1. 40 PEDAGocÍa oer ABuRRTDo
torno a este punto fueron llegando a ra
siguiente conclusión: que
decir maras parabras en un rügat y,r;
dictorio sólo según la concep"iór, ástatar
a;il;;. ;; es conr¡a_ Capítulo 2
tonces, la maestra enuncia una ley universal,
üiJi;r;;^"mos. En_
rós puar"s enuncian
una ley universal y las dos leyer"r-rtirrursales PEDAGOGÍA Y CONILINTICACIÓN EN LA
Pero ot¡a cosa
,ori"o.rtradictorias.
_Trry distinta és estáblece, que en la escuela no se ERA DEL AB{IRRIMTENTO
dicen malas palabras, que
:s una regia de ri siruació". lü;;.hr
ordenaba er3 repartir lás situacionei. La discusión Cristína Csrea
se presentaba
en torno a si se habían caído ros valores
era falso, Porque lo,que había caído
gener;i;;;;;; p.r;;;;
ui carácter gut ur.t de los
valores' En la escueli 1o que se impartían "ru
la escuelu y no varo."" .ri-rirr"rruÉ; er jTaa-es "t;t*glu!-pur. habitar
un
do con pautas propias de ese tugar.'Está bien espacio regia_ Ei paradigma de la cornunicación es rlna matriz silenciosa que
aprendan a rgspeJarlas pero q;; los chicos at¡aviesa cualquier experiencia pecagógica del siglo XX: la atra-
pgrque ahí,rr4á iui"y g"r,ural de viesa como operaci'ón, como teoría, corno el modelo que la vuel-
la convivencia, rit qpoiqn" 1o ani;;g" la
ae
situación tiene que Fiabei pautas particlulares. a" ir" en cada
idea ve inteiiglble; bajo una id.ea de la comunicación entieiemejantes
h"Ltá que preguntai preg,nirr"e, interrogar, Er, cudu situación igualados por los misrnos códigos se teje la subjetividad estatal,
cuesüonar. qry es por excelencia pedagógica.
r Entonces, Ia serie d e situaciones que un individuo va af¡ave-
lsando no obedece a una rey; io único que tienen /tu comunicación ha sicio un dispositivo de producción de
en común todas subjetividad Y el térrnino clave de eJe dispositivó frru elgó-digo,
situaciones es tener,"giur, p"rolu"=regtu"
fias no son casos parti_ conjrrnto de *egias, sistema de prohibiciones y restricciones, con-
ley' RecordemoJque la ley es trascendente
/*:::*:u
I g-,u es rLrnanente; se puede tr-ansgrediria ley, pero no se puede
y ra re- junto de significaciones compartidas, sede del sentido común.
t transgredir una regr-a,*porqlle Pero la comunicación actual no es de ningún modo una cornuni-
ta re"gta es regra d.e juego. cación codificada, sino in&¡peeier.eg- La comunidad actual no es
La escuela estatai tómaLr ru fr.iciot y
su varor de ra transfe- comunidad de sentido)Gino comunidad virtual. El pasaje de la
rencia estatal de la tarea encomendada.
ñ-fu comunicación a la información corflporta la destitución de un
-"armientina,-aún sup one una nación poro ,I dÑrntino,aú¡ ", elemento clave en la constitución de la subjeüvidad pedagógica y
iiu
los gau_ estatal: el código, que es también un instituido. De modo que l
*ot y argenü*riu los gringos, u¡'. uurre que fo¡¡ai-a 1os ciuda_
danos nacionales. En oestitución'defcódigo y la consigri:.ente destitución de la ó*rr-
lu "rJr.r,iido hay al de rúcación en el entorno informacional se visiumbran como condi- ]
rnás pl e.r'-
cuela no es ¡rrás.i ro ces la es_ ciones del agotamiento d.e la subjeüwidad pedagógica. I
;..==
sas/ es un servicio no es 1o que era, la comunicacrón no es lo que era. La serie puede
que administra¡ locajne.rGl resultar molesta, dura, incluso hostil. Sin embargo, para pensár
una expe¡iencia es más activo y honesto puttit .1" 1o qru h?y y no
cas para estar ahí. Una situación
de 1o que debería haber o 1o que viene durando sin producir efec-
/ to alguno. El$Égmismo sueie ser só]o una coartada para no en-
9 r¿ú
-..-
frentarnos con 1o que cayó- Porque, bien mirado -a eso apunta el
rec@ d.ecir que no hay escuela es d.ecir que 91

2. PEDAGOGÍ¡ oE¡. ABLIRRIDo
PEDAGOGÍA v COVtUrnCeCrÓX...
a serie de condiciones meclianie la cue
Cuctibles porque el suelo en qtle arraigaban se ha diseminado:
ora preguntarnos qué
n***g^o c..,unqo se agota ér arrp.ijtt";;5;;?;:;.
es la escuela enconf¡amos que ni 1a flu.idez del capital ni 1a velocidad de la in
c@de ;; formación son cond.iciones favorables para la subsistencia de 1o
ser una funcion. u.^ t""o" .,rr-., "á;:
''-^ffll instituido, cl1yo requisito de solidez, sistematicidad, fijación y
:: perduración es hoy irnposible. En la sociedad informacional -si
1i
sm edLtcaclonr
, Ahora bien, ¿qué ur .rnu-"rñ!L es qu.e acaso resulta puitit te aún habiar de socie{ád, la lógica
i"
C39n tos iugaE'EEr"
"@.ffi
empezar a reffiGálexperierrcias. y para
oduce por la Edcisión
lll
I"
"t
de1 espacio no es una lógica de lugares sino d{flujos.}a expe-
riencia social del espacio y el tiempo se ha translbrrn-fio radical-
mente bajo el efecto de la tecnología de la información, y la varia-
-
nad"amente, no tenemos cOáigo. r ese registro, afortu-
ción de la naturaleza del capital, profundamente se ha visto
Es necesario situar un horizonte, si se afectado, a sll yez, por e1 paradigma informacional. Dicha altera-
quiere histórico, para
nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar ción es tan radical que en la iociedad aciual háy cadavez menos
las condiciones
de agotamiento de la insütución escolar lugares, recorridos, partidas, llegadas, y cada vez más flujos de
en el entorno d.el agota_
miento del Estado-nación: en tiempos d.e mercad,o, información en tiehrrro real.
la essuela es Aunque a nuestra i:rtuición le cueste peicibirlo, nuestras prác-
destitrrido; en_tiempos de *"r.rdo, la escuela,
'rr institución, deviene galpón.
otra
corno cualquier ticas cotid.ianas L¡anscuJren casi ineluctablemente en ttn flujo de
El agotamiento mñ;ainstitución estatal acarrea velocidades exlrernas y entre vari,aciones de vel.ocidades de esos
moronamiento: el de las instituciones que un des- flujos. Esa alteración radical de las prácticas sociales y del mag-
se reproducían, no só_
1o en la lógica y en el ritmo estatal
sinó también
ma en que ellas se deterninan afecta esencialmente la comuni- I.
funcional con e1 Estad o. EI esquema es conocido: en una ligazón ;i cación. Pero no según ese principio ideológico que t"Pll:-qle la ¡ W
primero la fa_ ":i
comunicación entre los hombres se hace cada vez más difícil por I H
qrilia, después la escuera, después el cuartel, despu'és lu fabricu o 'ii
el hospitaly, eventualmente, ia prisión. La
.J]
la mediación tecrrológica. No nos referimos a eso, sino a aigo más
analogía d.e los espa_ ':5
ha dejado
cios de encierro que sutihnente ÁalizóFoucault
sirpone la analo- '{ *-r, radicai. En la era de la inforrnación, 1a comunicación
'jt ,
gía de *nas prácticas que se reproducen instituyendo .::f
F de existir. No importa si es comunicaión verbal, mediática o rne-
en cada si_ diatizada. Lo que se agotó es el paradigma mediante el cual Pen-l
tio un tipo sub¡fiv? propio: li ru;o, el alumnoo :g
er ,ordudo, :¡i
sarnos, durante casi un sig1o,,loi fenOmenos d.e ia significaci-ón y I
obrero, el convicto. Tod.os ellos encuentran, "1
sin embargo, un in_
J '6,
'i¡-
terpretant-e común: eI ciudad.ano. E1 lema la producción de subjetividad.
es vigilar, .urtga¡, edu_ 1¡
car y rehabilitaresa subjetividad sólida e insilentemenie
;r
ll!
Efectivanente, aunque patezca paradójico, en tiernpos i,ttfot-
ducida. De modo que Ll agotamiento del Estado-nación repro- ,B
$
.¡ir macionales, de sofisticada tecnología comttnicativa, la comunica-
agotarniento d::ru: s'bjeüvid-ades d" Ias es el ción ni se ha consumado como la forma ideal de la integración
insti;;;;, que ias
generaban' Hablar del agotamiento r las insütuciones democrática ni mucho menos se ha transformado en la herra-
de es aludir
a una pérdida: precisamente, ra capacidad mienta tecnoiógica de la educación y el conocimiento tan ansiada
.r
á
de insutuir; i; h;;
4) o{ p q'_.nrrr"uffiil É
:=
:'É.
.7
por ideales ilurrinistas. En la era de la información,-la comunica-
imp otentes para venido
Tre?
producirGB¡?EffiiA t
Los,espaci@b;óuviaád ----
disciplinada, el riem-
'g
'nr
po cie 1a evolución o de1 progreso no son hoy ,:g
entid.ad.es repro_ :t
tf
,}
.,¿,
'E

3. --a-
.:re
4 PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO
Le ceioa oer cóorco coMpARTrDo PEDAGOGTe y COtvrUnnCACrON..
.
45
aunque' distintos ent¡e sí: somos
diferentes entre nosotros pero.
'' iguales ante la iey d'el código- Es
d.Jr soo..os semejantes. se ve
una fuerte analogra entre la"rey.r,u,ui
y er
La comunicación ha Advertimos entoncer gr', qué meaiáu racódigo ringüísüco.
ií eI cicto estatar nacionu|li..u viade ser .;,:;;:ffiln:ilJ:il::
dejad.o
pára
Io i
'i ción es solidaria con ra idea ie noción dá comunica_
t 1ey n;
cional; vemos cómo la identidad. íuáio,.ur
ft:¡rda er razo social na_
c^ódigo c"*p;;,id;iu
i:Hf::::,il:i:f.1:i:,t::* *"aian- j municativa se insütuyen amb1, u partir y ra subjetividad co_
blantes t;J;'-i;;;d#il;:ffi?'nffJl'T:-colnunidad de hal' l¡ascendente que simetriza los d.os
de un teice¡ término
f tátminos d.e tu
m s rererent"';
o E op u;; ; ó'o;' ;"#;;TiTi somos igualei ante el código, -.o*partimos
1 :
i,:,il."i ijñHi; A.
estabÍiza er sentico, f
ig'ales ,r "t*.rrricación.
"o*o, pudimos derivar
el riúsmo código; desde esa concepción
t:.11 ;ffi"iu:o*T;:;;ul:-:o"*, f de máximas con que se rrütryeron ra serie
geneiaciones de ciudada_
*",,::":::*iuyt*:;ffi,":H*'T-ffJ:Xíj'ji%,.:,
sentido der signo.debe
;*_
Er $
nos: iguardad ante er conoci,=.iúto,
igualdad ante la ley.
igi*aad d.e oporfr-rnidades,
r**;7:#L?:ifi:Xtrli¿l?ffticion
para que las remision"r p'ua".,;;5.irr;.
.l
sario educa¡ a Ia comunraua
ae naütanil,
il;;;'jj""1tr": i il
sión- y se sabe, ru "r,
ese hábito d.e remi_ .$
Cuatquiera de las prácü;;;" es ";l;r;a -que lür"-ü üempo.
"¿.rJ.Jon =¿; La idea d.e comr:.icación
lar ilustra ras cond]icion";;; q;;;;;;a h rectoescrirura esco_ *ás cor¡iente q'e tenemos es u,.,a
$
.g
repetición y permanencia idea construida en correlación con
que nece-
.-r- er dispositivo estatar: supone
la redac.tó;;"1 ái.i"á"", ü!"ur.rirura de ; lugares, diferencia de rugares y estabiuáaa.
::r:::ódigo: ras pata_
.,$
,,li
E*i"o, y receptor
"'T".r";utr*:::lr^",qáficos. t, -tii* iái"rorg* entra.
vayamos ahora ar"esquema
,f son lugares que se conectal en Lt u"*po
nediante un instituido
de ," $' estable: el código. si er código es rir,güético,
varias generaciones ,E icóni"o, ,,r¿rovisual,
""rrl#{í#Tár"atuavesó . si es mixto, si no es uno sino variosl múltipi"",
-" el
vÍncuro entre eI emisor y ,cári"l'" proauce en áru
"r"oiurur. ,,o-i*"."ru aquí.
"rq.rema ,,$
f-o que nos importa señarar es er agotamiui-,to de un mecu.rismo
prenderse sóro si ambor, "t"ru.ufio"rz u mensaje puede com_ i$
y ;".;toq, ro .u*itár, al I au producción'de.s"tuáoy,r, *odo de ser de la subjeüvidad li_ l |
. -común. Así er código upuru.e como
",,.,iro. código :u"€ / gado a ese mecanismo: el áe las significaciones i.rut*iJ"ü;";i
sor y receptor. Desde rulgo, ",.,?;*r"rár=ir.l enr¡e "*i_ Est3.ao ga¡antizaba meüante un disciplinaniento práctico. '
i
huy ,,có_
et códito está i*pri.ii;ñ" :ñ
digo" en tanto sistema árrado ,J
sin embargo'.los tie-T.rPos co.,en, o v*elan )
y ;;;"rabló 5|1;-rr,u serie
implícitos que serán inferido"
.oilo ,igr-,*i.uá"r;; t, *"r*ajes de .$
plinarias de !@_aisci-l
en on alto nivel de probabiuáud.;""T"gq s W.J*adón o sgl;ctó;-; ugares
ferimos que hay tótiigo
:$
que 10s habrantes in_ ,i ¿.áEorr*ági"1ya no hay tggares II
implícitor. ;or -- "ri.u.iu-der ru-t:tcronamide ros i
Ia v¿¡'ucrLrcr ..el funcionamiento el sujeto ya
#Hr de conexión con no red. En inscripción locáliZable sino un -
es-una
Punto la esas ion.ticiones, la vieja idea
*+ Ese código imphcito _:--
o.., ,-"^rr^.]^ y
ausente es el que vuerve
:$
de compartir códigos, que d.esignaba
vínculo entre ros inte¡toátor"s. consistente er ,$
un punto de encuent¡o con oFó, ha dejado
rrt moao de acércamiento o
entre sí porque comparten Los ir,rurlo.rrtor", J;:"rrejantes de ser ur.'a utopia pa_
r¡rr código; ,$ ra convertirse en un anacronismo: et
los lugates á" umi$r-y instituye entonces ,# coaigo es una entid.ad ine_
"i.Oaigo
.L._upto, fmaestroZll.,*norluaru xistente' Así hoy en día es frecuut t"!.."-ros
hermano'/hermano) .o*o
r;g;;";'"!-rir"i#;;l /hijo; ,f suscitan entre las personas se. diagnosúr". problemrs que se
*, código ;$ comunicación- Pero en ese diagnzstico
como problemas d.e
*li
i;t
leside un marentendid.o
:*
1:i¡
iñ
:*

4. PEDAcocie nnr ABrrRRrDo
FEDAGocle y cour¡¡ncecróN.
..
que conviene aclarar. Cuando la institución 47
del código es la ope_ rías sino que' aún cuando había
ración sarisfact?.i1 que riga n-redian,";J;;i;;r';: cursad.o una rnateria universita-
senrído a ios ria sob¡e comunicaciórr
individuos que habit-an er", ir,stit .ciones, la
incom"rü;;i;;"r; -y u.uro ot -." más-, carecía de esos sig_
nificantes' Pero además cárecía
plica por limitación de ros códigos o déficit
la.apacidad ";: d" i; operación básrca de recono-
de cimiento der diagrama gráfico de
10s usuarios para relacionarnos con
ellos. Pero"^destitr-rido el códi- que permite establecer, iegún
una biuu"jr'ulu,ese diagrama
go como instancia comParüda, la incomrinicación un orde, s.áfi;; q"- se reiter
de explicarse como un problema en los códigos actual no plle- anaiogía entre todos 10s nombres a, ra
d",.1.,rg1_q.," van en primer
nes suPuestamente deficitanas que los ,:srlurios o en ras relacio- lugar_ de todos los nombres de
las uCito.iulesiq.re van en
e11os; más
mantienen con timo-- La impertinencia:_o apar;;;;;r; el úl_
?::. habría que habtai de d es-comunicación: sin códi_
' -{}re=gomryiido, no hay instancia qrr'a ug.re ambiguo o equívoco, exhibiena" ,¿r,rroo se vuerve
*¡ los matl.ur-á" la singulari-
tan las situaciones- La comunrcaiió., ñu qffi;r_
los t¿rrr-,ir,á, dad humunu' sino cuando no
ción natural entre los hombres, seres parrantes. au ,", una rela_
dejad.o de reconocimiento de ro-s qignos."*irt. r,L,eut parámetro instituido
es ya la condición universal sobre ra
Com;;;;*; tión éstá dóiáda aó ránguul*. s*sin embargo, la alumna en cues_
q.re ," ;i;;;i;¿r"";"'i;
sociedad humana. versidad;:i ;ú;, "*burgo, hu asistido a la uni_
nu uj*bad"o ;";;;;s
son condición T!-"is"
para cursar esta previas que
ilI ignorancia- poique en muchasmáteria. No ,u trui" entonces de
ocasiones ha podido reconocer
signos- t: n:" si"r seguro es
que no ros ha podido reconocer
La comunicación f'nciona en base a equívocos. mo signos sino como Í"ug*".rtos co_
d.e materia con algún sentido,
la des-comunicación es 1a impertin*r,.iu. Lo propio de ya que/ si hubiesen sido
Er equívoco y er maren_ tenido a su disposición er :]gl:-r to q.ru ,econocía, entonces habría
tendido señalan, e'. la emergencia d.e 1o i*pfJuiJ"¿"
ra comu_ pretar eI dato correctamente iuot* vez.q1;-h;llil" o"r*rüd.o inter_
nión comunicativa der sentidl, que hay relación esta
entue ros indivi_
duos' Huy relación en el intentol*po-üüp-;i;
de buscar Lrn sentido común.
]i"i; y efectivo +.".H;:Iffi :H:*.rT::{'i,.'i":Hx,r:r.',,rt"":ffi
.s-tn
emfurgo, ra impertinencia seña1
i ru ia fragmentación, d.es-relación o, si r"'q..r"re, á-rela.ro".i^ #¡
ción anula ra dimensión espac,lo:ternporai
d.e ra
::ff l
comunicación es un sistenia de La
I p::tuencia es la figura de ra ft"g*;;i*ion y ra -desaparición del I Sin ia distinción espacio_tiempo,
"o*rru.ación.
lugaies conectados en eI tiempo.
| .UtSo. Veamos un ejemplo en lá universid.ad. i referencia comuniiutir3,.,.*o ,?ür. la cual ,u ur*u cualquier
t Ljc*rre en t'na materia de comunicacióry precisamente, que se tien'rpo Para que se estabilic"t, luy
interiocución; tampoco hay
dicta en los primeros años de las carreras loJ reJlt"ntes o se establezcan
de ciencias sociales. famosos u..reidos sobre eI los
Alií los alumnos,, como u: de.rigor, senüdo. f"ro entonces,
,"_"i ;;;;;':irüé:;
apuntes, fotocopias o cuadernillJs. La bibliogr.t
q'.e no Ízay. En este planteo,_significa égué significa
q.ue algo -el tiempo, el
; pacio, el código, ra r.rb;uti,ridaj es_
cionada en esos cuadernillos; nu'ca bajo ";;rece men_
el soporte original del es algo dado, no está í.,"Utriao.""*rrricaüvá_ ,.,o un dato, no
libro' En una oportunid.ad, ru dicta ru *ut*?iá;;;:
",
tenemos que producirro'-l:.r:i:r"; hay signtfica,u.rtor,."s, gue
.h/o
sa/ a peclido de sus alrrmnor, rtg{:roru {.ru
iu bibliográfiu q.r. ,,"r,tiu en el par_ qr" pioducirro es muy dis-
tinto a tener que restaurarro; no
cial"- En Ia consabida bibriografía, fifuraba un es ,u"ut .y"rd;i;;?oaigo,
artícuro de um_ riorados por é1 agotamiento de dete_
berto Eco. una alumna p,regunta: "Érofe: las instituciones como vamos
a ii-
Flor?"- Como se advierte, ra á1..*r,u ¿entra Lumen de Ia garnos con ofros. Más bien tenemos
..r"rlor.,ro ¿irtir,ñ; ;j nos comunica¡nos sin suponer que pens* lár^*"dos en que
".
áutor -emblerna de la comunicación y de la
semiótica, ,i tou h.y_ son los modos de ra conversación, códs" ;"*p"ruao. ¿Cuáles
un
d el nombre de una editoriar. y del enseñai y dei aprend.er
no soío ,rt ¿irrir,guía ;;, categó_ ' cuando el lengu aje yano se arma
desde reglas transcendentes, ni

5. PE-DAGOGiA OET ABI.RRIDO
desde ros consensos, ni PEDAGoGTa y copnnncaci_ó¡¡...
desd:.Io,
tatuto le damos a la ur,.rrr'"lución ¡eferentes culfurares? ¿eué es_ II
49
nryi-
Tengo que reer un ribro para
S UEIE TN¡TDA D ra escuela o- para ra universidad"
PE DAC ÓC TCA Y SIIB]ETTYIDA Estoy obligado u r..u.uyurtl, u
D TVr¡OrÁTrC A i¿enu¡i.ar ideas principales,
Iacionar ras ideas de esá a re_
J" bibliográfica, a ubicarro en er
."r u" Je otro, a réa]üar una ficha
''bro con;untJa* ..r-,a bibriografía
progTama de Ia materia, a producir o en el
signas; he de someterme incluso un résumen, a contesta¡ con_
o"lá:'H,iff:$,Tffi: i:TH$:".,".u :',
nosorros
ei espacio a un
que se me evaruará en el d.u:*Tpu¡"r"ritual llamaJJ
en que r" au**áfárf;ñ; todas "***n en
teriores: sov una s-ubjetiv¡dad..;;;G;;;:ii lus operaciones an_
por nuestra cuenta. ""'#::l?:t"írr_T"_L**
¿Qu"_"r,"rl ,..ru;"rirñd? Efu operaciones, que el-sujeto realüa ."**üto de esas
prácticas, insütuye ra subjetividad.u Ll.r¿s de
hacer en el mundo- Er i* .¡rr,
jerivtdad es un modo modo de haJer con el mundo. modo de éi._úmero de
de r-,""!, Irna sub_ $_ nes mencionadas requieren Notoria*".,tu, L, operacio_
ticas sobre Io real ornoii11r". "ü io?ur. Llamilr'u prác_ rnemorizai; ra memoria
es una condi_
Buber que la sub;etividad y digamos, con menos bereza que "ru,
:i:1".roT1rlut
nura rievarlas a cabo v se instiruy e
tambiencomo
es ,ái" d.e operaciones rearizad.a_*
para habitar'n
fispositivo, 'a
una sifuación, un mur:rdo.
La idea de F*.r,".,.',fl111,1.ff i,?LT:!i?,i**:lf
la universida'c, üenen io*o :jj:*l,.t"",
fi,. ü i."ti;"ión de ra memoria
j:
f:r:iil;?n"J:iÍ"::"Hu"9{iso'u.io1práctica-suponequera mo u.a de ras condiciones
das.i*'u.,ill'*H'#Hi,Hil"ff materiales básicas para el co_
gan a 10s srijeto-s a ejecutár
operaciones
;T:::,T"Tly*:.:"f f"
las operaciones.g.r" requiere
Además, eI diic,ttro requiere
el discurso puaugógico.
ejercicio de
pu:u permanecer
+ Lu subjetividad t* itttutoye reproduciÉndd";;r;o en eros. prácticos, eso implica estar estar concentrado. En términos
que se reproduce eI disoositi"g. üempo quieto en un lugar, sin moverse,
posible sentado (si no, no piedo en lo
cuestión; el disposiüvo t1" üro*yu ra subjetividad en
ioúrurritüo reproduce tas)' Y también alejado de ¡yu.1yar, escribir ni tomar no_
otros estírrulá", .o.,.enfrarse
d émica' el disp o si tiv
o c;i; ;;;"d"=j" sub; subjétividad aca_
es estar en uria relacién de intirnidad significa
ositivo fam'iut r*proár.u tivi á,aü p d gó gi-
e
cho mi voz' que es como concienciu; si reo, escu_
:la::*sp subjerividad
e a
";;
;p=sarniento, si escribo,
Fáterno-firial, veo mi lef¡a, que es como lee¡ lrr*u- p"*ui-riento;
En comparación con ras no (por ejemplo, mi si pienso o razo_
subjetividades estatales, .o.,uig'..a) só10 tengo q.,e
,TT#ffs' itf;;"i.ui
la subjetiviaua sólidamente
o m"¿iai.u,r" nos pre-
'na
pia voz o la voz det texto; .;;il;;" escuchar mi pro-
;Lo entonces en diátogo.
*r
-<;*;^.:;':,H",::Tffi:,"in*:ffiitr::xT:Jt:llT*i: Pero siempre concentraCo:
centrádo en ün punto, alejado
cualquier esümulo que intlrfiera de
nes como ra memoria, esa ,elrcion á" náJiad
ü conciencia, et-sab¡:r. Ei discurso
co produce actualidad,
interioridad) q.ru ustablezco
con mi conciencia para pensar.
(y de
mediáü_ ese -sertido, es írustrativa En
texto estatar a un ,*ug"r.' el pasaje de un con-
"p*i"rtn varíá iafsubjetividad la_ expresión coi¡iente
medr" i**iii-*r cuando expresa, akiburac.o,
ra dscuri¿rj de algún
de! esfudiante
Porque varían las operaciones la rnateriai "no nre entraj cóntenido de .
que se no ne enf¡ a,,. Ladescripción
t"i ::"::::t :H:f " " "'iu ecani;; ;il; habita cada situa-
eI m ";-il ;;;; a,,... á; T" *!*o,iu, anterior
tri,.,l3?T .ff ","..,Iüii y p",,,u-
"$.u.];*ffi'."',t'"
Miro ia tele: ,":so q,r."ri* lo
más orvidado posibre. En lo
sible, tirado- En ljposiur",
haciend; ;;;.cosa. Nadie mira po_,
tere

6. pEDAGocÍa ogr
ABuRRIDO
PEDAGocÍa y courr¡ncacróN...
nlirando concenf¡ado la pantalla. Eso no 51
-1c rioridad y ta concenrraci?n requeridi; exist . Avez d.e ia inte- que la'conciencia e,'erza hegemonía sobre ra
ñ;.;f;; pedagógi_
eso el sistema perceprir"
percepción; y para
." rl jir^"uis o me diáti c o .u qr.,i e,e exteri; J; ü tr.;"urii que ser aobüglJ;;-J;to más se
to: becibo info¡mTigr, que nc liego a interio ¡"1!
reducen los estímulós, más eficaL ,"r..ltu-Jfi:;;";enio
rií,u., _i" ;;¿;;;; "L_ d e la
que ar minuto deihaber hecho zaiping razórt- En cambio,
debo estar somerido a ra mayor dinersTdad. "o;;.;;,i;
que vi_ v ."' ra- percepción contemporánea la conciencia
no llega a constituirse: rá verocidad de los istÍm.,ro,
de nu.e que el
visuales, auditivos, tácti1es,'gustativos.rstoy "r,r*;;#r-"í precepto no tengl er
mirando tele y es !emp9 legesario para alojarse *r, tu concien_
toy haciendo a ra vez otra cosa: comiendo, tomanJo cia' Es decir que la subjetividad infot.iacional
cerveza, tejiendo, jugando, estr-rdiando, etcétera.
*uru, coca o se constituye a ex-
Lo más radical pensas de la conciencia. A mod.o de eiemplo, .o.rt
en tod o esto es Io más obvio: no miro un programa, manual escolar con un aideogame: en el primero, urtemos un
veo znpping, es decfu, una serie infinita de-imíg;;;;" miro ra tele, 10s estímulos es_
tán fiiirados, jerarquizad.os, ord.enadoJ un esquema concep_
se susti_
tuyen urlas a otras sin resto ante mis ojos. xrnlunu fual; el seg,ndo ejeice la multiplicación "r,
¿i estas ope- hasta ,ut ri*. vemos que
raciones produce ni reqrriere la *"*oiia, püesto 1a ec'ación freudiana percepcién-conciencia
que ninguno de sobre ra que se cons_
los estímulos que se suced en en pura actuati¿"J üfuye la memoria, se di".,"li". veo u,.a i*ugur,
ü;ere el
rior para ser d.ecodificado. por ót¡a parte, ru concel,.tración,ante- sé qué es, qué refiére, qué signifi.u, puio
en er zappingy no
ere- pusá instantáneamente y
de ta subjerividad pédagógica, no es de ,,i"g"_ viene otra, y otra-.- No irnpórta la
::::.:::.t.1
modo un requisito del discurso mefuaA.ó. - tema o el contenid.o d.e ra i*agen. Ésta imagen
""
pero no percibo el
itugu coü1o percepto pero
Entro slopping, a on bar, inclu.so a ra sara de espera no como mensaje, no como signo; la imagen
médico o " T odontóiogo: yru pur,talla (una como
de1
del
nlulo, no se recibe como una'nidad d.e 1a
se percibe como estí_
minimo) avan_ concienqia. ,,Lumen d.e
za hasta capturar mi mirada; ó tu f'na, ori, oídos. la Flor, ¿entra o no entra?" Esas palabrar
Sulgo, tomo un ror, sonidos, fonemas...
taxi o un colectivo: otra vez la FM (o la AM). Todo pero no signos.
suena/ tocio brilla, todo, todo significa. Nuest¡;,
ú;ié;;# La subjetividad es también un modo d.e ¡elacionarse
prt.tí;as coüdia_ con er
nas están saturadas de estímulos; entonces, la auráiunción tiernpo. Desde Ia perspectiva du.l1 r.,u;"ar.idad,
o la el tiempo no es
desconexión son modos de relación con esas prácticas una idea d rlu concep.ión fiios óhca;
clrrsos sobresaturados de estímulos-así h désatención
o esos dis-
periencia varía según iómo varían sus "á
*u experiencia. y ra ex_
(o la des_ cond.iciones. Cuand.o reo o
concentración), por-consiguiente, es un efecto de la estudio, experimento un tiempo ac.,mrruti-.o,
hiperestirnu- en el
lación: no hay sentido q..g qnude ribre, rro tengo más 'atención cual cada momento requiere uno previo "r.oi.ru..o,
que re dé senüd.o. La lec_
En la subierividad toesc¡itura, por ejempló, es *na piá.ti.u
,: :::j^T"^'11 la conciencia.. contemporánea piedomina la per-
'" cepción sobre ralidad de acumllación_y ptog*rió;. il
que instaura una tempo_
esa práctica, eI tiempo
anteriores describen dos tipos de subjerivid.ad es iineal y ascendente- rai unidades
f -,,,:11:11?.i"nes se ligan t"g..r,1",'.,irior,u"
qne se produce en las prácücas pedagogi."; específicas muy fuertes: relaciones de coheiión,
l :=::1::::i" lasen tila;
operaciones mediáticas. En el pr"im"u, caso, esta- de coherencia, etcétera. No sucede 1o
a! .oorainación,
r [_:: Ptoduce
lmos ante prácticas que hr-ai*yen Ia conciencia recepción de imágenes. Cuando miro tele
mismo con ras prácticas de
y ta *"*oá;;;_ experimeryt ra acfuali-
mo su efecto ulterior. Cualquilr experiencia de saber supone _y dad, 1a pu.tuaridád del instante, habito
un tiempo que no proce_
Por consiguiente, produc+- conci"r,ú.u y memoria. La .onáe.,cia y de del pasado ni tiene evol'ción: cad a imagen
sustituye a ra si-
la memoria funcionan sobre signos, rábolor, *.ür guiente sin requerir anteced"enie y a su vez
rigr,incan- es sustiruidá po, ofra,
tes, huellas; la conciencia se otgutiru sobre elemento, que a su vez. . .
qüu pueden .
ser recuperados por la memoria. El dispositivo pedagágr"o
logra.

7. 52
PEDAGocÍe onr
ABiJRRTDo
$1. OpenecrorEs DE REcEpcroN PEDAGoGÍe y colvtr¡ncacróN...
53
I cond.iciones de recepión. N.o cualquier cosa
que
fuye operaciones de recepción; dehr cuarquier uno diga consü_
Cuaiqrrier disposiüvo no recibi¡ u:r texto o un enrrnciado. La recepción cosa es opinar, y
de saber {c d.e un enuncia_
ne sobre un aspecto do supone que me constitu
;;.t'#:::trhttfffrT::ü
decisivo
pensó ra r.*d¿; u,o, la erá de ra o'r.'*"{¡.l?,:A:ff;H:1ff;:'#;:: i"*
ilril;I.lucar4t ii"rprrraria a.i u*umery "i
en sí rnismas un trabajo subjeüvante.' =
de
a,umno¡"?*:t"Tff:,:rJJgii"*#:.*lkg:*,ra _
Las opet^::"1::,1-":":"*ón no ,or, j"a.ticas
instiruidas sino
dos por el maestro- iu que se trata de acciones generadas pot i*
tró en detare de qué
i*ga aíüca de ros poa"*q-i;:tituid.os por lo tanto, no es genériio sino ri',gtrl*.Er,
us,arios. su carácter,
;gj" r;;;;;" mos_
qi"..rrrJ"t, ,", requisitos códigos estabrecen qué remisionur?u
lu .o*.rrriJación, los
,"rruao y qué conedones
entre ras unidades que componen 10s
ü:ü""j:i:ü'1l;J*:::::m::F¿""-á"-1"-iiuuograría,de
trol- si ta subjetivia"¿-r"-.,L;:j:::-1t rnecanismos de con- pero no sucede eso con textos es necesario hacer.
ra iofor-u.iot. i"
9" u'j"
"r.";J,.i"i;;;#"THX'":b"* "l
*"u.,ilil
"-o*o
der insürui- mación, nada está insüfucionarizado. "r
contexto de ia infor_
No huy prácticamente nin_
terrrrinan, la operacionéiu;. j: utiena-n o to de- gún Preffequisito Para conectarse a
I}"l$:..^r_"t"a las pistáJá; t ;;.*ación,.a
la publicidad, a Ia imagen, a 1", *"ar.,
esas operacionls de
.o.rtol. F{ubo.*,}tt* exhibir o internrmpir no domina sujetand.o, ii .ut r.r,?Ji;; í-,"rrvos. La información
tue irurov1dor i,,"".po.
Hubo un tiempo ta:iuien u*li,ü+iT:?:lJ;:tr :,Htrf
", do' si queremos Pensar los modor prlrr¡,"r,ao_r,ileg'lan_
a" r-,*tg;onía d.e la informa_
9n que aieptar
ran como hablaban resultabail;á;., que ros arumnos escribie_ que pensar en ra sarura.ió;
.fJrll"emos en ra veroeidad, en el
resrrlta¡ qíüco aírico. roao esto puede
vés de ra sr=nárica,
".,ur,do
*ruy.,o*a lingriíslca .*v Esa saftrración de ra información
gue ," i*pone a tra_ conspira seria*ente contra
mecanis*? d?*inante, "a;::-{;;.Flou. aé lu escrirura como la posibilidad der sentid.o. De
¡ tos' ras inclusiones y o cuandó "l
tás exclusion", "áron
rit"rurio á-ur.u ros y cualquier imagen valen 1o miJmo, "rsr";;ri"ra, cualquier opinión
,u f.red.e d.ecir y se puede
á"r,puradigma curtural. gus_ ver cualquier
norma, contra er autorii*ir*o, Las 10sa terrible, horrendu o ,r"?usta y al minuto haber_
ff*"m:x"o*"":*:f conr¡a ra ia oividado-1 si cualquier opinión vare-
irnagen se funde en la-que vilne.derprer,to fsmo, si cuarquier
|J lu rluidez' "i .,,.u,,'o- ñ ;:ffi",*l üllgtt j;:1"*m.;
"iur''J"
q""
d.o, o bien el senüdo u, irrdiscernible,lo no hav senü_
c Y ;i;;;¿"'l ,o"
nü"rll,=rr"r*ación sin posibilidades. de inscripción.
"ntonces
se'diluye espantosamente
es disolverrá En esas .onaicones, hacer
a"',*¿i" 2..io,'^r
o do, producir sentido, .uq.,i"ru senü_
I etüi:8ru:**iuixTl'::i*
I sensata: no se t¡aia entonces d.e
dgnunci.lt 'o*a
"r
inoperante o in- propia las prácticas de .dr,d.*áción
que cada uno gestione por
cuenta
o detendón d.e url r..,gu z ca-
ya no son ros
ldistorsionado".;i;;r;.;;;;;ñ:'ifl.T"'.Ti1il"trH.tl
Zeué operaciones se 3"X*ilLfonnación, .oa;go, ros que nos señalarán
En Ia velocidaa a" r5r
'*;""* "t'r"";;;;"" condiciones?
q";"" a* #;;rción, ra desritución
la comunicación ur iu
aáur"co*a"lárirgur., au,u.upción
de
3ti:ü?ff,t *:':,'*::,:ti; ;";*iada i; ;;;.pción no d.e
e
iE
1' Así el olvido
poránea- tiene oue
-experiencia altamente.fr-ecuente en ia
subjetividad contem-
tiene q;:üsar no produci'ü. i;;" emisor .JF
Fensarse como
fo¡mación, y noir;ó d puruaig*; efecto a" l" ,-,rración y la velocidad de in_
sóro *1',"j1{ ?'"sino
í8t
er mensaje, en cómo producir las F
*ti; *: t ,"p.;tó^ie,.,.oti.u, eüe exige la insti_
y la rui-",,u¿ua",
;E ::1"Jr1"rif#*::ón !..r" ," ai"]r"L,"r, prácticamente en eI
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8. ,ú
PEDAGoGÍe ngl ABuRRIDO PEDAGocÍa y covnnncecróru...
55
il
que no hay más instituidos. La figura del destinatario es solidaria
del mundo organizado por las insütuciones
Existe una d.iferencia enfr-e pensar con un
niño y saber sobre -literatura, comu'¡-
un niño' E1 saber sob¡e un nino no es constitüüvo cación, escuela, adultez-,rugares instituidos que se ligan con el
dad en condiciones contemporáneas, en cambio
a! ia subjetivi- niño proporcionándol_e algo qu.e no tiene, algdque lo va a t¡ans_
pensar con un formar en Lrn adulto. Cuando cae esa figura áer áestinata¡io apa_
niño produce subjetivid.ad, produce vínculo, proá..rce
interiori- rece la figura del usua¡io. El usuario él que usa insumos, infor_
dad en el niño, produce runá91en el padre. Lá
páriciad ent¡e ni_ mación. Pero r¡o sóio es el q'e usa"r sino el que puede generar
ños y adultos se pioduce en€r diáIogó, clesde
tu'r"rponsabilidad operaciones- Entonces es .,ecésario diferenclar ¿oi posiciones: la
moral o jurídicu
1o huy paridad. ru i*id"a sig.ril*; G;;;;
adulto cor..o el niño se van a constitirir en ese encuent¡o. del usuario que solamente usa y la del usuario q..u g"r,era opera_
ciones' es deeir, eI que se apropia de eso que ,rsi y q.." se cons_
es constiruirse en .,la sftuación d.e diál'goz
n
^- cond'lclones estatales se da desde lu.gares instiáridos ¿iatogo
en :P:- tiluye a parlir de eso qu.e usa. "I
sabe y el que no sabe, er adurto y el niñ"o, -i ;;;;;;o -el qü. una vez hecha esta distinción se abren más preguntas
sobre
y ur alum_ las que tendremos que pensal ieué es una operáción?
no-; para hablar con e1 otro, uno sólo t-
de impronta deja
¿eué tipo
subjetividad LLna operaciónr ¿erié tipo de
en et^dispositivo. En cambio, en ras .r.;::;:tr*:H:iJ;H:::
hay lugares preestablecidos de interlocucióru t.r*ao
"l]r
ufpronta deja.en el flujo? ¿eué efesios tiene, qué conru..."r,.ias?
1-o ha- ¿con qué parámetros se puede medir que huÉo una operación o
bla' se emiten nridos, Pero las palabras no ti"t u., t i"rf*a se
signifi- con qué operaciones podemos decir
cación porque no refieren a nada; las referencias {ue hubo u.na éperación?
hty un código q¡re esiabilice las referenci"s de lus hín caído, no o d.e
iQué vigencia.t".^*t", las operaciones, i. qrru no son marcas que
quedan insti.tuidas?
los discursos. Entonces el traba;o de comunicación furuurus .
es de perma_ Para pensar la ligura del niño usuario constituido en
nente co¡rstrucción de las condiciones: es necesario ir.rtlt la expe_
vez el lugar del ot¡o, el lugar propio e instifuir el
.i, cad.a riencia del fluido tenemos que siluar al diálogo en condiciones
código, las re_ de agotarniento de la f.rncién de t¡ansmisiónlEn la pedagogía
glas según las cuales se van a organiza¡ las signifi;ones. y
es- tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida
te trabajo obiiga pensar, yd que el que crea ras condiciones
,a se y se da fundamentalmente a través d.e la operación d.e transmi-
está constituyendo en ras regrás de 1á situación. Esto
es consti- sión. El adulto Ie transmite al niño un saber que va a poder
trrirse en u_na situación de diá1ogo. ' --_- - usar
"q La subjetividad constituida én e1 diálogo no es equivalente a ut :1 futuro, que le será útil en su vida adulta. pero silo hay su_
cesión generacional establecida ni id.ea de progreso, el
1a constituida por 1a experiencia del códilo. ta saber se
expáriencia del vuelve ino-perante, se vuelve obstásulo. Si a"Iru",ir es incierto,
código es la del semejante; la_experiencia áel diátolo es de "t
no se puede s1b.e¡: h1r e¡re pensar. Entonces el diálogo es
índole' Porque la subjetividad. dá1 semejante está in"stituida otra to a la transmisión, a1 saber. El diálogo es una operación .ppues-
pre-. subjeti-
via::'rente a la comr:nicación, no depenie del acto
a" iu comuni, va si puede ligar a un adulto co., ,r', t iño, es d.elir, si se
prodr"*
cación sino del código-,1l1 subjetividad dialógica se constituye como un modo de ligadura con lá infancia. pero ni el niño
sólo en la situación del dialogur. adulto están constituidos previamente al diálogo. Bajo;i
ni el
Existe lrna correlación ent¡e la destitución de la figura deI
re- digma modern? huy .o*rjrricación entre dos in-stituiáos
p*;:
cepior de los géneros infanüles -el niño como destinatario que se
d.e ti-
teratura, de prograrias televisivos, de los valores cie la :Po1en según e1 eje de la jerarquía, de la responsabilidad, del sa-
;;.;;ü, but Di Edr_
de 11 experiencia del adulto- y la imagen dei niño como
un usu.a_ car a un niño siempre es saber sobre éi y hacer argñl¡e
rio' No huy más niño recepto4 no hay-más niño destinatario, se sabe
que necesita y va a necesitar en el futuró. Lo que .á" * el pasaje
poi_

9. 54 PEDAGocÍa nnr ABuRRTDO pEDAGocÍa y covru¡ncecrót ¡... 55
que no hay más ir$tituidos. La figura del destinatario es soiidaria
del mundo organizado por 1as instituciones -literatura, co111uni-
Existe u'.a diferencia enfre pensar con un niño y saber sobre
cación, escuela, adultez-, lugares instituidos g-u.e se ligan con el
un niño' El saber sobre un niño no es ccnstitirtivo a! tu subjetivi-
niño proporcionándole algo que no tiene, algo que lo ia a trans-
dad en condiciones contemporáneas, en cambio pensar con un forma¡ en un adulto. Cuando cae esa figura áel áestinata¡io apa-
prodlce
liñoen el niño,subjetividad, produce vínculo, proárce interiori_ rece 1a figura de1 usua¡io. E1 usuario
dad él que usa insumos, ir.ior_
produce funcign en el padre. Lá paridad entre ni_ mación- Pero qo sóio es el que usa"s
ños y adulto_s se produce en€i diálogó, desde lu'responsabilid.ad
sine el que puede generar
operaciones- Entonces es necesario diferenciai aoi posiciónes: la
moral o jurídicu
1o h^y paridad. ra paridad significá qrr" ,".r" clel usuario que solamente usa y la de1 usuario q..u gur,.era opera_
adulto como el niño se van a constitirir en ese encuentro. "r ciones' es decir, eI que se apropia de eso que r*i y q.." se cons-
¿Qué es constituirse en una situación de diálogo? El diálogo_ tiiuye a parLir de eso que usa. "i
en conciiCiones estatales se da desde lugares instilui¿os una vez hecha esta distinción se abien más preguntas sobre
-eI que
sabe y ei que no sabe, el adulto y el niñb, el maestro y el ahim_ las que tendremos que pensar. zeué es una operációir?
no-; para hablar con e1 otro, uno sóio tiene que ocupá, ,r, lugar ¿eué tipo
de impronta deja ul]u s1bj1üvid1d LLna operációnz
en e1 dispositivo. En cambio, en las condicioriu, ¿eué upo de
impronta deja en el flujo? zeué efesios tiene, qué conráo.,".,..ias?
n9 hay lugares preestablecidos de interlocución, Cuando se ha-
"oná*poranéas
¿Con qué parámetros se puede medir que hu6o r.na operación o
b1a, se erriten nrídos, pero las palabras no tienen'ninguna
signifi- con qué operaciones podemos decir que hubo u.na óperación?
cación Porque no refieren a nada; las referencias hIn caído, no
óQué vigencia las operaciones, ya que no son marcas que
hty un código que estabilice las referencias de las palabras o d.e -tienen
quedan instituidas? .
los discu¡sos- Entoi'Lces el trabajo de comunicación es de perma- Para pensar la figura del niño usuario constituido en la expe-
nente consfrucción de las condiciones: es necesario instifuir cada riencia del fluido tenemos que situar a1 diálogo en cond.iciones
vez el lugar del of¡o, el lugar propio e instiluir el código, las re_ de agotamiento de la fr-rnción de t¡ansmisión] En ia pedagogía
glas según las cuales se van a órganizar las significaciones. y es- frad'icionaf la relación de los adultos con los niños estíinstitirida
te trabajo obliga a pensar, yd qué el que crea las condiciones se y se da fundamentalmente a través de ra operación d.e transmi-
está constitu-yendo en las reglás de 1á sifuación. Esto es consti- sión. El adulto le transmite al niño un saber que va a poder usar
tui¡se en LLna situación de diálogo. futuro, que le será útil en su vid.a adulta. pero si no hay su_
-'ry La subjetividad constituida en e1 diálogo no es equivalente a "tr :1
cesión generacional establecida ni idea de progreso, el saber se
la constituida por 1a experiencia del códi[o. Lr explriencia de] vuelve ino_perante, se vuelve obstásulo. Si el de-venir es incierto,
código es la de1 semejante; 1a experiencia áel diálogo u, de otra no se puede sab-e¡: h1l que pensar Entonces el diálogo es oprr"r-
índole- Porque la subjetividad dái semejante está in"stituida pre-. to a la transnrisión, al saber. El diálogo es una operuéiór,
via¡nente a la comunicación, no depend,e d.el acto de la comuni_ ".rb¡"u-
va si puede ligar a un adulto con u:n niño, es d elir, si se prod..r.u
cación sino de1 codig9.e1 subjeüviclad. dialógica se constituye como un modo de ligadura con lá infancia. pero ni ei niño ni el
só1o en la siiuación del dialogar.', adulto están constituidos previamente al diálogo. Bajo el para-
Existe una correlación ent¡e la d.estitución de la figura de1 re- digma moderng huy .o*rirricación entre dos iristituiáos que se
cepior de los géneros infantiles -el niño como destinátario d.e ti- según el eje de la jerarquía, de la responsabilidad, áel sa-
teratura, de prograrnas televisivos, d.e los valores cle la escuela, -opolen
but'Di niño. Ed.u-
de 11 experiencia del adulto- y ia imagen del niño como un usu.a_ car a un niño siémpre es saber róu*@"
rio- Nc h.y más niño recepto¡, no hay más niño destinatario, ,. sabe
poi- que necesita y va a necesitar en el futuro. Lo que cae en el pasaje