nada
5. Leer y entender la poesía te parece… □ Muy interesante
□ Interesante
□ Aburrido
□ Muy aburrido
6. ¿Te gustaría escribir poesía? □ Si
□ No
7. ¿Por qué si o por qué no?
…………………………………………….......................
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
8. Escribir poesía te parece… □ Muy complicado
□ Complicado
□ Sencillo
□ Muy sencillo
29
30. 9. ¿Te gustaría añadir alguna propuesta o sugerencia para trabajar los hábitos de
lectura y escritura en
clase?............................................................................................
30
31. ANEXO III
Este mendigo
de sólo tierra y cielo
hizo un vestido.
Kikaku
El viento trae
las hojas suficientes
para hacer fuego
Al ladrón
se le olvidó la luna
en la ventana
Daigu Ryokan
31
32. ANEXO IV
Huye el rocío
en este mundo sucio
no hago yo nada
Kobayashi Issa
Por esta senda
no hay nadie que camine:
flores de otoño.
¿Cómo despedir
a la abeja que quiere
quedarse en la flor?
Veloz la rana
al viejo estanque cae:
chasquido de agua.
Bashoo
32
33. ANEXO V
La flor caída
va volando a su rama.
¡Es mariposa!
Moritake
Día de Año Nuevo,
tanto esperar, ¿Y qué ?:
un día más.
Hôrô
33
34. ANEXO VI
Trozos de barro:
por la senda en penumbra
saltan los sapos
Juan José Tablada
Sobre la arena
escritura de pájaros:
memorias del viento.
Octavio Paz
Está el árbol en flor
y la noche le quita, cada día,
la mitad de las flores.
Juan Ramón Jiménez
¡De amarillo calabaza,
en el azul, cómo sube
la luna sobre la plaza!
Antonio Machado
34
35. ANEXO VII
Los caballos negros son.
Las herraduras son negras.
Sobre las capas relucen
manchas de tinta y de cera.
Tienen, por eso no lloran,
de plomo las calaveras.
Con el alma de charol
vienen por la carretera.
¡Oh ciudad de los gitanos!
¿Quién te vio y no te recuerda?
Ciudad de dolor y almizcle,
con las torres de canela.
¡Oh ciudad de los gitanos!
¿Quién te vio y no te recuerda?
Apaga tus verdes luces
que viene la benemérita.
La ciudad libre de miedo,
multiplicaba sus puertas.
Cuarenta guardias civiles
entran a saco por ellas.
Los relojes se pararon,
y el coñac de las botellas
se disfrazó de noviembre
para no infundir sospechas.
Por las calles de penumbra
huyen las gitanas viejas
con los caballos dormidos
y las orzas de monedas.
Por las calles empinadas
suben las capas siniestras,
dejando detrás fugaces
remolinos de tijeras.
¡Oh ciudad de los gitanos!
¿Quién te vio y no te recuerda?
Dejadla lejos del mar
sin peines para sus crenchas.
¡Oh ciudad de los gitanos!
¿Quién te vio y no te recuerda?
Que te busquen en mi frente.
Juego de luna y arena.
Rosa la de los Camborios,
gime sentada en su puerta
con sus dos pechos cortados
puestos en una bandeja.
Pero la guardia civil
avanza sembrando hogueras,
donde joven y desnuda
la imaginación se quema.
¡Oh ciudad de los gitanos!
¿Quién te vio y no te recuerda?
Que te busquen en mi frente.
Juego de luna y arena.
¡Oh ciudad de los gitanos!
La guardia civil se aleja
por un túnel de silencio
mientras las llamas te cercan.
35
36. ANEXO VIII
Total
La mano de la brisa
acaricia la cara del espacio
una vez
y otra vez.
Las estrellas entornan
sus párpados azules
una vez y otra vez.
Un lucero
Hay un lucero quieto,
un lucero sin párpados.
- ¿Dónde?
- Un lucero…
En el agua dormida
del estanque.
Balada del caracol blanco
Caracoles blancos.
Los niños juegan
bajo los álamos.
El río viejecito
va muy despacio
sentándose en las sillas
verdes de los remansos.
Mi niño, ¿dónde está?
Quiere ser un caballo
¡tilín! ¡tilín! ¡tilín! Mi niño
¡qué loquillo! Cantando
quiere salirse
de mi corazón cerrado.
Caracolitos chicos.
Caracoles blancos.
Paisaje sin canción
Cielo azul.
Campo amarillo.
Monte azul.
Campo amarillo.
Por la llanura tostada
va caminando un olivo.
Un solo
olivo.
Nocturno
Miro las estrellas
sobre el mar.
¡Las estrellas son de agua,
gotas de agua!
Miro las estrellas
Sobre mi corazón.
¡Las estrellas son de aroma!
Miro la tierra
llena de sombra.
Flor
El magnífico sauce
de la lluvia caía.
¡Oh la luna redonda
sobre las ramas blancas!
Federico García Lorca.
36
37. ANEXO IX
Los que caminan
sobre ríos de vino
a veces flotan.
En los harapos
suele haber más historia
que en la etiqueta
Un pesimista
es sólo un optimista
bien informado
Mario Benedetti
Bidean plisti
plast galtzerdiak ere
bustitzeraino.
Aizkorak taka!
enborraren ezpalak
hegan ta pausa.
Josu Jiménez Maia
Los tranvías precoces,
En mangas de camisa,
Despiertan la mañana urbana
Guillermo de Torre
37
40. Imagen 4
Imagen 5: Sucesión de imágenes de Chema Madoz: www.chemamadoz.com
40
41. ANEXO XI
PAUTAS PARA TRABAJO HAIKUS POR GRUPO:
1. CADA GRUPO TIENE QUE REALIZAR UN MÍNIMO DE 5 HAIKUS
2. TEMA LIBRE
3. TENER EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS HAIKUS
CLÁSICOS (MÉTRICA, TEMÁTICA, ANTÍTESIS, FORMA LINGÜÍSTICA).
HAY QUE INTENTAR QUE LOS HAIKUS QUE REALICEMOS SE
AJUSTEN O SE ACERQUEN A ESTAS CARACTERÍSTICAS, AUNQUE
NO SEA EN TODOS LOS CASOS.
4. CADA GRUPO TIENE QUE ELEGIR TEMA O TEMAS PARA SUS
HAIKUS Y ELABORARLOS TENIENDO EN CUENTA QUE,
POSTERIORMENTE, CADA GRUPO PRESENTARÁ SUS HAIKUS EN
CLASE.
5. PENSAR LA FORMA EN LA QUE SE QUIEREN HACER DICHAS
PRESENTACIONES. ¿CÓMO VAMOS A VER ESOS HAIKUS? MEDIANTE
UN RECITAL ACOMPAÑADO DE MÚSICA Y/O DE IMÁGENES,
MEDIANTE UN POWER POINT, UN VIDEOCLIP… ELECCIÓN DE
IMÁGENES, ELECCIÓN DE MÚSICA.
6. UNA VEZ HECHAS LAS PRESENTACIONES RECOPILAREMOS TODOS
LOS HAIKUS PARA PUBLICARLOS EN UN BLOG QUE VAMOS A
CREAR PARA ELLO.
EN CLASE DEDICAREMOS UNA SESIÓN A PENSAR LOS TEMAS DE
NUESTROS HAIKUS Y SU FORMA DE PRESENTACIÓN.
LUEGO CADA GRUPO SE TENDRÁ QUE COORDINAR PARA TRABAJAR
FUERA DE CLASE EN LA PREPARACIÓN DE LA PRESENTACIÓN. SE PUEDEN
COORDINAR VÍA CORREO ELECTRÓNICO O DE LA MANERA QUE
CONSIDEREN MÁS OPORTUNA.
41
42. ANEXO XII
CÓMO TRABAJAR LAS EXPOSICIONES ORALES
PREPARATIVOS:
1. PREPARACIÓN DEL TEMA
- BUSCAR FUENTES DE INFORMACIÓN (PRENSA, ENCICLOPEDIAS,
INTERNET, ENTREVISTAS…).
- LEER LAS FUENTES, RESUMIR, APUNTAR DATOS, HACER
ESQUEMAS.
- ACLARAR DUDAS.
2. ELABORAR UN GUIÓN POR ESCRITO CON LOS PUNTOS / IDEAS
PRINCIPALES
- No es para leerlo, sino para poder seguir los puntos principales con nuestras
propias palabras.
3. PREPARAR LA EXPOSICIÓN ORAL
- ORGANIZA / ENSAYA MENTALMENTE EL DISCURSO QUE VAS A
EMITIR
- PIENSA SI VAS A UTILIZAR ALGÚN TIPO DE MATERIAL DE APOYO
AL DISCURSO (Pizarra, pantalla…)
- PENSAR EL PÚBLICO AL QUE VA A IR DIRIGIDO Y ADECUAR EL
DISCURSO A DICHO PÚBLICO.
EL MOMENTO DE LA PRESENTACIÓN:
1. INTRODUCCIÓN (10% aprox. del tiempo de la exposición)
- Preséntate
- Presenta el tema: Me propongo exponer… Me dirijo a vosotros para hablaros
de… Quisiera comenzar mi exposición… ¿Habéis oído hablar de…?
2. DESARROLLO
- Sigue el orden del guión. Desarrolla los puntos que te habías marcado.
- Durante tu presentación ten en cuenta los siguientes aspectos:
• Enfatiza lo importante: repítelo, explícalo más despacio o con más profundidad.
• Usa un vocabulario adecuado al tema elegido y al público al que va destinado.
• Evita las muletillas (Bueno… No?... ) para ello puedes usar conectores como: Primero,
Después, A continuación, Seguidamente, De igual manera, Asimismo, Por el contrario,
A diferencia de, Por lo que se refiere a, Posteriormente, Finalmente…
• Pon ejemplos prácticos o aporta datos, mapas, información gráfica.
• Aclara conceptos clave.
• Habla despacio, vocalizando y pronunciando claramente.
42
43. • Mira al público.
• Mueve las manos, señala, apunta, compara. Pero evita otro tipo de tics de tipo
nervioso.
• Mantén una posición del cuerpo correcta.
• No te enrolles más de la cuenta.
3. PRESENTAR UNA CONCLUSIÓN
- Sintetiza lo más importante: “En resumen”…, “En suma”…, “Para finalizar”…
- Disponte a solucionar dudas: “Si deseáis hacer alguna pregunta…”
- Agradece la atención: “Agradezco vuestra atención”…, “Ha sido un placer
hablar para ustedes”…
43
44. ANEXO XIII
ENCUESTA
1. ¿Qué es un haiku? Describe con tus palabras sus principales características: ……
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………...
2. ¿Te han gustado los haikus que hemos visto estos días en clase? □ Mucho
□ Algo
□ Poco
□ Nada
3. ¿Qué es lo que más te ha sorprendido o te ha llamado la atención de este género
poético? …………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
4. ¿Te ha gustado escribir tus propios haikus con tus compañeros? □ Mucho
□ Algo
□ Poco
□ Nada
5. ¿Qué te ha parecido? □ Muy complicado
□ Complicado
□ Sencillo
□ Muy sencillo
6. ¿Te ha gustado ver las composiciones de haikus que han
realizado tus compañeros? □ Mucho
□ Algo
□ Poco
□ Nada
7. Tras la actividad de estos días, ¿ha cambiado la visión que tenías sobre la poesía?
Explícalo con tus palabras: …………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
8. ¿Qué es lo que más o lo que menos te ha gustado de toda esta actividad? ¿Cómo
la mejorarías, qué cambiarías?..............................................................................
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
44
45. 9. ¿Crees que te puede resultar útil para
algo?...............................................................
45
