1. LA ETICA:
UNA PRACTICA
DE PENSARSE
A Sí MISMO
Jaime A. Fayad.
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACION Y PEDAGOGIA
CATEDRA VIRTUAL EDUCAOS

2. Universidad del Valle
Rector: Oscar Rojas Rentaría
INSTITUTO DE EDUCACION Y PEDAGOGIA
Consejo Directivo
Directora: Gloria Castrillon
Sub Directora Pedagógica:
Myriam Vega.
Sub Directora de Investigaciones:
Guillermina Mesa.
Cátedra Escuelas y Modelos Pedagógicos.
Cátedra Virtual Educaos.

3. A Pedro Javier y Diana Milet
Que hace un tiempo partieron.
a los maestros de todos los tiempos
Javier y Diana
3

4. INDICE
1. Introducción
LO FUNDAMENTAL
2. ¿Qué es la ética?, ¿Qué es la moral?
La perspectiva histórica
3. Apuntes de la ética a Nicomaco
De Aristoteles.
4.Apuntes a la ética de Spinoza
5.¿Qué es el Hombre?
6. Genealogia de Campo de la moral
LOS RETOS DE LA PEDAGOGIA
7. La ética como una política de pensarse a sí mismo
8. Diario de un maestro que se encontró a Kierkegaard.
9. Dimensión Experimental
ético hermenéutica del sujeto
10. La Pedagogía como Vivencia
Cultural del sujeto.
Bibliografía
Notas

5. AGRADECIMIENTOS
El despliegue problemático presentado en este libro precisó de tres años de
maduración. Durante dicho tiempo he tenido la oportunidad de evidenciar,
enseñar y aprender en las aulas, los pasillos y en el contexto del Instituto de
Educación y Pedagogía .
En algunos momentos he tenido diversas y valiosas ocasiones de presentar
mis ideas ante colegas y estudiantes para su discusión crítica. Agradezco al
Profesor Willian Gonzales y al profesor Adolfo Leon Gomez por sus criticas
en el proceso de Evaluación permitiendo abrir nuevas posibilidades a la
propuesta aquí presentada.
Agradezco la revisión hecha a parte de los manuscritos a la profesora Luz
Estela Echeverry y las recomendaciones hechas al profesor Willian
Rodriguez.
Estoy igualmente agradecido con las Directivas del Instituto de Educación y
Pedagogía por el apoyo y las recomendaciones que me han hecho.
5

6. 1. INTRODUCCION
En los capitulos siguientes se propone establecer la relación
entre Pedagogia y Etica en relación con el sujeto maestro. El
modo como se presentan las ideas aquí expuestas no
corresponde a una sistematización de textos sino que se instala
desde una mirada que problematiza el espacio en que se
constituye el individuo respecto de sí, más que brindar reflexiones
adecuadas o soluciones a las problematicas en las que se
debaten los maestros en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
se propone interrogar ese valioso espacio que rastrea la ética, es
decir, el espacio de constitución de la subjetividad, donde aparece
la pregunta por prácticas como la del “Cuidado de Sí” o “ de
Libertad”.
Este estudio permite distinguir el espacio de la subjetividad que
funda la ética, respecto al espacio de convivencia o coexistencia
con los otros que se constituye en la edificación de la norma, que
funda la moral. No se trata de valorar un espacio sobre el otro,
sino establecer mediaciones entre estos espacios, en este sentido
el maestro aparece como mediador de la cultura, de aquello que
siempre se vislumbra “como lo que se ha hecho siempre” para
vivir, al maestro se le adjudica el papel de regulador o represor,
en este estudio se explora la relación del sujeto con el

7. conocimiento, los otros, el sí mismo, para abrir nuevas
perspectivas al rol del maestro. Se trata de interrogar los
discursos, los conceptos, las prácticas para problematizar y
permitir la experimentación del sujeto en relación “consigo
mismo”.
Asumir la distinción del espacio de la moral respecto del espacio
de la ética permite fundar diferentes tipos de subjetividad al
interior de la sociedad y por consiguiente enfrentar, disponer y
crear la posibilidad de transformación de la dimensión cultural.
El modo como se propone ubicar la relación Pedagogía y Etica,
no corresponde a privilegiar la ética que remite al campo de
saber de la Filosofía, ni tampoco a ubicarse en la pedagogía como
“un campo discursivo y de prácticas instrumentales”. El sentido
con que nos vamos a acercar a estos tópicos corresponde a la
pregunta por las posibilidades de relación o de encuentro entre un
fundamento que remite a lo ético y una práctica que corresponde
a lo pedagógico y que se despliega en el modo de pensar del
maestro.
Se trata de interrogar y de situarnos pedagógica y didácticamente
ante unas prácticas del sujeto y posteriormente del sujeto maestro
para producir los análisis que nos llevan a conceptualizar y
tematizar respecto a lo que la tradición filosófica designa como la
ética y la moral.
Se trata de orientar no un conjunto de normas y reglas a seguir al
7

8. modo de “una ética profesional” para aplicar al rol de maestro en
la relación con los estudiantes, que eso seria “moral profesional”
pero no una ética, sino un fundamento que permita una actitud de
experimentación ante las prácticas al ser pensadas por el sujeto
maestro, se trata de fundar las prácticas pedagógicas desde la
ética.
El fundamento que ubicamos nos permite situarnos
conceptualmente para diferenciar la Etica de la moral, y
posteriormente reconocer en la práctica pedagógica del maestro
los elemento que nos permiten reflexionar entre las posibilidades
de instrucción y las posibilidades de formación, se espera que sé
de un cambio en la actitud del maestro para transformar sus
prácticas y las posibilidades de reconocer al estudiante como ser
ético y ser moral respecto a las prácticas pedagógicas y los
fundamentos de estas.
Las problematizaciones que sirven de hilo conductor para
establecer el encuentro entre el fundamento que remite a lo ético
y las prácticas que remiten a lo pedagógico son las siguientes:
1.) “Decir algo es hacer algo”1, el maestro dice pero no hace, el
discurso del maestro no corresponde con sus prácticas que se
sustentan en sus acciones. El decir del maestro aparece
despojado de la práctica pedagógica, esta no aparece debido al
1 Austin Jhon, Como Hacer Cosas con Palabras, Barcelona, Editorial Paidós, 1982

9. influjo de una tradición o contexto que le determina, que
corresponde a la Tecnología Educativa. Esta tradición ubica al
maestro como un sujeto que “hace” en relación con un hacer sin
reflexión, en el contexto escolar al modo de una mecanización,
despojado de discurso. La referencia a mantener en cuenta se
sustenta del siguiente modo:
El espacio donde se evidencia la práctica pedagógica del
maestro es el discurso, que remite a constituir la identidad, es
decir, el saber de lo pedagógico.
2.) El problema de los colombianos es que la escuela no nos
permite pensarnos y constituirnos como individuos que remiten a
procesos de subjetivación, individuación o composición de estilos
de vida, a cambio se realizan procesos de objetivación,
homogeneización o sujeción a un estilo de vida determinado
previamente, esto se lleva a cabo mediante prácticas en relación
con el conocimiento escolar.
3.) La Institución instruye y el individuo se forma, esta cuestión
remite a los modelos pedagógicos de heteronomia y autonomía.
En este aspecto aparece la ética y la moral como fundamento de
lo pedagógico, al ubicar el fundamento en las prácticas.
LO FUNDAMENTAL
9

10. 2. ¿Qué es la Etica?, ¿Qué es la Moral?. La Perspectiva
Histórica.
El modo de aproximación a indagar la Etica y la Moral no consiste
en caracterizar cada uno de estos conceptos, se trata de
preguntar por un fundamento2 y el modo como ha aparecido y se
ha transformado en las diferentes épocas. De acuerdo a las
concepciones de ética y moral, estas determinan en un momento
determinado la vida de los individuos. Constantemente se insiste
en el discurso moral como el estudio de los juicios y la ética como
el estudio filosófico de tal discurso.
En el campo de la ética y la moral aparecen diferentes
concepciones que valen la pena destacar:
La cuestión que funda el estudio de la ética y la moral consiste en
una tensión o lucha entre dos dimensiones, las pasiones y la
conciencia -razón-, como limite que se impone a las pasiones
para doblegarlas.
Se puede entender la moral como el conjunto de reglas o normas
de comportamiento individual que regulan la consciencia del
individuo, también se le entiende como una normatividad que ha
2 En las formas del pensamiento se distinguen las que más sobresalen como las Filosofias
que indagan por el fundamento o la esencia de todas las cosas, se trata de ubicarse en un
plano del modo como aparecen los conceptos y su relaciones para dar cuenta de una
realidad, se reconocen las Ciencias como un modo de pensamiento que explica al modo de
calculos y mediciones en el estudio del mundo y las Artes como una forma de representar
como afectos y perceptos el mundo.

11. cumplido la labor más estratificante, aunque la moral se entiende
como sinónimo de ética se tiende a clasificar en las prácticas, los
códigos, las conductas y costumbres de los individuos o grupos.
Entendemos la conducta como cualquier tipo de comportamiento
voluntario, como acto o intención del cual una persona debe
responsabilizarse, parte de los estudios morales intentan
determinar si un acto es justo o injusto, esta cuestión remite al
estudio de la justicia.
Un acto o acción corresponde a un fragmento de comportamiento
o conducta, el hecho o el intento por parte de un agente de
producir un cambio en la realización de una opción o una
decisión.
Ethos en su genealogía viene del griego que significa costumbre
y mores en su genealogía viene del latín que significa costumbre.
La moral y la ética aparecen como el estudio de las costumbres
de los sujetos. Vale la pena preguntar ¿sí los dos vocablos
connotan lo mismo y significan igualmente o de modo diferente?.
Se tiende a considerar la ética como el estudio de la moral
filosófica, es decir como el estudio del fundamento de la moral.
La ética la entendemos como el estudio que se hace de la acción
o el acto, esto nos lleva al comportamiento o la actuación, de otro
11

12. modo se puede entender la ética como una etología, en tanto se
estudia el comportamiento humano.
El ethos funda la ética y este remite a la costumbre,
comportamiento, conducta y estilos o formas de vida, en este
sentido la ética aparece como una dimensión que permite la
búsqueda o la invención de nuevas posibilidades de vida. La ética
remite a preguntar por ¿Cómo construirse o hacerse un estilo de
vida?, esta pregunta no corresponde a una noción o a series de
conceptos, es más bien un problema práctico, es decir un
problema ético-politico. Una práctica aparece como un proceso de
experimentación vital.
3. APUNTES DE LA ETICA A NICOMACO DE
ARISTÓTELES.
Aristóteles nos plantea en su Etica a Nicomaco el estudio de la
virtud como respuesta a la pregunta crucial de la ética ¿Qué hacer
con la vida?, El autor nos plantea que toda vida se orienta hacia
el bien supremo o virtud, es decir, la felicidad, “la virtud que

13. debemos considerar es la virtud humana, ya que el bien y la
felicidad que buscamos son el bien humano y la humana felicidad.
Y por virtud humana entendemos no la del cuerpo, sino la del
alma, y por felicidad una actividad del alma”3. Este tipo de
propuestas se conocen con el nombre de morales de la
eudemonia, es decir, de la felicidad o también conocida como
propuestas morales teológicas o dirigidas a alcanzar un fin ultimo,
“si existe un fin de nuestros actos querido por sí mismo, y los
demás por él; y si es verdad también que no siempre elegimos
una cosa en vista de otra-sería tanto como remontar al infinito, y
nuestro anhelo sería vano y miserable-, es claro que ese fin último
será entonces no sólo el bien, sino el bien soberano”.4
Aristóteles nos plantea que en el alma hay una parte irracional y
otra dotada de un principio racional, de ahí que conceptualice
sobre dos tipos de virtudes:
las morales que son aquellas virtudes o perfecciones que
consisten en el control de la conducta según el principio racional,
guardando una relación entre moral y sentimiento. Y las
dianoeticas o virtudes intelectuales que se dirigen como fin al
conocimiento de los primeros principios, guardando una relación
entre lo intelectual y la inteligencia. “A unas virtudes las llamamos
intelectuales; a otras morales. Intelectuales son, por ejemplo, la
sabiduría, la comprensión y la prudencia; morales, la libertad y la
templanza. En efecto, cuando nos referimos al carácter moral de
3 Aristoteles, Etica Nicomaquea, Editorial Porrua, Mexico, 1989, p.15
4 Ibid, p.3
13

14. alguno no decimos de él que sea sabio o comprensivo, sino que
es apacible o temperante, sin que por eso dejemos de alabar al
sabio por la disposición habitual que le es propia. Y a las
disposiciones dignas de alabanza las llamamos virtudes”5.
La Etica Nicomaquea se pregunta qué implica ser feliz; explora
como se puede acceder a esa serie de posibilidades de ser feliz,
en este sentido los griegos afirman que para ser felices se
requiere cumplir con una serie de cuestiones como: tener amigos,
realizarse dentro de la polis a fin de convertirse en un ciudadano
virtuoso; lo virtuoso significa, ser un ser divino, que se destaca en
la polis, respondiendo a que hacer con la vida.
Los fundamentos de la virtud, la arete o la excelencia se refieren
en saber qué es el bien y qué es lo bueno. Es hacer una distinción
voluntaria entre lo bueno y lo malo. De ahí, que el bien sea un
principio de la moral, ya que la moral se concibe en el marco de la
aplicación del bien y al entendimiento del mismo.
La Etica Nicomaquea es un estudio problemático de los actos, es
el espacio de interrogar y determinar qué hacer con la acción. el
ideal de hombre es la felicidad6 y el fin debe justificarse en la
acción
Retomemos la hipótesis uno que plantea que Decir algo es hacer
algo, el maestro dice pero no hace, dentro de los haceres se
encuentra alcanzar la felicidad, el pensar, el reflexionar su
práctica, esto debido al influjo y a un estado de la cuestión que le
5 Ibid, p.17
6 Aristoteles, Etica Nicomaquea, Editorial Porrua, Mexico, 1989.

15. manifiesta un hacer instrumental, esta práctica le sustrae al
maestro, al hablar, el pensar, es decir, el espacio donde
experimenta el maestro su práctica pedagógica es el discurso,
pero a este se le ha sutraido el logos continuamente. Dadas las
condiciones del hombre, éste no va en busca de la felicidad sino
más bien de la infelicidad, todo lo que hacen los hombres no
coincide con lo que dicen, ¿Sí Aristóteles en la pregunta por la
vida nos plantea desde su propuesta la felicidad, por qué no
somos felices?.
Este tipo de propuestas se enmarcan como morales de códigos o
de prescripciones, el individuo aparece sujeto a un código para
alcanzar un fin y se instituye en general para el conjunto de los
individuos que fundan la sociedad o en caso de los griegos que
conforman y pertenecen a la ciudad.
4. APUNTES DE LA ETICA DE SPINOZA.
Espinoza nos invita a entender la ética como un ethos, que
significa: etologia, costumbre, comportamiento, conducta y estilos
o formas de vida. La cuestión crucial de la ética en este aspecto
tiende a interrogar por la invención de nuevas posibilidades de
vida, por ejemplo:
¿En qué clase de ser queremos devenir, convertirnos o
transformarnos. En este sentido estamos en posibilidad
de ser dueños de nosotros mismos?
¿En que consisten nuestras aprobaciones o
15

16. desaprobaciones. bajo esta mirada, por qué
aprobamos o desaprobamos nuestros actos?
Espinoza a diferencia de Aristóteles nos plantea como modelo
para estudiar la ética, el cuerpo, y no el alma como lo identifica
Aristóteles cuando propone el estudio de la virtud.
Desde la concepción de Espinoza se problematiza el campo de la
ética y la moral, al diferenciar la una de la otra del siguiente modo,
¿es posible una ética sin moral?, en este sentido la pregunta por
la ética, invita no a indagar un concepto o una noción, sino que se
ubica en relación con preguntar por un problema práctico. La
práctica pone en evidencia los procesos de experimentación del
individuo o las prácticas de sí.
Espinoza nos plantea que la esencia del hombre es el deseo, “se
puede decir que el deseo es el apetito junto a la conciencia de sí
mismo”7. El apetito o conatos corresponde al “esfuerzo del espíritu
por perseverar en su ser por una duración indefinida, y es
consciente de su esfuerzo”8. Para Espinoza la ética es una
práctica de los afectos, es decir, son las ideas de las afecciones
que se instalan en el espíritu, mientras las afecciones
corresponden al cuerpo y tienen que ver con la capacidad o
potencia de obrar o existir, “entiendo por afectos las afecciones
del cuerpo por medio de las cuales se acrecienta o disminuye, es
7 Misrahi Robert, Spinoza, Editorial Edaf, Madrid, 1975, p.97
8 Espinoza, Etica, Editorial Porrua, Mexico, 1982, p.76, etica III, prop.IX

17. secundada o reducida, la potencia de obrar de dicho cuerpo, y a
la vez las ideas de esas afecciones. Entiendo por afección una
acción”9.
Un fundamento según Espinoza respecto a la esencia que para
este es la potencia del cuerpo, en el sentido que nos propone de
que “no sabemos de lo que es capaz un cuerpo”, teniendo en
cuenta que el deseo en cada cuerpo y por consiguiente en cada
individuo es diferente, se sitúa contrario a Aristóteles que nos
propone que la esencia en los hombres es igual y esto es lo que
los caracteriza y por consiguiente los hace comunes a todos, para
reafirmar esta diferencia la filosofía de Espinoza es de la acción y
la práctica de deseo no es vista como carencia, sino como
potencia que se realiza y no se dirige a un objeto; En este sentido
asume: “no es el valor del objeto el que impone el deseo que
tenemos de él, sino al contrario, es nuestro deseo (la búsqueda
de nuestro poder de existir) el que determina el valor del objeto” 10.
Para Espinoza todo cuerpo afecta y es afectado a la vez por las
afecciones y los afectos que son de dos ordenes:
La alegría: son la afecciones que contribuyen al aumento de la
capacidad de obrar, que ocurre por los procesos de
experimentación que el individuo emprende para conformar su
estilo de vida.
La tristeza: son las afecciones que disminuyen la capacidad de
9 Ibid, p.71, Etica III, def. III.
10 Spinoza, op. cit, p.100
17

18. obrar.
En Espinoza encontramos la concepción de paralelismo que
implica que aquello que ocurre en el cuerpo, también lo hace en el
pensamiento, en este sentido no hay un dualismo cuerpo - alma.
En este sentido al retomar las hipótesis: “Decir algo es hacer
algo”, dentro de los haceres, está el desear y por consiguiente el
pensar, existe la posibilidad de que el cuerpo cobre presencia en
el proceso escolar al emprender un proceso de desestratificación
de este, entonces:
¿El maestro desea?, ¿Cómo hacer para que el maestro desee?.
5. ¿QUÉ ES EL HOMBRE?.
Esta cuestión nos sitúa frente a la pregunta por la vida, ¿Qué es?,
¿Quién soy?, lo que importa ante la cuestión es reconocerse a
uno mismo, indagar por uno mismo, para poder reconocer al otro.
La pregunta por el hombre es una pregunta política, pues de
acuerdo como se responda determina las condiciones de vida de
los sujetos. En nuestra actualidad parece que esta cuestión no
tiene pertinencia y aparece como resuelta.
Vale la pena retomar la cuestión para orientarla en varias
direcciones:
Todo el tiempo se plantea una lucha entre lo que se es y la

19. relación con la cultura, el lenguaje, el pensamiento, las
costumbres, las acciones, las conductas, las creencias y los
conocimientos; esta posibilidad permite ubicar a la pedagogía sin
limites en lo humano, en tanto aparecen los ideales de la cultura
como los derroteros a buscar en el desarrollo de lo humano y este
proceso no es ajeno a la educación.
El hombre se hace hombre en la relación con el otro, cuando
aparece la sociedad, goza de sus privilegios, del bienestar de
conjunto, pero coexiste la posibilidad de perderse en el conjunto
de esta.
Retomando a Kant nos plantea cuatro cuestiones relevantes en la
cultura y en la cuestión de lo humano:
¿Qué puedo saber? A esta cuestión responde la Metafísica.
¿Qué debo hacer? A esta cuestión responde la Moral.
¿Qué me cabe esperar? A esta cuestión responde la Religión.
¿Qué es el hombre? A esta cuestión responde la Antropología.
Heidegger cuando se plantea esta cuestión se sitúa desde otra
cuestión:
¿Qué tipo de criatura será esta que puede saber, debe hacer y le
cabe esperar?. Esta cuestión nos lleva a un problema
epistemologico y del orden del conocimiento:
¿Cómo se hace cognoscible verdaderamente la existencia del
hombre?, En este sentido hay que aclarar que implica y significa
poder saber. La respuesta del siglo XIX a esta cuestión dio como
19

20. resultado un acontecimiento en el saber que llevo a la invención
de las Ciencias Sociales, como tal estas ciencias hicieron nacer al
hombre como conocimiento, esto quiere decir que a menudo se
investiga sobre el hombre como objeto del saber.
En la búsqueda de una respuesta a la pregunta por el hombre,
también entendida como naturaleza humana, esencia humana, lo
propio del hombre. Foucault nos plantea en esta misma dirección
que existe un drama en la ciencias, en tanto no se encontró
aquello que permitiría dar cuenta del hombre por ejemplo: Cuando
se analizaron los fenómenos de la locura o de la neurosis lo que
se descubrió fue el inconsciente, instintos, pulsiones y esto
precisamente no responde a la esencia del hombre11o la
existencia del hombre sino a un inconsciente que funciona como
un lenguaje, es decir, aquello que se esperaba descubrir para que
permitiera al hombre ser dueño de si mismo, sujeto de su propia
conciencia y de su propia libertad, no ocurrió, en cambio el
hombre se volatiza a medida que se profundiza en este.
El hombre es divinizado en el siglo XIX bajo una visión
totalizadora, pero este no es el problema más viejo, ni el más
constante que se haya planteado al saber humano.
El hombre como tal es una “invención reciente”, apareció en un
momento determinado y posiblemente desaparezca
proximamente12 . Esta cuestión remite al siguiente interrogante y
por consiguiente a la problematización de esta:
11 Foucault Michel, Saber y Verdad, Editorial la Piqueta, España, 1991.
12 Ibid.

21. ¿Cual es el momento de nacimiento del hombre en el espacio del
saber?. Una vez aparece un conocimiento del hombre. ¿Por qué
este no deja aparecer lo humano?, desde esta perspectiva hay
que parar el conocimiento para que aparezca lo humano, ¿quiere
decir esto que en la escuela hay que parar el conocimiento para
que aparezca lo humano en los estudiantes, en los maestros?,
¿En la formación por qué aparece la relación inmediata al
conocimiento y no a lo humano, se debe esto a los procesos de
objetivación del conocimiento, que los sujetos aparecen como
objetos y en muchos casos como cosas, ¿qué hacer al respecto?.
21

22. 6. GENEALOGIA DEL CAMPO DE LA MORAL Y LA ETICA
La Genealogía13 nos permite entender como herramienta de
análisis, bajo que posibilidades de pensamiento, conceptos,
discursos e ideas enfrentamos un campo de estudio como la Etica
y la moral, en este sentido se indaga preguntando: ¿Bajo que
condiciones de saber se produce en un momento determinado o
en una época unos discursos o una red conceptual y como estos
se disponen en las prácticas en relaciones de poder al modo de
una verdad?, ¿Cómo diferenciar las prácticas de los discursos y
las acciones en torno a la moral y la ética?
Explorar la posibilidad anterior, equivale a situarse ante un campo
impensado en torno a las condiciones de saber respecto a la ética
y la moral, que es precisamente lo que ocurre con el campo
problemático de la ética en relación con la moral.
Este campo problemático etico-moralizante es el que, el
pensamiento pretende indagar, o sea, es la posibilidad concreta
de los sujetos para pensar sus conductas, sus acciones y más
exactamente sus estilos de vida que tratan de develarse mediante
una lucha contra un estilo de vida que se ha impuesto durante
siglos como una verdad inmutable, que es precisamente el del
sujeto sujetado controlado y vigilado por un conjunto de
13 El desarrollo conceptual de esta propuesta hace parte del desarrollo de la investigación:
Desarrollo Epistemologico del Pensamiento Pedagógico en Colombia: Arqueología y
Genealogía, cofinanciación Univalle-Colciencias.

23. prescripciones que se dan bajo una imposición soberana, luego
bajo las sociedades de encierro y posteriormente bajo la
decadencia de las sociedades de encierro y la apertura de una
libertad donde el sujeto se autoregula, más conocidas como Las
Sociedades de Control. La Genealogía permite interrogar el modo
como aparece la subjetividad, es decir, el espacio de la ética,
respecto al espacio de la objetivación o los procesos de sujeción
del individuo a un conjunto de prescripciones para la convivencia
que remiten a la moral. Hacer genealogía de un saber es un modo
de interrogar a un saber determinado para que emerjan los
discursos, los conceptos que permitieron el despliegue de este en
“un origen remoto y desconocido”, y el modo como aparece un
tipo de racionalidad o imagen de pensamiento moralizando el
espacio de los sujetos y eclipsando el espacio de la ética para
igualar y asemejarlo al espacio de la moral.
Lo genealógico indaga de donde procede un determinado origen o
aquello que se entiende por origen, cómo se han ido
constituyendo las concepciones, esto nos lanza a otro panorama
totalmente distinto que nos orienta a develar aquello que era
estudiado y pensado desde una perspectiva dada, es decir, tratar
de interrogar en lo pensado lo impensado.
Indagar este campo permite diferenciar lo social de lo individual,
la ética de la moral, que precisamente en las condiciones
habituales de pensamiento, persiste una especie de convergencia
que circunscribe la ética a la moral, es como una especie de
imagen moralizante que envuelve a la ética, es decir, de como el
23

24. sujeto ético remite necesariamente a un sujeto moral.
El campo Etico-moralizante se puede interrogar, a partir, de
rastrear los conceptos que circulan en este campo, o también se
puede componer una imagen de pensamiento que remite a una
historia de las diferentes concepciones que han planteado los
pensadores como:
Socrates, Platón, Aristóteles, Los Estoicos, Santo Tomas, San
Agustín, Espinosa, Hume, Kant, Hegel, Nietszche, Stuart Mill,
Bergson, Dewey, Foucault, Deleuze, Habermas, Rorty, entre
otros.
Algunos de estos pensadores proponen una teoría del hombre,
constituyen como una especie de imagen acerca de los sujetos
que resulta problemática, pues es diferente pensar el hombre
como un concepto remendado totalizador que aparece en unos
discursos, distinguiéndolo de los hombres o individuos concretos y
no abstraídos, que se comportan y que tratan de entender su
acciones que se debaten en unas prácticas y unas vivencias que
no se piensan y que aparecen cotidianamente.
El modo como se producen los discursos acerca del hombre hace
referencia al “origen de la verdad” en las Ciencias Sociales y en lo
fundado filosóficamente como “la Esencia del Hombre” que se
perpetua al punto de establecer lo verdadero del hombre con la
realidad, este modo de hacer aparecer los discursos determina a
los saberes y a los sujetos mismos; “El origen como lugar de
verdad, punto absolutamente retrotraído y anterior a todo

25. conocimiento positivo, que hará posible un saber que, sin
embargo, lo recubre, y no cesa, en su habladuría, de
desconocerlo, estaría ligado a esta articulación inevitablemente
perdida en la que la verdad de las cosas se enlaza con una
verdad de los discursos que la oscurece al mismo tiempo que la
pierde”14
La ética pensada desde una concepción problemática, nos
permite evidenciar una gama de problemas por excelencia, entre
estos el siguiente:
Qué relación existe entre lo que un sujeto piensa,
decide en relación con lo que hace y vive, ¿cómo
a partir de esa relación puede proponer una forma
de vivir u orientarse a pensar la vida?.
Precisamente lo que la Epistemología no positivista, sino
genealógica permite es interrogar el sujeto de saber que se
constituye entre el individuo que aprende y el conocimiento
escolar para transformarlo, experimentarlo y construir entorno a la
ética. En este sentido lo epistemologico puede proveer las
condiciones para que la vida pueda ser pensada, entonces la
Genealogía se encuentra o se transforma en una propuesta
Política, pues se trata de experimentar y al tiempo promover otro
tipo de posturas, esto es precisamente explorar y explotar nuevas
posibilidades de pensamiento para violentar o pensar la vida.
14 Foucault Michel, Microfisica del Poder, Piqueta, España, 1992, p.10-11
25

26. Indagar los procesos por los cuales los individuos se objetivan, es
decir, cómo son producidos por discursos, dispositivos,
estrategias, que nos han hecho ser lo que somos y ninguna otra
cosa en su lugar, fundan la genealogía y esta, se configura en
Genealogía de la Pedagogía cuando el sujeto se instala en el
espacio donde la cultura se transgrede, pues problematiza los
aspectos que nunca se ponen en cuestión.
Rastrear e indagar el campo Etico-moralizante, a partir, de una
red de conceptos, que conforman una o más problematizaciones
es dar posibilidad a evidenciar chorros de acontecimientos, que
hacen posible pensar la ética, es decir, constituir una Genealogía
de la Etica.
La Genealogía opera indagando, rastreando o reconstruyendo la
ruta que han seguido los conceptos en su generación, sobre la
senda de los discursos embrollados, garabateados y muchas
veces reescritos. Trata de estudiar el retorno, la circularidad, la
linealidad o no linealidad conceptual, los modos de encuentro y
vecindad entre los conceptos o el modo como se constituyen las
redes conceptuales. el concepto es la forma, a partir de la cual
los sujetos construyen su realidad al modo de una red conceptual,
por consiguiente aquello que permite dar cuenta de esa realidad
es lo que se entiende por prácticas conceptuales que se disponen
en los discursos.
No hay concepto simple, todo concepto como proceso de
pensamiento que da cuenta de una experimentación, que se
sistematiza de forma abstracta, es ya compleja, que va de lo

27. caótico de la experiencia a lo consistente u ordenado del
concepto.
El concepto es la forma como el sujeto ordena y da razón de su
experiencia cognoscitiva de forma abstracta, de lo vivido o
simplemente de lo pensado.
Hay que tener en cuenta que el concepto tiene una historia que lo
recorre; el concepto se le ha entendido como la idea que se tiene
de algo, como categoría, como un absoluto del pensamiento
producto de un choque de cuestiones contrarias, esto se entiende
como proceso dialéctico, “como despliegue del pensamiento”, el
concepto se presenta como una forma de organizar lo conocido,
“las nociones15 al reincorporarse al cuerpo del concepto producen
el concepto”16, pero el concepto sigue dando mucho que pensar.
El concepto es la forma como se evidencia aquello que se piensa
cuando se pone en el discurso.
El concepto es el procedimiento que posibilita la descripción, la
clasificación y la previsión de los objetos cognoscibles. El
problema que se evidencia es que al concepto se le concibe como
un instrumento que sirve para dar cuenta de algo. El concepto
entendiéndolo en otro sentido es una producción de pensamiento
muy compleja, pues más que informar, permite desde lo complejo
el pensar, es decir, experimentar o el problematizar. A partir de
15 “Las nociones definen el instrumental peculiar con el cual cuenta el niño pequeño.
Corresponde a las primeras herramientas gnoseológicas representativas. Armado con ellas
habrá de organizar, conocer la realidad próxima, la realidad experiencial”. M. Zubiría y J.
Zubiría, Fundamentos de Pedagogía Conceptual, Editorial Plaza Y Janes, Bogotá, 1987,
p.148.
16 Ibid, p.149
27

28. conjuntos de conceptos se pueden formar nuevos conceptos para
dar cuenta de una realidad determinada.
Pero, ¿Qué hace posible el concepto?, aquello que da, que
pensar, que es precisamente el problema de reconocer aquello
que no se conoce o que necesita ser indagado, investigado. El
problema como tal hace posible el concepto.
Construirse un problema es problematizar la tradición, es decir,
problematizar lo dado, lo pensado, lo conocido, precisamente
aquello que no se pone en cuestión. Problematizar tiene que ver
con un experimentar, con subvertir aquello de lo que no se duda.
El problema trata de una cuestión dudosa que se tiende a aclarar,
se trata de interrogar una idea, un concepto, una teoría, un
discurso, un campo, un saber, tratando de crearle una ruptura
para investigarla.
El problema trata de una cuestión práctica o teórica, para la que
no se encuentra adecuadamente una respuesta de forma
inmediata o habitual y que por tanto exige un proceso de rastreo,
reflexivo o investigativo. Plantearse un problema es investigar, es
hacer genealogía.
En este mismo sentido cobra importancia el análisis desde el
contexto de la experiencia que consiste en la identificación y la
valoración de lo que esta compuesto un concepto.
El problema del concepto siempre es de enunciación y este
precisamente corresponde a tomar posiciones, así que en el

29. plano17 mismo un conjunto de problemas determinan la ubicación
de los conceptos que remiten a los acontecimientos, concretando
lo que se puede pensar como una genealogía del concepto.
El concepto de concepto que permite pensar el encuentro entre lo
pensado, es decir, aquello que ya se ha conceptualizado
anteriormente, aquello que ha sufrido un proceso de reflexión y lo
impensado, es decir, aquellas experiencias que no han pasado
por un tipo de análisis o por un proceso reflexivo, lo impensado
corresponde a la experiencia del sujeto que no ha sido pensada y
que sin embargo esta presente y determina tanto las experiencias
de conocimiento, como de pensamiento. El proceso anterior
permite ubicar unas dimensiones que son las siguientes:
Dimensión Ecoconceptual o de resonancia que consiste en
componentes que se extienden no solo al concepto sino también
a otros conceptos que se relacionan en su ubicación o en el tipo
de problemas por los cuales surgen, “cada concepto remite a
otros conceptos, no solo en su historia, sino en su devenir en sus
conexiones actuales”18 , cada concepto tiene sus componentes
que pueden tomarse como conceptos, “todo concepto, puesto que
tiene un número finito de componentes, se bifurcara sobre otros
conceptos, compuestos de modo diferente, pero que constituyen
otras regiones del mismo plano, que responden a problemas que
se pueden relacionar, que son partícipes de una co-creación”19.
17 El plano es el contexto en el cual se piensa, en el cual se presentan unas condiciones
para llevar este proceso acabo.
18 ¿Qué es la Filosofía? op. cit. p.25
19 Ibid, p.24
29

30. Dimensión de composición o consistencia del concepto consiste
en la intensidad de encuentro de los componentes para
determinar la resistencia del problema y la duración del
acontecimiento20, “lo propio del concepto consiste en volver los
componentes inseparables dentro de él: distintos, heterogéneos y
no obstante no separables, tal es el estatuto de los componentes,
o lo que define la consistencia del concepto, su
endoconsistencia”21, remite a las relaciones internas de este, es
decir, a las relaciones de longitud y latitud fragmentarias. El
concepto está determinado por una exoconsistencia para crearse,
recrearse o destruirse, que remite a la relaciones externas del
concepto con otros conceptos o funciones o perceptos que
habitan en el plano, o en el afuera del pensamiento, es decir, en el
caos22.
Dimensión de Heterogeneidad del concepto que consiste en la
forma como se ordena y organiza los componentes del concepto,
“cada concepto será considerado el punto de coincidencia, de
condensación o de acumulación de sus propios componentes.
Cada componente en este sentido es un rasgo intensivo, una
ordenada intensiva que no debe ser percibida como general, ni
como particular, sino como una mera singularidad -un mundo
posible, un rostro, unas palabras- que se particulariza o se
20 El acontecimiento se evidencia, cuando en el choque de lo pensado con lo impensado,
surge aquello que es nuevo, que no se tenia previsto, en el proceso de aprendizaje puede
darse como una nueva forma de aprender algo desde otra perspectiva.
21 ¿Qué es la Filosofía? op. cit. p.25.
22 Los posibles componentes de cualquier forma de pensamiento habitan y salen
del caos.

31. generaliza según se le otorgue unos valores variables o se le
asigne una función constante”23. De acuerdo como se organicen
los componentes determinan las condiciones para rastrear un
acontecimiento o para perfilarlo. El concepto como heterogénesis
es un acto del pensamiento en el sentido de que es una especie
de superficie topológica, de sobrevuelo, puesto que el
pensamiento opera a velocidad infinita.
Dimensión de Territorialidad del concepto que consiste en una
posición que se adopta respecto de un problema, “un concepto no
sólo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye
conceptos anteriores, sino una encrucijada de problemas donde
se junta con otros conceptos coexistentes”24, entonces el
problema del concepto no es de tipo lingüístico, y mucho menos
discursivo, no se trata de enlazar proposiciones; “la confusión del
concepto y de la proposición se debe a la tendencia de creer en la
existencia de conceptos científicos y a considerar la proposición
como una auténtica intensión ( lo que la frase expresa), entonces,
las más de las veces el concepto filosófico sólo se muestra como
una proposición carente de sentido”25. Toda enunciación es de
posición y esta es inmanente al concepto pues el único objeto es
la indisolubilidad de los componentes por los que él mismo pasa
una y otra vez.
Por ejemplo un concepto que permite poner en evidencia el
proceso de constitución del mismo es el del concepto de
23 ¿Qué es la Filosofía?, op. cit., p. 26
24 Ibid, p.24
25 Ibid, p.28
31

32. épiméleia cura sui , los componentes que constituyen dicho
concepto son:
Un primer componente que consiste en la forma de establecer
una relación con la realidad que “equivale a una actitud general, a
un determinado modo de enfrentarse al mundo, a un determinado
modo de comportarse, de establecer relaciones con los otros”26,
entonces el cuidado de sí es una actitud en relación con uno
mismo, con los otros y con el mundo.
Un segundo componente esta conformado por el concepto
épiméleia heautou , es “una determinada forma de atención, de
mirada. Preocuparse por uno mismo implica que uno reconvierta
su mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo, y
desde los otros, hacia sí mismo”27; la preocupación por uno
mismo implica estar alerta, dirigir la atención a lo que uno piensa
y sobre lo que acontece en el pensamiento como posibilidad de
configurar una estética de la existencia.
Un tercer componente del concepto que conforma la posibilidad
de transfigurar las prácticas, es decir, crear una especie de
ambiente de ensimismamiento sobre sí que “designa también un
determinado modo de actuar, una forma de comportarse que se
ejerce sobre uno mismo, a través de la cual uno se hace cargo de
sí mismo, se modifica, se purifica, se transforma o se
transfigura”28.
un cuarto componente que conforma un potencial de unas
26 Michel Foucault, Hermeneutica del Sujeto, Editorial La Piqueta, España, 1994, p.34
27Ibid, p.35
28 Ibid.

33. determinadas prácticas de libertad, un épiméleia que implica “un
corpus que define una manera de ser, una actitud, formas de
reflexión de un tipo determinado de tal modo que, dadas sus
características especificas, convierten a esta noción en un
fenómeno de capital importancia, no sólo en la historia de las
representaciones sino también en la historia misma de la
subjetividad”29 o de sus prácticas.
La consistencia del concepto esta conformada por un preocuparse
de sí mismo, tal exigencia de transformación del sujeto y del ser
del sujeto por el propio sujeto se ha roto, pues “esta noción de la
preocupación por uno mismo está en la actualidad un tanto
perdida en la sombra”30debido a la imagen moralizante que
interfiere en este tipo de experiencia quedando a disposición de
las instituciones pastorales el ofrecer este cuidado de sí, que se
convierte en un cuidado del otro a partir de unas restricciones.
Según la forma como se ubica un concepto en las redes
conceptuales o en el caosmos mental en relación con los
problemas que lo determinan se pueden diferenciar de la
siguiente manera:
Conceptos Fundamentales: Se refieren a un fundamento, a una
forma de ordenar el conocimiento como base para sustentar un
saber. Este tipo de concepto corresponden a un saber especifico
que se sustentan en unas prácticas, unos discursos y objetos
propios del campo de saber, esto se perfilan como fundacionales
29 Ibid, p.p. 35-36.
30 Ibid, p.36.
33

34. para el conocimiento de las áreas, su papel es de carácter
axiomático, es decir, operan como principios o bases elementales
de las áreas del saber en el programa escolar.
Conceptos Estructurales: Estos conceptos están en relación con
el problema de la estructura, que remite a un problema de
organización, a la capacidad dinámica de relacionarse de estos.
En la forma como se ordenan los conceptos estructurantes
establecen una especie de jerarquías según el tipo de relación
que se produce.
Los conceptos estructurales están en relación con la forma como
se sistematizan los diferentes saberes, en la sistematización se
implica la posibilidad de relaciones que se pueden establecer
entre estructuras, dando lugar a otro tipo de estructura.
De acuerdo a la relación que establezcan pueden ser:
Conceptos Cerrados o Fijos en tanto profundizan en la estructura
que constituye al mismo concepto, en este caso son conceptos de
referencia que se asemejan a los conceptos disciplinares.
Conceptos Abiertos o Móviles se pueden identificar por la
capacidad de relacionarse permitiendo una integración
determinada, es decir, una interrelación de forma amplia, múltiple,
sin perder la propia estructura, tendiendo más bien a ampliar su
constitución.

35. Desde la perspectiva de las redes conceptuales los currículos, las
áreas, disciplinas, horarios, estructuras cognocitivas y el individuo
como tal abocado en un proceso auto-organizativo que va de lo
caótico de la experiencia a lo consistente del pensamiento, se
expresa en los conceptos, que nos permiten entender la realidad
educativa de un modo que el individuo en el proceso de
subjetivación deje aparecer lo singular de este y no opere o se
imponga un proceso objetivado que lo hace aparecer como objeto
y consecuentemente como un conocimiento de ese objeto en el
que se transforma.
Las prácticas éticas están relacionadas con lo que los griegos
llamaban un ethos, el cual entendían como una manera de pensar
y de sentir, una forma de actuar y comportarse. El ethos tiene que
ver con la capacidad de asumir autónomamente que hacer con
nuestras propias vidas.
El campo Etico-moralizante esta circulado por imágenes de
pensamiento que determinan en un momento dado o incluso en
una época una postura o una prescripción respecto a una
conducta de un individuo, entre las imágenes más convincentes y
más evidentes se encuentra la Imagen Teleologica, que determina
las posibilidades de pensamiento-acción-desición-sensación hacia
un fin, Un tipo de propuesta como esta se encuentra en
35

36. Aristóteles.
Puede darse la Imagen Deontologica que determina al sujeto
hacia un deber ser, incondicional, como la propuesta Kantiana.
La Imagen Utilitarista, que dispone a los sujetos a orientar sus
vidas hacia una utilidad, a este tipo de propuesta corresponde
John Stuart Mill.
De todas las imágenes posibles; la Imagen Vigilante es la que se
ha impuesto y dispuesto a los sujetos de las sociedades
disciplinarias, este tipo de pensamiento se puede encontrar en
Jeremías Bentham. “Las prácticas sociales pueden llegar a
engendrar dominios de saber que no solo hacen que aparezca
nuevos objetos, conceptos y técnicas, sino que hacen nacer
además formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de
conocimiento”31, que ponen en cuestión las teorías, los conceptos
y los discursos ya dados y dispuestos acerca de los sujetos.
Se podría preguntar ¿esa serie de imágenes componen una
macro-imagen denominada Etico-Moralizante?. Si los efectos de
dicha imagen recaen sobre los sujetos y arreglan sus vidas de tal
forma que no dan lugar a una indagación de si mismos, a un
cuidado de sí, hay que sostener entonces, que persiste una
tradición que se impone a los sujetos, los determina y los regula.
Una pregunta que nos permite un desplazamiento en esta
problematización es la siguiente:
¿Por qué no hay claridad al respecto entre el dominio de la Etica y
31 Foucault Michel, La Verdad y Las Formas Jurídicas, Editorial Gedisa, Barcelona,1995,
p.13

37. el dominio de la Moral?.
Hay que aclarar que estos dominios atraviesan y circunscriben los
procesos de los sujetos, poniendo en cuestión y regulando las
posibles prácticas y posturas que puedan adoptar los sujetos,
para emprender un proceso de subjetivación o lo que ya he
planteado como estética de la existencia, que es una práctica
reflexiva de la libertad, este tipo de práctica como tal produce un
conocimiento que puede ser tomado como una irrupción a ese
proceso estipulado tradicionalmente.
Este tipo de problemática donde el sujeto esta en relación, con
unas formas de pensamiento, respecto a unos saberes y unos
conocimientos que circulan producto de unas formas de
pensamiento, producto de los mismos sujetos, hace que sea
apremiante pensar en una Genealogía Pedagógica que remite a
la Etica, como aquella propuesta que irrumpe en la desgastada
visión Tradicional que se ensaña en circunscribirse a un problema
netamente de la pregunta por las ciencias sociales. Un
interrogante que resuena en este escrito, como irrupción en el
pensamiento mismo es el siguiente:
¿Qué es lo que permite que un individuo se piense a sí mismo?
37

38. LOS RETOS DE LA PEDAGOGIA
7. LA ETICA COMO UNA POLITICA DE
PENSARSE A Sí MISMO*
De lo que se trata la ética precisamente, es de
experimentarse, a sí mismo.
“Hacer cualquier cosa es experimentar nuestra propia
naturaleza. No existimos para otra cosa. Existimos
para nosotros mismos”. S. Suzuki
“A mí en lo personal me gusta la libertad ilimitada
de ser desconocido”. Juan Matus
El objetivo de este ensayo es tratar de pensar una propuesta ética
*

39. al margen de una imagen moralizante que se impone a los
sujetos como una forma de poder invisible, el problema
fundamental de la ética es ante todo el problema de ¿Qué hacer
con la vida?, esta hipótesis me sirve para establecer una relación
intima entre ética, vida y política, para lograr esta posibilidad hay
que distinguir la ética de la moral, luego me concentrare en la
propuesta de ética en relación con una preocupación de sí o un
cuidado de sí. Para concretar esta propuesta de las prácticas de
sí, hay que borrar la historia personal, es decir, fragmentar
nuestro yo, o deshacer el rostro que la sociedad ha determinado;
precisamente el profesor es un rostro que impone, controla,
moraliza y ante todo normativiza.
El problema que siempre nos ronda consiste en la posibilidad de
cambiar la vida y combatir sus propios combates, “el hombre
corriente no puede hacer otra cosa, en tanto que hombre
corriente, que intentar hacer a los hombres semejantes a él : no
forzosamente a su idiosincrasia, sino a este hombre social del que
se le ha persuadido que es el único que existe: que su
conocimiento es el único valido, excluyendo de esta manera, toda
otra forma de percepción”32,esto es lo que entiendo puntualmente
por moral.
Preguntarse ¿Qué hacer con la vida? es desplazarse hacia un
problema político.
La política, hay que pensarla no como el estudio de las formas de
32 B. Dubant y M. Marguerie, Castaneda El Camino del Guerrero, Editorial Indigo, España,
1987, p. 14
39

40. poder, sino respecto a como liberar a la vida de las formas de
poder, “la política no es ciertamente una ciencia apodíptica33.
Procede por experimentación, tanteo, inyección retirada, avances,
retrocesos”34. Pero se preguntaran ustedes ¿Qué tiene que ver la
política con la ética?.
Precisamente la ética es un asunto de vida y por consiguiente es
un problema político por excelencia. En este preciso momento no
se trata exactamente de definir una postura política, sino de
imaginar nuevos esquemas de politización, es decir, orientarse a
nuevas posturas, haciendo a un lado las viejas posturas u
organizaciones ya hechas.
En la tradición de pensamiento persiste una serie de posturas
respecto a la ética en relación con la moral, hay que decirlo, existe
un campo problemático ético-moralizante, en el cual se concreta
una gran dificultad para diferenciar la ética de la moral, no hay
una distinción, sino más bien una especie de convergencia que
circunscribe la ética a la moral, una imagen moralizante que
envuelve a la ética, es decir, de como el sujeto ético se constituye
en sujeto moral. Si me lo permiten planteare una pregunta para
ubicarnos entorno al problema: ¿se puede plantear una postura
ética al margen de una postura moral?.
Para experimentar con la anterior propuesta Foucault propone
33Esto quiere decir que la política no es una ciencia convincente, demostrativa, es decir, que
admite contradicción.
34Gilles Deleuze y Felix Guattari, Mil Mesetas, Editorial Pretextos, España, 1994, p.465

41. interrogar la experiencia moral y la experiencia ética, a la luz de
un estudio de las formas y de las transformaciones de estas en la
tradición.
Una primer postura está determinada por relacionar ciertas reglas
y valores que son explícitamente formulados a partir de una
doctrina coherente y de una enseñanza explícita, pero el
problema que afronta esta postura se encuentra cuando se
transmiten dichos valores y reglas de una forma difusa, a esta
postura Foucault la denomino moral de códigos, “por moral
entendemos un conjunto de valores y reglas de acción que se
proponen a los individuos y a los grupos por medio de aparatos
prescriptivos diversos, como pueden serlo la familia, las
instituciones educativas, las iglesias, etc.”35
Otra postura que Foucault diagnostica es la moral de
comportamientos, que es la manera como el individuo se conduce
y actúa en referencia a los elementos prescriptivos que
constituyen un código, es decir, Foucault entiende por moral, “el
comportamiento real de los individuos, en su relación con las
reglas y valores que se les proponen: designamos así la forma en
que se someten más o menos completamente a un principio de
conducta en que obedecen una prohibición o prescripción o se
resisten a ella, en que se respetan o dejan de lado un conjunto de
valores”36.
35Michel Foucault, Historia de la Sexualidad tomo No.2 El Uso de Los Placeres, Editorial
Siglo XXI, México, 1986, p.26
36 Ibid.
41

42. El acento de este tipo de morales recae sobre el código, “su
sistematicidad, su riqueza, su capacidad de ajuste ante todos los
casos posibles y todos los dominios del comportamiento; en
estas morales, lo importante debe buscarse del lado de las
instancias de autoridad que exaltan este código, que imponen su
aprendizaje y observancia, que sancionan las infracciones”37, me
parece que el profesor típico se acerca en gran medida a este
perfil.
Por otra parte existen unas morales orientadas a las éticas,
entendiendo por ética un cuidado de sí, “la sustancia ética”
concierne a la forma en que un individuo se conduce a sí mismo
como materia principal de su conducta moral; si se enmarcan de
alguna forma estas prácticas como morales, estas obedecen a un
afán reduccionista, producto de unas relaciones de poder38 poco
claras y que no obedecen de ninguna manera a decisiones de los
sujetos sino que se ejercen sobre estos. El acento de las prácticas
éticas “cae sobre las formas de relacionarse consigo mismo,
sobre los procedimientos y las técnicas mediante los cuales uno
se da a sí mismo como objeto de conocimiento y sobre las
37Ibid, p.30
38Houbert Dreyfus y Paul Rabinow, Michel Foucault: Beyond Estructuralism and
Hermeneutic
2@ Edición Chicago Press, U.S.A., 1983, p.101. “Decir que no puede existir una sociedad
sin relaciones no quiere decir que las relaciones que están establecidas sean necesarias, o
en todo caso, que el poder constituya una fatalidad en el centro de las sociedades de tal
forma que no puedan ser socavadas. Por el contrario, diría que el análisis, la elaboración, el
cuestionamiento de las relaciones de poder y el agonismo entre las relaciones de poder y la
intransitividad de la libertad es una tarea política permanente, inherente a toda existencia
social”.

43. prácticas que permiten transformar su propio modo de ser”39.
Las prácticas éticas están relacionadas con lo que los griegos
llamaban un ethos, el cual entendían como una manera de pensar
y de sentir, una forma de actuar y comportarse. El ethos tiene que
ver con la capacidad de asumir autónomamente que hacer con
nuestras propias vidas.
Foucault pensaba que “quizá el objetivo no era descubrir qué
somos, sino rechazar lo que somos, tenemos que imaginar y crear
lo que podríamos ser para librarnos de esta especie de doble
atadura política, que consiste en la simultánea individualización y
totalización de las estructuras modernas del poder”40, que consiste
en asumir comportarse, a partir de un código de normas, que en
cierta forma se aleja de la posibilidad de orientar la vida como una
preocupación de sí o un cuidado de sí.
Como están dadas las condiciones actuales lo que el maestro
promueve son unas conductas restrictivas que al imponerlas lo
transforman en un agente moralizador, por otra parte coexiste la
posibilidad de promover en los otros unas prácticas del cuidado
de sí mismo, es decir, desencadenar procesos de autoformación,
pero sin imponerlos en los otros sujetos, dando lugar a la
posibilidad de que el otro piense o más bien se piense a sí mismo,
creando dichas condiciones, no importa en el nivel que ocurra, lo
39Ibid, p.31
40 Michel Foucault: Beyond Estructuralism and Hermeneutic, op. cit.
43

44. importante es que ocurra el episodio de pensar la vida; este acto
ético es una propuesta política, pues es a partir de ese momento
donde se ejerce el pensar, que el propio sujeto crea los criterios y
los valores para ser autónomo, es decir, orientar la vida hacia una
estética de la existencia o hacia las artes de la existencia; ustedes
preguntarían ¿y.... esto para que? precisamente, de lo que se
trata, es de darnos cuenta que somos más libres de lo que
creemos que somos.
La preocupación de sí o cuidado de sí es una experiencia propia
de los griegos que Foucault rastrea a partir del concepto de
épiméleia cura sui , los componentes que conforman dicho
concepto son :
Un primer componente que consiste en la forma de establecer
una relación con la realidad que “equivale a una actitud general, a
un determinado modo de enfrentarse al mundo, a un determinado
modo de comportarse, de establecer relaciones con los otros”41,
entonces el cuidado de sí es una actitud en relación con uno
mismo, con los otros y con el mundo.
Un segundo componente esta conformado por el concepto
épiméleia heautou , es “una determinada forma de atención, de
mirada. Preocuparse por uno mismo implica que uno reconvierta
su mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo, y
desde los otros, hacia sí mismo”42; la preocupación por uno
mismo implica estar alerta, dirigir la atención a lo que uno piensa
41 Michel Foucault, Hermeneutica del Sujeto, Editorial La Piqueta, España, 1994, p.34
42Ibid, p.35

45. y sobre lo que acontece en el pensamiento como posibilidad de
configurar una estética de la existencia.
Un tercer componente del concepto que conforma la posibilidad
de transfigurar las prácticas, es decir, crear una especie de
ambiente de ensimismamiento sobre sí que “designa también un
determinado modo de actuar, una forma de comportarse que se
ejerce sobre uno mismo, a través de la cual uno se hace cargo de
sí mismo, se modifica, se purifica, se transforma o se
transfigura”43.
un cuarto componente que conforma un potencial de unas
determinadas prácticas de libertad, un épiméleia que implica “un
corpus que define una manera de ser, una actitud, formas de
reflexión de un tipo determinado de tal modo que, dadas sus
características especificas, convierten a esta noción en un
fenómeno de capital importancia, no sólo en la historia de las
representaciones sino también en la historia misma de la
subjetividad”44 o de sus prácticas.
La consistencia del concepto esta conformada por un preocuparse
de sí mismo, tal exigencia de transformación del sujeto y del ser
del sujeto por el propio sujeto se ha roto, pues “esta noción de la
preocupación por uno mismo está en la actualidad un tanto
perdida en la sombra”45debido a la imagen moralizante que
interfiere en este tipo de experiencia quedando a disposición de
las instituciones pastorales el ofrecer este cuidado de sí, que se
43 Ibid.
44 Ibid, p.p. 35-36.
45 Ibid, p.36.
45

46. convierte en un cuidado del otro a partir de unas restricciones .
Se puede denominar formación a la búsqueda, a las prácticas, a
las experiencias que permiten que los sujetos realicen sobre sí
mismos los cambios o transformaciones para acceder a las
prácticas de conocimiento de sí de dichos sujetos; si esto no
ocurre, es posible que solo ocurra una experiencia de instrucción;
el sujeto se forma y las instituciones de enseñanza lo instruyen.
¿La preocupación de sí es posible en las instituciones educativas
dadas las condiciones actuales?. Se plantea que una de las
tareas básicas de las instituciones educativas es producir sujetos
que saben ser sujetos, que saben vivir, que saben decidir, etc. “El
saber académico, tal como está distribuido en el sistema de
enseñanza, implica evidentemente una conformidad política: en
historia, se nos pide saber un determinado número de cosas, y no
otras o más bien un cierto número de cosas constituyen el saber
en su contenido y en sus normas”46, el problema del saber es ante
todo en las instituciones educativas no un problema que se
orienta hacia la verdad sino ante todo hacia la moral, lo más
importante es moralizar al sujeto.
Ahora preguntémonos ¿el maestro se instala en el seno de la
institución como un agente moralizador o como una posibilidad
ética? Esta pregunta parece simple, pero puede ser, una especie
de catalizador, es una pregunta que no hay que responder de
46 Michel Foucault, Microfisica del Poder, Editorial La Piqueta, España, 1992, p.32

47. inmediato, hay que tomarse su tiempo, volverla íntima , además
ésta es el delirio de los maestros, pues las posibilidades de medir
si las acciones del maestro reprimen o manipulan las acciones de
los hombres o por otra parte libera el campo de acción de estos
sujetos es limitada; pensar esta posibilidad es limitada porque uno
nunca puede saber qué causa o logra en los otros.
Ahora si me lo permiten una vez más, me voy a desplazar un
poco más para cubrir otra parte del campo problemático que
estamos tratando. La ética del cuidado de sí consiste en que el
sujeto es objeto de su propia invención porque elabora a partir de
sus criterios propios sus conductas y por consiguiente su manera
de ser en el mundo, pero también concretamos que esta
posibilidad en la actualidad se ha roto, está marginada en la
sombra, entonces ¿Cómo puedo saber quién soy, cuando en la
actualidad se marginan unas prácticas del cuidado de sí o una
preocupación de sí?.
El problema del profesor es que es demasiado cierto, las
empresas son demasiado ciertas. No hay que tomar las cosas por
hechas, por ciertas de ahí que el profesor debe comenzar a
borrarse, es decir, a experimentarse a sí mismo.
¿Se preguntaran ustedes, qué quiere decir con borrarse?.
Borrarse implica borrar la historia personal, pues esta nos marca y
nos determina, es decir, nos crea un rostro que es precisamente
el de ser profesores, represores psíquicos de una forma invisible,
lo que quiero decir es que hay un fascismo en todos nosotros que
nos somete sin darnos cuenta, “el fascismo que está en todos
47

48. nosotros, en nuestras cabezas y en nuestros comportamientos
cotidianos, el fascismo que nos hace amar el poder, amar incluso
aquello que nos somete y nos explota”47, entonces ¿cómo liberar
nuestros cuerpos y pensamientos que han sido penetrados por el
fascismo?.
Pienso que esto requiere de un compromiso, y éste consiste en
crear múltiples estilos de vida, es decir, que cada sujeto se
constituya en su propia sustancia ética que no es otra cosa, que la
práctica reflexiva de la libertad en tanto que la libertad es la
posibilidad de la ética.
Para liberar la ética de la moral, para hacer a un lado eso que nos
marca y se nos impone de una forma no clara y oscura, que
busca manipular nuestra vidas no en la relación con los otros que
es importante para la convivencia, sino con nosotros mismos. Hay
que fragmentar o disolver nuestro yo pues este, está definido por
la historia personal; si no tienes “historia personal, no se necesitan
explicaciones; nadie se enoja ni se desilusiona con tus actos y
sobre todo, nadie te amarra con sus pensamientos”48. Borrar la
historia personal49 es acabar con la noción misma de verdad, pues
la búsqueda de la verdad no es ciertamente el camino del hombre
o del sujeto que establece una relación consigo mismo, es decir,
47 Michel Foucault, El Antiedipo: Una Introducción a la Vida no Fascista, Revista
Archipiélago No. 17, España, 1993, p.90
48 Castaneda Carlos, Viaje a Ixtlan, Editorial Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1994,
p.34
49 Borrar la historia personal nos libera de la carga de los pensamientos ajenos. “Si nadie
conoce mi historia personal. Nadie sabe quién soy ni qué hago, ni siquiera yo”.ibid, p.36

49. una preocupación de sí “épiméleia heautou”, sino del filósofo, el
esclavo de su razón.
“Borrar la historia personal sólo acrecienta nuestra sensación de
inseguridad”50, cuando nada es cierto nos mantenemos alertas,
atentos todo el tiempo, entonces es preciso crear nuevas formas o
estilos de vida que se ajusten a nuestras necesidades más
intimas, la posibilidad del maestro es simplemente enseñar a la
gente lo que se quiere enseñar, pero sin evitar el proceso de
experimentación, de angustia, de inseguridad ante un mundo que
aun no se conoce y una realidad que hay que construir, entonces
hay que hacer del mundo algo nuevo en cada instante. Pero eso
no ocurre cotidianamente, “el hombre corriente funciona
únicamente con la razón que ha aprendido, desde su nacimiento,
una descripción del mundo que cree definitiva. Sus ideas son las
ideas de los demás, la vida del hombre corriente no es más que
un montón de hábitos e ideas imbrincadas de las que no es autor.
Este hombre vive y lucha por las ideas de los demás, y morirá con
la íntima convicción de haberlo agotado todo”51.
Un sujeto que se preocupa de sí es un hombre que se atreve a
borrar su historia personal, es un hombre de conocimiento que
considera su vida como un desafío, y no como una costumbre
enojosa. Para ello debe olvidar su identidad social, para no ser la
50Viaje a Ixtlan, op. cit., p.40
51 B. Dubant y M. Marguerie, Castaneda El Camino del Guerrero, Editorial Indigo, España,
1987, p.13
49

50. imagen desdeñada por los demás. Esto quiere decir que es un
hombre de deseo, un hombre que aumenta en sus actos su
capacidad de obrar y por consiguiente al mismo tiempo la
capacidad de pensar.
El cuidado de sí es ante todo una práctica de detectar las propias
debilidades, o sea, es detectar la tendencia a dejarse amaestrar
por los hábitos de sus semejantes, es decir, por la imposición de
una moral, en el espacio que corresponde a la ética, es decir, al
cuidado de sí.
La ética en un momento dado, consiste en que alguien no exige,
ni espera nada de nadie, es decir, el sujeto “no pierde tiempo en
vanas indecisiones, poco importa lo que hace, pero lo que hace lo
realiza plenamente, porque esta obra, sea la que sea, es su ultimo
reto”52.
Lo contrario de la ética no es la moral, sino lo que se le impone es
el abandono y sobre todo el miedo. La ética es un modo de actuar
de manera acorde con su naturaleza de hombre, pues la lucha
que libra es su lucha y no se permite ningún abandono. Actuar
éticamente es actuar estratégicamente sin la preocupación por
ganar o perder en la vida, siendo sus únicas inquietudes las
exigencias del acto puro, pues la estrategia es ante todo para
vencer el miedo.
Decidir es decidir ser libre, experimentar consigo mismo a
52 Ibid, p.13 - 51

51. expensas de abandonarse, de perderse, de no poder merecer su
propio conocimiento. Considerar cada acto como un reto consiste,
en darle importancia y mantener presente que es un acto
irrepetible y por eso el ultimo en todo momento.
El hombre ético consiste en el arte de perseguir no un objetivo, ni
de proyectar nada de antemano, sino de vivir a plenitud e
intensidad el momento presente. Ser ético no es solo una cuestión
de deseo: es la lucha de toda una vida, es “el supremo arte de
vivir que no es solamente el propósito principal sino el único”53,
entonces hay que hacer de la ética un acontecimiento en el
pensamiento y que por consiguiente penetre los cuerpos,
transformándonos en seres éticos, es decir, el puro
acontecimiento de conformar con nuestras propias vidas una
estética de la existencia.
Sí por alguna razón no se dan las condiciones que permitan
experimentar con la anterior propuesta entonces preguntémonos:
¿QUE CLASE DE SER QUEREMOS LLEGAR A SER CUANDO
ESTAMOS INFLUENCIADOS O PERMEADOS POR UN
COMPORTAMIENTO MORAL?.
8. DIARIO DE UN MAESTRO QUE SE ENCONTRO A
53 Ibid, p.12
51

52. KIERKEGAARD
MORALISTA O ETICO
El intentar trabajar acerca de las ideas de Kierkegaard tratando de
dar salida a su propuesta, es estar tratando de evadirme a lo que
soy, a lo que discurre de mí . Por esto en éste intento, voy a dejar
aflorar lo que éste autor ha repercutido en mí con su propuesta.
El estar en capacidad de asumir lo que soy, darme cuenta de
quien soy yo, el develarme con estas palabras tratando de
hacerlas realidad en mi vida, parece que fuera simple, pues eso
es lo que le hace parecer la cultura. El saber ahora que puedo
escoger y por lo tanto no voy a estar marcado o influenciado por
una carga de moralidad que me viene del exterior hacia mí y que
como tal no vivo interiormente.
La cultura en su desarrollo ha edificado una serie de valores que
va insertando en cada generación. Ahora mi lucha es el de
hacerme consciente de los valores que reproduce mi generación y
saber que yo vivo a diario con ellos, pero muchos de los valores
que poseo, no se relacionan conmigo mismo, pues me parece que
no tienen sentido en mí existencia y los declaro como
remanentes.

53. El darme cuenta que las apariencias me han servido sólo para
proyectar una imagen a los demás y realmente lo que soy no
coincide con esa imagen, por lo tanto es un reto o una posibilidad
de elegir lo que quiero de mí y desde ya considero conveniente
aceptar que al intentar plasmar éstas palabras en el papel, es
intentar proponerme una nueva forma de vivir y así también una
nueva forma de ver el mundo, para entender a todo aquello que
se relaciona en mi cotidianidad.
El sub-valorar la muerte, como me lo han transferido y llegar al
punto de ignorarla y consigo a la vida misma, no me queda más
que aceptar ésta valoración, pero es mi responsabilidad el darle
un trato debido a éste fenómeno que se presenta en los seres
vivos, pues en tanto que adquiero un sentido de muerte y me
preparo para experimentarla, mi existencia se fortalece. Entonces
se puede afirmar “si quieres soportar la vida, prepárate para la
muerte”54. El considerar la muerte, al igual que el no haber
escogido nacer y tener unos padres hace parte del asumir y
aceptar sus errores como individuos, para llegar a ésta
aceptación se debe vivir un proceso que Kierkegaard ya definió en
tres estadios: el estético, que de alguna manera nos encontramos
en él, encuanto somos presa de la inocencia y la curiosidad, ya
que el mundo nos produce un temor que estremece nuestro ser,
que podríamos enmarcar como angustia, pero no se llega a tener
consciencia de este estado hasta que se da la culpa, y para
entonces, se está en el estadio ético, que es precisamente allí
54Freud Sigmund, El Malestar en La Cultura, Editorial Alianza, Madrid, 1980, p. 123
53

54. donde se da la posibilidad de ser consciente y cuando se es
consciente estoy en libertad de escoger lo que quiero para mí y
esto es posible encuanto soy responsable conmigo, pero en esta
libertad de escoger al mismo tiempo se presenta la angustia, que
se presenta en la toma de decisiones, una vez se escoge no se
puede resignar ante las demás posibilidades descartadas, pues
en la libertad que escojo opto por la posibilidad correcta, que
además es en la que se cree55, pero el individuo no escoge de
una vez para siempre, por el contrario se está en la posibilidad en
todo momento de elegir o escoger encuanto a la existencia o a la
forma de afrontar la vida en el instante56 que se vive. En el estadio
ético se trata de aceptar las cosas que no puedo cambiar y sin
embargo se está en disposición de vivir y aceptar a los otros que
en últimas conforman la especie a la que pertenezco.
Cuando se pasa de un estadio a otro, se da el salto cualitativo en
la posibilidad de asumirse y ser lucido en cuanto a lo que me
sucede a mi y a los otros, en esto consiste el coincidir con dios,
que de otra manera es estar frente a uno mismo, por consiguiente
se está en el estadio religioso.
El estar coincidiendo conmigo mismo es darme cuenta de la
soledad en que me desarrollo y a partir de allí, hago una
55 Al relacionar libertad y fe, en otras palabras, creer en uno mismo, están en mutua
correspondencia.
56Cada instante que vivo no se volverá a repetir y es eterno dentro de la totalidad de mi
existencia.

55. búsqueda de mi ser interior, engrandeciéndome cada vez más.
En esta búsqueda me encuentro saltando de un estadio a otro
pues en esto consiste el proceso, por lo tanto estoy en todo
momento en posibilidad de angustiarme.
Concretando la existencia de los otros y la mía propia se fortalece
en el actuar y de cierta forma actuar es hacer algo y por lo tanto
hacer algo es decir algo, es así como vivo en el lenguaje y estoy
“condenado de por vida” a estar sumergido en él y éste es el hilo
conductor entre los otros y yo, pues el lenguaje expone la
realidad, entonces actuación y lenguaje constituyen la realidad del
hombre, por consiguiente esa realidad está conformada por los
otros y yo, pero esto no niega la posibilidad de desesperar en
cuanto elijo ser quien soy. ¿Pero quien soy? Soy una
aglomeración de materia, con un sentido de racionalidad que me
propicia independencia y capacidad de elección, reducido a la
desesperación hasta cuando quiera.
El escoger se hace en multitud y se hace como por imposición
moral que conforma la cultura, pero el asumir la individualidad
hace posible hacer un propio plan de vida, asumirlo con la
seriedad y la responsabilidad, y me parece que en este punto
radica uno de los problemas que más acosan nuestra sociedad.
Hacerse consciente de lo humano de pensar esta dimensión no
cuantitativamente sino más bien cualitativamente, es decir, que el
individuo se preste atención como posibilidad de existencia
55

56. concreta, para cuando se logre, entonces el individuo no estará
reducido a algo secundario o a una pieza del engranaje social,
para entonces será dueño de si mismo, de esta manera tendrá un
sentido profundo al mismo tiempo que mágico de la dimensión de
lo humano, pero la responsabilidad de lo que soy es mía y no de
otro individuo.
Esta propuesta no es más que el intento de asumirme en cuanto
estoy en posibilidad de elegir para estar en disposición de vivir en
una realidad y no bajo los influjos de una sueño que no
corresponde a mi existencia, por lo anterior decido optar y
peregrinar por la senda del enseñar.
9. DIMENSION EXPERIMENTAL ETICO
HERMENEUTICA DEL SUJETO
Michel Foucault no se interesa por el sujeto en sí, fundador,
originario sino por los procesos de subjetivación.
La anterior afirmación, hace notar que la pregunta por el sujeto, es

57. la pregunta por algo que no le interesa y no existe para el autor; a
cambio propone que los sujetos o las subjetividades llevan a
termino lo que llama procesos de subjetivación, pues su objetivo
era crear una historia de los diferentes modos por los cuales, en
nuestras sociedades, los seres humanos se convierten en sujetos.
En 1784 Kant, se preguntaba ¿Qué somos nosotros?, este
interrogante hace referencia a dos aspectos en un momento
preciso de la historia, un aspecto enfocado en nosotros y el otro
enfocado hacia nuestro presente. Foucault transforma la
pregunta planteando entonces lo siguiente : ¿Qué somos en este
preciso momento? .
Foucault, pensaba que “ quizá el objetivo no era descubrir que
somos, sino rechazar lo que somos, tenemos que imaginar y crear
lo que podríamos ser para librarnos de esta especie de doble
atadura política que consiste en la simultánea individualización y
totalización de las estructuras modernas del poder”57.
Para responder al problema anterior Foucault propone como
instrumentos para seguir su investigación la genealogía y la
arqueología. Estos instrumentos hacen referencia a las relaciones
de poder que se entretejen entre los diferentes grupos e
instituciones y los juegos de verdad que pueden denominarse
57 Houbert Dreyfus y Paul Rabinow, Michel Foucault : Beyond Estructuralism and
Hermeneutics, 2@ Edición Chicago Press, U.S.A., 1983.
57

58. como el conjunto de reglas de producción de la verdad en un
momento determinado, en otras palabras es el problema político
de la verdad, la manera como se la produce y se le impone. “La
cuestión política en suma; no es el error, la ilusión, la conciencia
alienada o la ideología, es la verdad misma”58.
Foucault está muy interesado en hacer una historia de
59
emergencia de los “juegos de verdad” , de como los sujetos
entraron en estos, y la relación que entablan los sujetos con la
cuestión de lo falso y lo verdadero, “a través de los cuales el ser
se constituye históricamente como experiencia, es decir, como
poderse y deberse ser pensado”60. Estos juegos de verdad los
trató de aprehender a través de lo que llamó practicas de sí. Que
no son otra cosa que preguntar por “ cuales son las formas y las
modalidades de la relación consigo mismo por las que el individuo
se constituye y se reconoce como sujeto”61.
Foucault entiende por subjetividad la manera como el sujeto hace
la experiencia de sí mismo en un juego de verdad, en el cual
establece una relación consigo mismo, claro está que la
subjetividad se constituye a través de prácticas de sujeción o de
una manera más autónoma, a través de “prácticas de
58 Foucault Michel, Un Diálogo Sobre el Poder, Editorial Alianza, España, 1988, p. 145
59 Foucault Michel, Tecnologías del Yo, Editorial Paidos, Barcelona, 1990, p.48. “ Los
juegos de verdad son específicos, están relacionados con técnicas especificas que los
hombres utilizan para entenderse a sí mismos”.
60 Foucault Michel, El Uso de los Placeres, Editorial Siglo XXI , México, 1986, p. 10
61 Ibid, p.9

59. liberación”62.
Queda claro que Foucault quiere estudiar “los juegos de verdad
en la relación de sí consigo y la constitución de sí mismo como
sujeto, al tomar como punto de referencia y campo de
investigación lo se puede llamar la historia del hombre de
deseo”63.
Las prácticas sociales constituyen una compleja red de relaciones
que conforman la sociedad, en este sentido Foucault mostró
como cada vez, que se hace referencia a los procesos de
subjetivación, es decir, los sujetos, se entabla una relación con
los juegos de verdad y las relaciones de poder, de cierta manera
Foucault mostró como el sujeto loco o sano, como el sujeto
delincuente o enfermo, a través de un cierto número de prácticas
que conforman juegos de verdad y prácticas de poder64, llevan a
producir los sujetos, de ahí que se afirme, que el poder es
positivo.
La relación que se da entre poder y saber es de implicación
mutua, según la cual no podemos analizar el saber, sino en
62 Tecnologías del Yo, op. cit. , p.143. Foucault propone “ mi papel consiste en enseñar a
la gente que son mucho más libres de lo que se sienten, que la gente acepta como verdad,
como evidencia, algunos temas que han sido construidos durante cierto momento de la
historia, y que esa pretendida evidencia puede ser criticada y destruida”, en esto
precisamente consiste adoptar prácticas de liberación.
* “ Se trata de volverse libres para pensar y amar lo que, en nuestro universo ruge desde
Nietzsche”, Foucault, Ariadna se ha colgado, Revista No. 17 Archipiélago, España, 1993,
p.86.
63 El Uso de los Placeres, op. cit., p.10
64Beyond, Structuralism and Hermeneutics, op. cit., p.98. “ El poder existe solamente
cuando es puesto en acción”
59

60. relación con una forma de poder correlativo, la razón de esta
implicación está dada por el poder que produce saber y como tal
en todo saber circulan relaciones de poder. Por consiguiente, las
positividades son sistemas de reglas de formación de discursos
y enunciados, estos son parte de la tecnología de poder que
produce el saber, las positividades son también lo que Foucault
denomina régimen o política de la verdad, que son propios de los
poderes en una sociedad dada.
Me parece que el concepto de dispositivo recoge el entramado de
relaciones complejas que se establecen entre los poderes y los
saberes; para Foucault un dispositivo “lo constituye la red que
podemos trazar entre una multiplicidad de elementos
heterogéneos tales como : discursos, instituciones, disposiciones,
etc.”65
Un dispositivo es entonces una estrategia de relaciones de fuerza
que soportan tipos de saber y que son soportadas por ellos.
Los sujetos realizan sus procesos de producción determinados
por las prácticas discursivas, es decir, saberes científicos y
prácticas no discursivas, es decir, las instituciones. A través de
estas prácticas, las subjetividades o procesos de subjetivación se
objetivan los sujetos llamados delincuentes, locos, sujetos
hablantes, trabajadores, pues el sujeto se da como objeto de un
65Rodríguez Alfonso, Analítica del Poder y Analítica de la Verdad en Michel Foucault,
p.51; citado de Más Allá del Bien y del Mal, en Microfisica del Poder, p.43

61. saber posible, para Foucault fue necesario ampliar las
dimensiones de una definición del poder para poderla
implementar en el estudio de la objetivación de los sujetos. Hay
que tener encuenta que los procesos de subjetivación son al
mismo tiempo procesos de objetivación del individuo .
Las relaciones de poder66 en relación con los sujetos y los
saberes pueden ser captadas en la diversidad de su secuencia
lógica, sus habilidades y sus interrelaciones; lo que define una
relación de poder es que es un modo de acción que no actúa
directamente e inmediatamente sobre otros, en cambio actúa
sobre sus acciones : “ Un juego de acciones sobre otras
acciones”67, sobre acciones existentes o sobre aquellas que
pueden surgir en el presente.
Los objetivos perseguidos por aquellos que actúan sobre las
acciones de los otros son: El mantenimiento de privilegios, la
acumulación de beneficios, el funcionamiento de la autoridad
estatutaria, el ejercicio de una función o de un oficio.
Foucault está interesado en que “el problema político, ético,
social, no es tratar de liberar al individuo del estado, ni de las
66 Beyond, Structuralism and Hermeneutics, op. cit., p.101. “ Decir que no puede existir
una sociedad sin relaciones de poder no quiere decir que las relaciones que están
establecidas sean necesarias, o en todo caso, que el poder constituya una fatalidad en el
centro de las sociedades de tal forma que no puedan ser socavadas. Por el contrario, diría
que el análisis, la elaboración, el cuestionamiento de las relaciones de poder y el agonismo
entre las relaciones de poder y la intransitividad de la libertad es una tarea política
permanente, inherente a toda existencia social”.
67Ibid, p.99.
61

62. instituciones del estado, sino hacer a un lado el estado”68y como
tal, el proceso de normalización, es decir, de homogeneización,
de igualación que está ligado a este. Pues lo que determina la
forma de la subjetividad son “los procesos económicos y sociales :
fuerzas de producción, lucha de clases y estructuras
ideológicas”69.
Foucault hace un diagnostico de los sujetos como productos de
las sociedades de soberanía, disciplinarias y entiende el devenir
de estas en las sociedades de control. Esto se entiende a partir de
las instituciones que modifican las prácticas de sí, pero el objetivo
principal de este diagnostico es atacar no tanto cierta institución
de poder, o grupo, o clase, sino, ante todo una técnica, es decir,
una forma de poder.
Esta forma de poder que se ha impuesto por siglos es el poder
pastoral que posteriormente se convirtió en el estado, originado
en las instituciones cristianas. De acuerdo a lo anterior “ se ha
dicho a menudo que el cristianismo dio a luz un código de éticas
fundamentales diferentes a las del antiguo mundo”70. Esta forma
de poder no puede “ejercerse sin conocer el interior de las mentes
de la gente, sin explorar sus almas, sin hacerles revelar sus más
recónditos secretos. Esto implica un conocimiento de la
conciencia y una habilidad para dirigirla durante toda la vida”71.
68Ibid, p.94
69Ibid, p.91
70Ibid, p.91
71 Ibid, p.92

63. Por consiguiente esta forma de poder pastoral está ligada con una
producción de verdad : la verdad del individuo mismo.
Esta verdad de individuo mismo, en relación con el cristianismo o
ejercicio del poder pastoral, ha determinado las prácticas de los
sujetos.
Para Foucault es importante promover nuevos estilos de
subjetividad o las artes de la existencia, que por ellas hay que
entender “ las prácticas sensatas y voluntarias por las que los
hombres no sólo se fijan reglas de conducta, sino que buscan
transformarse a sí mismos, modificarse en su ser singular y hacer
de su vida una obra de arte que presenta ciertos valores estéticos
y responde a ciertos criterios de estilo”72, que podría consistir en
hacer de la vida una obra de arte, una composición armónica de
estilo o una estética de la existencia que el sujeto crea a partir de
las prácticas o formas de percibir de sí, las cuales deben lograr
una transformación del individuo.
72 El Uso de los Placeres, op. cit., p.14
63

64. 10. LA PEDAGOGIA COMO VIVENCIA
CULTURAL DEL SUJETO
SIETE AÑOS EN EL TIBET
“Lo que el cine pone de manifiesto no es la potencia del pensamiento
sino su impoder, y el pensamiento nunca tuvo más problema
que ese”73 , que es precisamente lo que hace
posible pensar,a través de la imagen.
En el viaje ponemos en cuestión todo lo que somos
73 Gilles Deleuze, La Imagen-Tiempo, Editorial Paidos, España, 1987.

65. La película Siete Años en el Tíbet74, nos presenta una
multiplicidad de problemáticas que se pueden enmarcar dentro de
contextos políticos, militares, económicos, culturales, etc. En este
caso me interesa resaltar la formación del líder espiritual del Tíbet,
en dicha formación juega un papel importante un extranjero que le
enseña un mundo que desconoce, al margen de las enseñanzas
que también son impartidas, por los monjes sus maestros .
Esta película nos presenta la relación del individuo consigo
mismo, como tal se despliegan las formas de valorar, de sentir, de
pensar; en el viaje eso que es el sujeto: Harrer se va a
transformar, es decir, ya no es él, el mismo, no hay nada más
ético que los viajes75, pues, aquello de lo que está constituido el
sujeto se pone en cuestión, en este caso se deviene en un
desapego momentáneo, un nomadismo, un trasegar, una perdida
de sí que se refleja en el pordiosero que termina siendo nuestro
escalador estrella Heinrich Harrer y su amigo Peter Aufschnaiter,
debido al hermetismo de la cultura de los Tibetanos que impide el
acceso de extranjeros provenientes de otras culturas. Este tipo de
obstáculo va crear un enfrentamiento con lo que cada uno es
para sí mismo, con aquello que ocurrió en su vida, seña de esto
es la presencia fantasmática de forma constante del hijo de
74 Esta es un película dirigida por Jean Jacques Annaud, y protagonizada por Brad Pitt.
75En el libro titulado Tíbet Patria Perdida, escrito por Heinrich Harrer, producto de la relación amistosa de este
con le hermano mayor del Dalai Lama, Thubten Dschigme Norbu, narra la vida que se lleva en el Tíbet
especialmente la del Dalai Lama. En el libro se destaca la importancia del viaje como parte de la relación maestro
y aprendiz, “durante el verano solíamos hacer viajes que duraban varios días. La primera excursión la hice
invitado por mi maestro Minjag Rimpoche....]. Cuando yo tenía once años, Lhagsam, al que había conocido
durante la inolvidable excursión, fue mi tercer profesor. Tenía la cara redonda y la tez oscura, una nariz y ojos
inteligentes y bondadosos. Pronto se adueño de mi ánimo aquel hombre excelente y cariñoso maestro, al que
andando el tiempo, había de ligarme una amistad cada vez más estrecha.......]” Tíbet Patria Perdida, H. Harrer,
Editorial Juventud, Barcelona, 1962, p.p.81 - 92.
65

66. Harrer, que permite entablar un dialogo consigo mismo.
Finalmente, después de insistir una y otra vez el acceso a Lhasa,
logra alcanzar dicha ciudad utilizando un catalogo de botiquín
para convencer al guía de un grupo que se encuentra en
peregrinación hacia aquel lugar, donde posteriormente se
encontrara con el Dalai Lama, líder espiritual del Tíbet.
Uno de los aspectos que destaca la película es lo que se refiere a
la formación del Dalai Lama, exactamente se puede precisar, por
una parte, la enseñanza impartida por parte de lo monjes de
forma ortodoxa de los legados culturales tibetanos, para asumir el
papel de líder espiritual, por otra parte se presenta una relación
del Dalai Lama con Harrer el extranjero que le enseña un mundo
muy lejano del cual proviene, aquel mundo que era enseñado, a
través de fotos y esbozos por parte de los monjes; En relación con
el extranjero ese mundo va a ser enseñado a través de lo vivido,
de lo viajado, de tal forma que la posibilidad que se construye es
relevantemente vital, la forma de enseñar ese mundo lejano esta
determinado por las propias vivencias de Harrer, la improvisación
de tecnología de comunicaciones y en esta misma dirección, la
posibilidad que me parece vale la pena destacar que es la
construcción de un cinematógrafo76, solicitado por el Dalai Lama a
Heinrich Harrer. Después de sobrepasar los obstáculos como el
de que hacer con las lombrices77 que se encuentran en el terreno
76 Local donde se exhiben películas cinematográficas.
77 Exactamente en está escena las tres veces que me encontraba en la sala de cine observando la película, la gente
que estaba en este espacio se burlaba a carcajadas de la mera idea de que la madre de alguno de los tibetanos
podría ser una de esas lombrices, cuestión, además de otras, que se refiere al obstáculo de poder entender el estar
expuesto a otra cultura.

67. donde se construye el cinematógrafo, finalmente se consigue el
anhelo del Dalai Lama, entonces la imagen, es decir, el cine va a
determinar y a cambiar la forma de acceder y entender el mundo
a este.
La imagen se presenta como un problema de movimiento, pues
no sabemos donde ubicarla si en el sujeto-espectador o en el
cine-pantalla, como tal el movimiento es un problema del
pensamiento, entonces la esencia artística de la imagen se
constituye en “producir un choque sobre el pensamiento,
comunicar vibraciones al córtex, tocar directamente al sistema
nerviosos y cerebral”78, el choque nos expone a no poder escapar
de la immagen-movimiento, al experimentar el choque que
despierta en nosotros al pensador. Hay una escena en el
cinematógrafo en donde el Dalai Lama le pregunta a Harrer, “si
alguna vez estamos en el cine que pensaran aquellos que nos
observen”, en este preciso momento se produce un choque
estrepitoso en el sujeto-espectador, pues aquella imagen lo
indaga, lo pone en cuestión, lanzándolo en la imagen-movimiento
a componer un pensar79 de la película, en ese momento no existe
espectador y pantalla, se han transformado ambos en escena: en
la imagen que aterra al pensamiento, es decir, en un pensamiento
vulnerado por un choque que lo pone en cuestión.
La escena en que se encuentran Pena Lhaki (la sastre) , Heinrich
78 Gilles Deleuze, La Imagen-Tiempo, Editorial Paidos, España, 1987, p.209.
79 “El cine muere, pues, por su mediocridad cuantitativa. Hay empero una razón todavía más importante: el arte
de masa, el tratamiento de las masas, que no debía separarse de un acceso de las masas a la condición de autentico
sujeto, ha caído en la propaganda y en la manipulación de Estado, en una suerte de fascismo que conjuga a Hitler
con Hollywood”, Ibid, p.220.
67

68. Harrer y Peter Aufschnaiter, exactamente cuando Harrer trata de
mostrar sus logros como escalador estrella, Pena afirma, “esa es
la diferencia entre ustedes y nosotros, mientras ustedes alaban al
que sobresale, nosotros admiramos a quien logra dejar a un lado
su ego”, aquí precisamente se vislumbra no solo una diferencia
cultural, sino un choque, mutuamente desde cualquier
perspectiva, ya sea de un lado o del otro, aquello a lo que se
aspira como sujeto, se pone en cuestión, y precisamente esto no
esta fuera del viaje, es el viaje mismo de Harrer y Aufschnaiter, en
esta misma dirección es posible poner en evidencia una
problemática pedagógica que concierne a la cuestión ética del
sujeto.
La Pedagogía se problematiza por las múltiples formas como los
sujetos entran, participan, componen y desintegran una cultura,
en este proceso la pedagogía se concreta como el espacio donde
la cultura puede ser impuesta o por el contrario, puesta en
cuestión, es decir, la pedagogía es el espacio donde la cultura se
transgrede, pues problematiza los aspectos que nunca se ponen
en cuestión, como los ideales de una cultura, que orientan al
sujeto en ¿Qué hacer con la vida?, en este caso a Harrer la
competencia y el destacarse es parte fundamental de su vida, en
cambio para Pena se constituye el dejar a un lado el ego como
posibilidad cultural para vivir la vida, la pedagogía bajo esta
impresión no solo se orienta a problematizar cuestiones del orden
educativo, sino también del orden del sujeto, más que a resolver
se trata de darle auge, es decir, a desplegar problemas que están

69. intrínsecamente conectados o que tienen algo que ver con una
circunstancia. ¿De qué está y como está constituido el sujeto? la
serie de problemas hacia donde se orienta la pedagogía de una
forma muy discreta, sin hacerlo evidente es hacia, vislumbrar las
formas como los sujetos se constituyen a si mismos en sujetos.
La Película Siete Años en el Tíbet, es el encuentro a través de la
imagen, del sujeto consigo mismo, frente a un despliegue cultural,
espacio problemático que hace posible la reflexión pedagógica, es
decir, poder pensar la Imagen Geografía Cultural del Sujeto.
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