Enfoque Curricular del PCR 3

1. ESCUELA DE POST GRADO
UNIÓN EUROPEA
Curso:
CURRÍCULO REGIONAL INTERCULTURAL
PCR PUNO:
CONSTRUCCIÓN SOCIAL
EMERGENTE, DESARROLLO Y
AFIRMACIÓN CULTURAL
.
Sigfredo Chiroque Chunga*
Puno, marzo 2012
* E-mail: <schiroque@ipp-peru.com>

2. 1.
2.
3.
4.
5.
Importancia del tema curricular
Currículo como construcción
social
Currículo emergente, regional y
en marco nacional y universal.
Currículo desde, en y para la
afirmación cultural y el
desarrollo
Currículo y desarrollo de
Cultura Investigativa.

3. 1
IMPORTANCIA DEL
TEMA CURRICULAR

4. 

El currículo es documento que expresa la previsión
intencional en el proceso formativo de las personas y de
los Grupos: lo que un Pueblo debe Aprender y lo que un
Pueblo debe Enseñar, según los contextos específicos
para plasmar su Buen Vivir
El currículo, entonces, es la dimensión formativa
prevista dentro de un proyecto histórico social de cada
pueblo. Siendo así, todo pueblo tiene el derecho de
tomar decisiones sobre los componen-tes centrales del
Currículo.

5. Con él trabaja diariamente el docente
 Con él se moldea el tipo de persona que
prepara la educación
 Con él se manipula a los Pueblos: por ejemplo
la “moratoria curricular”
 Con él se ejerce la propuesta colonial de
educación o la emancipadora.
 Decisión política actual: Diseño de marco
curricular de alcance nacional y los Proyectos
Curriculares Regionales (Políticas 5.1 y 5.2 del
PEN)


6. 2
CURRÍCULO COMO
CONSTRUCCIÓN
SOCIAL

7. El enfoque que se asumió al elaborarse el PCR
fue el concretizar la idea de una sociedad
educadora, donde las personas y grupos
sociales toman decisiones sobre lo que es y
debe ser su proceso formativo.
 No se trataba simplemente de “consultar” a los
grupos de base; sino importaba asumirlos como
los decisores-actores en los principales
procesos de la construcción del currículo.


8. 

Los actores sociales no se les vio como
“beneficiarios pasivos” sino “participantes activos”
que toman decisiones; es decir, hacen ejercicio de
poder para optar por cuestiones que atañen a su
propia vida. El PCR fue asumido como propio.
El rasgo de construcción social ha permitido que las
principales organizaciones de la Región hagan suyo
el PCR; la misma población siente que se trata de
una propuesta que responde a sus propias
vivencias y esto le genera legitimidad.

9. Tendencia en mayor participación de mujeres
entre PPFF
 Tendencia en participación de DOCENTES de
EI: Más en la práctica que en el diseño y debate
conceptual
 Las limitaciones del PCR en cuanto encarar
para la Primera Infancia: el DESARROLLO
INTEGRAL, los ASPECTOS LÚDICOS y
CULTURALES


10. MAPA DE ACTORES
CONEI
ESTUDIANTES
Municipios
escolares (Alcalde)
ORGANISMOS DEL
ESTADO
DOCENTES
PP.FF.
Director I.E.
APAFAs, Comités
de aula Consejo de
vigilancia
PÚBLICOS
Educac. agricultura, salud
Gobierno Local
Brigadieres
escolares
Docentes de base
SUTE-CPP provincial, distrital
base
Municipalidad provincial y distrital
Instituciones superiores de
educación
SOCIEDAD CIVIL
PRIVADOS
Representantes ONG.
Empresas consultores
colegios profesionales
organizaciones sociales
culturales,

11. La red de Periodistas Interculturales.
 El Consejo Regional de Sabios Andinos.
 La Red Intercomunal de apoyo a la EIB de
Chupa - Arapa.
 La Red Intercomunal de apoyo a la EIB de
Azángaro.
 La Red de apoyo a la EBI.
 Asociaciones de Padres y Madres de familia.
 Egresados del Diplomado.


12. Planificación (diagnóstico de demandas sociales
de aprendizaje). Talleres 1-3.
 Operativización metodológica (recojo de
información). Talleres 4-17.
 Análisis y consolidación de la información
(inventario de las demandas sociales de
aprendizaje). Talleres 18-23.
 Propuesta (Diseño Curricular Regional). Talleres
24-34.
 Práctica (prevalidación, validación y ejecución).
Talleres 35-48.


13. El PCR-Puno supone decisiones sobre:
(1) Para qué aprender y enseñar; (2)
Qué aprender y enseñar; (3) Cómo
aprender y enseñar; (4) Con qué
aprender y enseñar; y (5) En qué
condiciones aprender y enseñar.
 Esto constituye Ejercicio del Poder del
Pueblo Puneño, en función a su propia
realidad pasada-presente-futura.
 Y como todo ejercicio de poder significa
un acto político, de juego de intereses y
de correlación de fuerzas.


14. 3
CURRÍCULO
EMERGENTE,
REGIONAL Y EN
MARCO NACIONAL
Y UNIVERSAL

15. PER-Puno 2006 habla de un “Cuarto Nudo
crítico: “Currículo poco pertinente y
relevante en el contexto y desarrollo
regional”.
 En su cuarto Objetivo Estratégico
postula: “Generar un currículo regional
pertinente y relevante al contexto local y
global, orientado al desarrollo regional y
vinculado al mundo productivo”.
 Inicio en Kokan: 21 junio 2006


16. Decisión de currículo regional y no simple
diversificación curricular
 Ajuste de contenidos en consulta
permanente
 Ajuste de enfoque
 Ajuste de metodología
 Prevalidación y validación. Ajuste de
primera versión del 2009.
 Un currículo abierto y modificable, ahora
en el 2012 y en años siguientes


17. 



Porque el Currículo es construcción de humanos, cuyas
prácticas están en continua revisión dialéctica
Porque la CTI avanzan y ellas son entorno, contenido y
medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(ejemplo: “Singularidad 2045” y formación para asumir
era de la robótica”
Porque “Cultura y Desarrollo” están en movimiento (Ver
Informe Pérez de Cuéllar)
En la misma naturaleza de toda propuesta curricular
seria, se encuentra el necesario atributo de ser
emergente.

18. UNA OPCIÓN REGIONAL,
PERO EN MARCO
NACIONAL Y UNIVERSAL

19. Cuando se hizo el debate sobre la orientación y
forma de organización que debería tener el
PCR-Puno (2008), se planteaban cuatro
propuestas:
◦ Por Objetivos (modelo conductista);
◦ Por Competencias / Capacidades (modelo cognitivo,
asumido por el DCN);
◦ Por Estándares (propuesta del Banco Mundial);
◦ Por Desempeños (modelo de la Pedagogía Histórico
Crítica)

20. Entre los actores del PCR, había un relativo
consenso acerca de la Pedagogía Histórico
Crítica,” donde se aceptaba un “currículo por
desempeños”; pero también se hablaba en un
“currículo por saberes como prácticas sociales”.
 El debate llevó a la opción del CURRÍCULO
POR SABERES, no tanto porque así se
guardaba coherencia con una opción teórica,
sino porque se respondía mejor a los rasgos
socio-culturales de la población altiplánica.


21. En el mundo andino altiplánico, el prototipo de
personas muy bien formadas eran y son los
“sabios”
 Los “SABIOS / YACHAQ / YATIRIS ANDINOS ”,
no solamente tenían y tienen conocimientos,
sino que acumulan sentimientos, valores,
formas de organización, costumbres y liderazgo.
 El concepto de “saber” va más allá del
“conocimiento”.


22. 

El saber andino como que resume el acumulado –en
la subjetividad de nuestros pueblos- de sus
conocimientos, sentimientos-valores y formas de
vivir.
Guarda relación con el concepto de Cultura
entendida como: “Maneras de vivir juntos” (PEREZ DE
CUÉLLAR, Javier y otros. “Nuestra diversidad creativa” . Informe de la Comisión
Mundial de Cultura y Desarrollo, UNESCO – 1996.



El Saber resulta siendo como la dimensión
subjetiva de la Cultura de todo Pueblo.
Todo Pueblo tiene su “manera de vivir juntos”, es
decir, su CULTURA y, por ende, un acumulado de
SABER propio.
El Pueblo QUECHUA-AYMARA de Puno también
tiene su propia cultura y saber.

23. 


Se asumió implícitamente que el currículo no es
sino una previsión intencional en el proceso de
articulación del saber objetivo-subjetivoobjetivado-recreado de un Pueblo, en interacción
con saberes de otros Pueblos
El currículo es la dimensión formativa de las
personas prevista dentro de un proyecto histórico
social.
Permite la formación de las personas para una
adecuada relación Consigo mismo, con los
Demás y con la Pachamama (Naturaleza). Orienta
hacia el BUEN VIVIR.

24. SABER
OBEJTIVADO
SABER
SUBJETIVO
MÉTODOS
educativos
SABER*
OBJETIVO
SABER
RECREADO
* Social e históricamente
producido y acumulado dentro
de cada Pueblo y fuera de él
*
El “SABER” incluye: Conocimientos – Afectos y Valores – Formas de hacer ejercicio de la libertad (poder)

25. 



Si solamente se asume el SABER PROPIO DE
CADA PUEBLO se cae en un REDUCCIONISMO.
Se podría llegar a negar la universalidad de la
condición humana.
No se haría uso de saberes válidos para la
Humanidad que han nacido en otros Pueblos.
En el país, se podría llegar a negar la condición
de PATRIA unitaria.
Habría dificultades prácticas para la interacción
educativa y social. Se restaría condiciones de
CIUDADANÍA NACIONAL Y CIUDADANÍA
UNIVERSAL.

26. 




Si solamente se asume el SABER EXTERNO se
genera una imposición: COLONIALISMO.
Hay negación de los propios Saberes que –a
veces- se reducen a simples puntos de partida.
Su riqueza es ignorada (por ejemplo, en relación a
la NATURALEZA)
Se desconoce la realidad multinacional,
multicultural y multiétnica del Perú.
A la larga se forman ciudadanos con formación
dual, pero que finalmente llegan a aceptar
acríticamente la cultura hegemónica
La “globalización” de los medios y de las
demandas tienden a asumir como “normal” este
educación colonizante.

27. El PCR Puno ni cae en el reduccionismo, ni
continúa con la propuesta colonizante de currículo
 Intenta un diálogo de saberes. Asume la
intercultultaralidad
 La opción por el bilingüismo, dentro de este
marco. Las dificultades del bilingüismo, sin una
política integral.


28. El “diálogo de saberes” debe darse en igualdad
de condiciones materiales y políticas.
 La relación de culturas debe ser en condiciones
de igualdad entre pueblos y razas a nivel político
y material.
 La “interculturalidad” vista aisladamente resulta
engañosa. De allí, la necesidad de asumir un
marco más amplio de igualdad: “interculturalidad
crítica”.


29. 


El PCR asume las tesis de la Interculturalidad
El Diálogo de culturas en educación sólo puede darse,
alterando el marco de desigualdad socio-económica global.
Por ello, se impone la Interculturalidad crítica
Con este enfoque la Educación Intercultural y
Bilingüe del PCR-Puno supone combinar




Saberes locales
Saberes regionales
Saberes nacionales
Saberes universales
pero orientados críticamente a la transformación
emancipatoria y descolonizante del conjunto
social.

30. 4
CURRÍCULO DESDE, EN
CURRÍCULO DESDE, EN
Y PARA LA AFIRMACIÓN Y PARA
LA AFIRMACIÓNY EL
CULTURAL CULTURAL Y EL
DESARROLLO
DESARROLLO.

31. Formalmente, el PCR Puno considera las dos
dimensiones: el desarrollo de la identidad
cultural y el desarrollo productivo de la región.
 De manera formal el PCR Puno establece una
relación entre:

◦
◦
◦
◦
◦
◦
Cultura educación y desarrollo regional
Cultura y medio ambiente
Cultura, etnia, etno y etnicidad
Cultura, modernidad y posmodernidad
Cultura, ciencia y tecnología y
Cultura desarrollo socio político y económico

32. Cuando se asume la CULTURA como algo
simplemente del pasado (no del presente ni del
futuro)
 Cuando se asume la CULTURA a las vivencias
rurales;
 Cuando se asume la cultura solamente en alguna
de sus manifestaciones (ejemplo, costumbres y
formas de actuar) y no se le ve como el conjunto
del SABER social e históricamente acumulado.


33. Satisfactores a las necesidades básicas
(alimentación, vivienda, salud);
 Ideas y cosmovisión;
 Símbolos: lengua y gestos de comunicación;
 Actitudes y valores;
 Costumbres y formas de actuar ;
 Organización social ;
 Héroes (vivos o muertos, reales o imaginarios);
 Materiales y medios .


34. Asumir que el desarrollo solamente tiene que ver
con la modernidad y no con saberes
históricamente acumulados;
 Asumir que el desarrollo es una categoría
aplicable solamente para lo urbano;
 Asumir que el desarrollo es solamente
“crecimiento económico”


35. El PCR-Puno debería busca sintetizar Desarrollo
– Cultura. Como dos dimensiones que andan
juntas.
 La necesidad de superar enfoques dicotómicos.
Esta percepción debería superarse.
 El PCR busca no debería caer en un desarrollo
colonizante, ni en un culturalismo asociado a la
pobreza y lo rural.


36. 5
CURRÍCULO Y DESARROLLO DE
CULTURA INVESTIGATIVA.

37. Antes se hablaba solamente de Ciencia y
Tecnología:
 “Ciencia” (C): Conocimientos producidos
sistemáticamente por la investigación explicativa y
básica-pura;
 “Tecnología” (T): Conocimientos
producidos sistemáticamente por la investigación
experimental y aplicada.
Ahora también hablamos de:
 “Innovación” (I): Conocimiento producido al
validar-sistematizar la práctica cotidiana.

38. 



Actualmente, desde la infancia, nuestros Niños/as manipulan
objetos que son productos de ciencia, tecnología o innovación.
Ejemplo: juguetes electrónicos.
Desde la niñez, es creciente el uso de instrumentos
derivados de CTI. Ejemplo: celulares, internet…
La sociedad vive en un entorno de nuevos conocimien-tos
que importa que los estudiantes comprendan su origen y valor.
Ejemplo: entornos de películas o programas TV.
En sociedades competitivas, el control del conocimiento
científico-tecnológico-innovador es un prerrequisito para
seguir adelante y desarrollarse. Adolfo Figueroa asume que
la población del campo requiere por lo menos 11 años de
escolaridad para usar tecnología, sin la cual no puede
despegar.

39. EN Y PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA, LOS
RESULTADOS DE LA CTI SON:
 Contenidos de la enseñanza y aprendizaje;
 Medios de la enseñanza y aprendizaje; y
 Entorno de la enseñanza y aprendizaje
UN CURRÍCULO QUE SERIAMENTE
PIENSA EN EL FUTURO DE NUESTROS
NIÑOS Y NIÑAS NECESARIAMENTE
DEBERÍA FORMARLOS TAMBIÉN EN CTI

40. Nos apartamos de quienes asumen que un
niño puede producir CTI; es decir, ser
propiamente un investigador
 El Niño/a debe ser un “indagador” y el currículo
debe prever esto.
 Pero, sí importa que se prepare en este
entorno y que madure para ser investigador. O
sea, que todo Niño/a tenga una “cultura
investigativa”: aunque pueden haber
excepciones.


41. 







Cuando se asume como “normal” o hábito algo en
referencia a:
Satisfactores a las necesidades básicas (alimentación,
vivienda, salud);
Ideas;
Símbolos: lengua y gestos de comunicación
Actitudes y valores
Costumbres y formas de actuar
Organización social
Héroes (vivos o muertos, reales o imaginarios)
Materiales y medios.

42. 


Una persona tiene una cultura investigativa,
cuando de manera sistemática y permanente:
Busca satisfacer sus necesidades básicas
(alimentación, vivienda, salud) usando el
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO – TECNOLÓGICO
– INNOVADOR (que describe, explica, controla y
predice los hechos, situaciones y procesos de la
Naturaleza y/o la Sociedad);
Acepta ideas relacionadas a CTI;
Usa palabras y gestos relacionados al quehacer
científico, tecnológico, innovador

43. 




Una persona tiene una cultura investigativa, cuando
de manera sistemática y permanente:
Asume actitudes y valores favorables al uso de la CTI;
Practica costumbres y formas de actuar típicas de
quien acepta el conocimiento en CTI;
Participa en grupos u organizaciones relacionados a
CTI;
Acepta como prototipos de personas, a quienes están
en CTI (vivos o muertos, reales o imaginarios).
Utiliza medios y materiales afines a CTI.

44. Frente a todo fenómeno natural o situación social, a
veces nos falta:
 Conocimiento para DESCRIBIR ese fenómeno o
caracterizarlo;
 Conocimiento para ANALIZAR-EXPLICARCRITICAR o establecer las causas o
consecuencias de ese fenómeno;
 Conocimiento para CONTROLAR-MODIFICAR
ese fenómeno; es decir, transformar los fenómenos
o hechos;
 Conocimiento para PREDECIRLO; o sea, señalar
su posible ocurrencia, dadas algunas condiciones.

45.  La
formación en CTI debe ser gradual;
 Importa revisar las competencias
específicas;
 Desagregar y operativizar cada una de las
competencias específicas según Nivel y
Modalidad.

46. Simplemente traducir con palabras o imágenes del un
pueblo un texto es una nueva modalidad colonizante
 Importa tareas previas:
(1)Investigar los PROCESOS E INSTRUMENTOS que
usa cada pueblo para “describir”, “explicar”, “controlartransformar” y “predecir” fenómenos de la Naturaleza
y de la Sociedad:
(2)Hacer dialogar estos procesos con el enfoque
occidental de cultura investigativa
(3)Rehacer un texto con enfoque EIB dentro de un
marco de cambio crítico del conjunto social.
