La EPJA-EBA en el Perú

PROYECTO:
"EPJA EN EL PERÚ, CON CALIDAD, EQUIDAD Y
PERTINENCIA”

LA EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA EN
EL PERÚ

• Sigfredo CHIROQUE CHUNGA
• Oscar Ronny CONISLLA CÁRDENAS

Instituto de Pedagogía
Popular

Primera Edición: 2013
Tiraje: 500 ejemplares
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N° 2013-19361
ISBN 978-612-4226-00-7
© IPP - Instituto de Pedagogía Popular
Coraceros N° 260 - Pueblo Libre, Lima 21, Perú
(511) 423-0347
Fax: 431-4960
ipp-ae@ipp-peru.com
Proyecto: “EPJA en el Perú, con calidad, equidad y pertinencia”.
Esta publicación es posible con el apoyo del Instituto de Cooperación
Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos
(Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkschochschul - Verbandes) - dvv international.
Autores: CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo, CONISLLA CÁRDENAS, Óscar
Ronny.
“LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA EN EL PERÚ”
Educación de adultos / Educación para Personas, Jóvenes y
Adultos, EPJA / Educación Básica Alternativa / Cobertura educativa /
Calidad educativa / Equidad educativa / Pertinencia educativa.
Lima, IPP Diciembre del 2013. 128 pp
,

Lima, Diciembre 2013
Impreso en el Perú

Editora Virtual S.A.
Jr. Huancavelica 638 Of. 105, Cercado de Lima - Lima
332-4118
editvirtual@rcp.net.pe

CONTENIDOS
Pág.
Presentación
1. La EPJA-EBA: Derecho, sistema y sus sujetos
1.1 La EPJA como derecho
1.2 El sistema EBA
1.3 Sujetos del sistema educativo

5
7
9
12
14

2. Políticas sobre la EPJA-EBA en el Perú
2.1 La EPJA se reduce como la EBA en el Perú
2.1.1 Educación Popular
2.1.2 Educación remedial nocturna
2.1.3 Educación Básica Alternativa (EBA): ¿Otra
Educación?
2.1.4 Prioridad formal en Alfabetización
2.1.5 Un sueño Latente
2.1.6 Tendencias Actuales
2.2 Normatividad Básica

21
23
24
25

3. La demanda social por la EBA
3.1 El contexto nacional
3.2 La potencial demanda

37
39
43

4. Rasgos y expectativas de los estudiantes
4.1 Algunos rasgos de los estudiantes de CEBA
4.1.1 Edad
4.1.2 Trabajo
4.1.3 Lo cultural
4.2 ¿Para qué estudiar?
4.3 Expectativas que se expresan en testimonios

47
49
50
52
53
57
61

5. Aspectos que nos interpelan
5.1 Impactos de la EBA
5.2 Resultados de la EBA
5.2.1 Cobertura de atención
5.2.2 Calidad de la educación > Rendimientos
5.2.3 Equidad
5.2.4 Eficacia Interna
5.3 Algunos factores
5.3.1 El Currículo
5.3.2 Los docentes
5.3.3 El factor Presupuesto

67
69
70
70
76
79
81
82
82
83
84

3

27
30
30
32
34

6. La Esperanza de Cambio
6.1 Sugerencias Generales
6.2 Sugerencias Específicas

87
89
94

PRESENTACIÓN

Bibliografía

97

sta publicación busca no solamente explicitar lo que está
sucediendo en la Educación Básica Alternativa (EBA) en el Perú;
sino que tiene la intención de hacer propuestas para que ella
profundice su práctica, en la perspectiva de la Educación de Personas
Jóvenes y Adultos (EPJA). En realidad, la concepción de EPJA es más
amplia que lo que oficialmente se está entendiendo por Educación Básica
Alternativa(EBA), en nuestro país.

101

Anexos
Nº 1
Nº 2
N° 3A:
N° 3B:
N° 3C:
N° 3D:
N° 3E:
N° 3F:
N° 3G:
N° 4A:
N° 4B:
N° 4C:
N° 4D:
N° 4E:
N° 4F:
N° 4G:
N° 5A:
N° 5B:
N° 5C:
N° 5D:
N° 6:
N° 7:
N° 8:
N° 9:
N° 10:

La EBA en el Reglamento de la Ley General de Educación
La EBA en el ROF - Educación
DREI 2013: Edad de participantes de CEBA.
Dir. Reg. Educación Lima Provincia: UGEL: Barranca.
Dirección Regional de Educación de Puno.
Dir. Reg. Educación Lima provincia: UGEL: Huaura.
Dir. Reg. Educación Junín: UGEL: Chanchamayo.
Dir. Reg. Educación Cajamarca: UGEL: Cutervo.
Dir. Reg. Educación Lima Metropolitana: UGEL: Nº 01, 03, 04.
Dirección de Educación de Ica - 2013. Razones por qué se estudia en
CEBA según rangos de edad.
UGEL: Barranca - Lima provincia 2013. Razones por qué se estudia en
UGEL: Cutervo - Cajamarca 2013. Razones por qué se estudia en
UGEL: Huaura - Lima Provincias 2013. Razones por qué se estudia en
Lima Metropolitana: (UGEL: Nº 01, 03 y 04 Razones por qué se estudia
en CEBA según rangos de edad.
Región Junín UGEL: Chanchamayo - La Merced 2013. Razones por
qué se estudia en CEBA según rangos de edad.
Dirección Regional de Puno 2013. Razones por que se estudia en
CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Matemática) 2013 en
estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado).
CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Comunicación) 2013
en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado).
CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Ciencia, Ambiente y
Salud) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado).
CEBA- DREI: Resultados de prueba de entrada (Ciencias Sociales)
2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado).
Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Público y
Privado 2012.
Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Público 2012.
Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Privado 2012.
Número de estudiantes por ciclos en los CEBA, julio 2012.
Número de estudiantes por tipo de CEBA, por ámbito.

4

103
106
110
111
111
112
112
113
113
114
115
116

E

El texto pretende tener una lectura ágil; por ello, los diversos tópicos
abordados serán breves y usando un lenguaje cotidiano.
Inicialmente, hacemos una breve exposición presentando la EPJA-EBA
como derecho y organizada como un sistema, donde destacan los sujetos.
Posteriormente, daremos una visión panorámica sobre las políticas de la
EBA en el Perú.

117
118
119
120

Hemos creído conveniente hacer precisiones sobre la demanda social por
la EBA, así como sobre los rasgos y expectativas de los estudiantes de los
CEBA. Al final, presentamos información relevante sobre algunos
indicadores de la situación EBA en el Perú de hoy, así como algunas
conclusiones y sugerencias generales.

121
121
122
122
123
124
125
126
127

El presente Informe no se presenta como resultados de una investigación
sistemáticamente organizada. No tuvo esa intención, ni recursos. Se trata
de una aproximación preliminar donde hemos usado fuentes primarias y
secundarias de información. En el primer caso, se trabaja con datos
recogidos directamente en 51 CEBA de las Regiones de Educación de Ica,
de Puno, de Lima Metropolitana, de Lima-Provincias (Huaura, Barranca),
de Junín-Chanchamayo y de Cajamarca-Cutervo. Este informe recoge,
entonces, información inicial de las zonas de Costa, Sierra y Selva del país.

5

Esperamos que la información que se presenta en este texto pueda servir
para el debate, buscando mejorar la EPJA-EBA en nuestra Patria.
La presente publicación tiene el propósito de aportar en la concreción de
una EPJA-EBA como derecho. Tuvo el apoyo del Instituto de Cooperación
Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos
(Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkschochschul-Verbandes) - dvv international. Siendo así, se busca dar
elementos de esperanza de una EPJA-EBA de veras al servicio de nuestro
Pueblo.

1
La EPJA-EBA:
Derecho, Sistema y
sus Sujetos

6

Para poder elaborar un diagnóstico de la EBA en el Perú, así como para
poder establecer algunas propuestas queremos recordar: (1) Que debemos
asumir la EPJA como un derecho; y (2) Que deberíamos tener un enfoque
holístico para diagnosticar y dar alternativas acerca de la EBA, como un
sistema, donde hay sujetos que hacen posible que éste tenga sentido.

1.1 LA EPJA COMO DERECHO
Todas las personas humanas, todos los peruanos y peruanas, tenemos el
derecho a desarrollarnos plenamente en todas nuestras capacidades,
como una forma de vivir de la mejor manera en nuestra condición humana.
La práctica educativa es una forma de concretizar el Desarrollo Humano
(como fin), pero también es un mecanismo que permite garantizar ese
desarrollo (como medio).

Jóvenes y Adultos tienen el derecho a bailar en
La Candelaria de Puno. De igual manera, jóvenes y
adultos tienen derecho a la educación.

La educación –como práctica sistemática e intencional de aprender y de enseñares al mismo tiempo un fin y un medio para el Desarrollo Humano Sostenible1,
en la perspectiva de avanzar hacia el Buen Vivir2, dentro de un modelo de
sociedad.
La educación –como fin y como medio- es un derecho de toda persona, en el
transcurso de toda su vida; por ello, la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
(EPJA) resulta siendo un imperativo, desde una óptica individual y también
social.
La enseñanza y el aprendizaje no son su finalidad última, sino que ellos
deberíamos asumirlos como intermediaciones para arribar a la realización plena
de las personas.

Podemos entender el Desarrollo Humano como un “proceso de expansión
de las capacidades de las personas, dentro de un marco de igualdad de
oportunidades, en el cual todos pueden progresar en libertad y en el cual
cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos”3.
1 Per se, la categoría “desarrollo humano” no incluye explícitamente la dimensión de “armonía con la naturaleza”. Por
ello, se le agrega el concepto de “sostenible”.
2 El Buen Vivir es una categoría que va más allá del “desarrollo humano” y de alguna manera se puede traducir
parcialmente como el Desarrollo Humano Sostenible. Ambos conceptos corresponden a cosmovisiones diversas y por ende- deben entenderse con las diferencias del caso. En este sentido y para ser fieles a un enfoque intercultural
estamos hablando que el Desarrollo Humano Sostenible se debería dar en la perspectiva del Buen Vivir.
3 PNUD. Desarrollo Humano Perú 2005. Hagamos de la competitividad una oportunidad para todos. Lima, 2005.

8

9

La educación contribuye a desarrollar las potencialidades innatas de toda
persona (en todas las edades) y de todo un pueblo, para su realización
plena. Por ello, en la medida que la práctica de aprender y de enseñar,
posibilita el desarrollo de las capacidades personales, decimos que ella se
constituye en un fin del Desarrollo Humano Sostenible4.
Con la educación –también de Jóvenes y Adultos- es posible que los
saberes social e históricamente producidos y acumulados se transmitan de
generación en generación, permitiendo avances en los saberes y uso de
estos saberes en la satisfacción de las necesidades humanas. Y en ese
sentido, se debe afirmar que la educación es también un medio para el
Desarrollo Humano Sostenible.
La EPJA –de alguna manera- permite llegar al “nivel consciente de la
actividad humana”. Es decir, posibilita el pleno desarrollo neuronal de las
personas y, por ello, hace que el humano sea más humano5.
Concebida así la educación se constituye en una práctica social
absolutamente necesaria para la humanización de las personas; y por ello,
decimos que es un derecho humano exigible, irrenunciable e indivisible a
otros. Toda persona de nuestro país –independientemente de su edad,
sexo, raza, idioma, religión…- tiene derecho a la educación.

considerar la concreción del derecho a los servicios: de alfabetización, de
complementación de educación primaria y secundaria (incompletas), de
capacitación y actualización permanente de los jóvenes y adultos –según
sus necesidades, intereses y condiciones de vida- principalmente de
aquellos que no tienen estudios superiores completos e incompletos. Estos
últimos generalmente están atendidos por la Universidad.
La EPJA conlleva -como toda educación- una propuesta pedagógica de
aprender y de enseñar. Ella tiene múltiples componentes, pero sus
procesos centrales son los de aprender y de enseñar. La articulación de
estos procesos permite que el “saber objetivo” social e históricamente
producido y acumulado -dentro y fuera de cada Pueblo- pueda ser
aprendido y se convierta en “saber subjetivo”6. De esta manera, los
aprendizajes se podrán transformar en práctica social o “saber
objetivado” y también en “saber recreado”, aportando al Desarrollo
Humano integral y el Buen Vivir (ver Gráfico Nº 1). Las previsiones sobre los
aprendizajes que deben ser logrados y la forma cómo esto se consigue
tienen que ver con el currículo. Por ello, éste juega un rol de primer orden, en
toda práctica formativa, también en la Educación de Personas Jóvenes y
Adultas (EPJA).
GRÁFICO Nº 1
Currículo y Saberes

Sin embargo, queremos precisar que la enseñanza y el aprendizaje no son
los ejes que vertebran el proceso educativo. Su finalidad última es la de
coadyuvar a tener impactos en el mismo desarrollo humano pleno de todos
y todas.

DESARROLLO HUMANO > BUEN VIVIR

En el caso de Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA) nos
estamos refiriendo al derecho a la educación de todos los peruanos y
peruanas 15 años de edad y más. Y más específicamente de los jóvenes y
adultos que no tuvieron acceso regular y pleno a la Educación Básica, ni
tampoco están dentro de programas regulares de la llamada Educación
Superior (universitaria y no universitaria).

S
A
B
E
R

SABER SUBJETIVO:
Aprendizaje

Siendo así, dentro del ámbito de la EPJA, operativamente se debe

OBJETIVO

CURRÍCULO

4 El maestro Walter Peñaloza nos habla de que la educación permite avanzar en el proceso de “hominización”.
5 Ver ORTIZ CABANILLAS, Pedro. El nivel consciente de la actividad personal. Lima, UNMSM - Facultad de
Medicina, 2004. Desde la neurociencia, el autor postula la plena realización de la personalidad humana, cuando las
personas jóvenes y adultas puedan realizar actividades personales plenamente conscientes de lo que hacen y su
significado. Y en este camino, la práctica educativa cumple una función de primer orden.
Ver ORTIZ CABANILLAS, Pedro. Educación y formación de la personalidad. Lima, Fondo Editorial UCH, 2008.

10

(Social e
históricamente
producido y
acumulado).

SABER
OBJETIVADO
(Práctica social)

SABER
RECREADO

6 El “saber objetivo” (información social) se transforma en “saber subjetivo” (aprendizaje) con o sin mediadores. En la
práctica educativa (donde existe un currículo formal), se da el aprendizaje mediado; fuera de la escuela, se aprende por
experiencia directa.

11

GRÁFICO Nº 2

Insistimos que los Resultados de Aprendizaje no constituyen lo central en el
proceso educativo; sino de qué manera esos óptimos resultados coadyuvan
al Buen Vivir de todas las Personas, en nuestro caso, Jóvenes y Adultas.
Dentro de este marco de educación como derecho, ella debe llegar a todos
los peruanos y peruanas, de manera sistemática; con calidad, equidad y
pertinencia. El derecho de la educación debería ser permanente, en el
transcurso de la vida. Nadie pierde su derecho, por condiciones de edad.En
el caso de la EPJA, esta permanencia está referida a la población de 15 y
más años.Y desde los 15 años y más, vamos a encontrar población que ya
está regularmente siendo atendida. Es el caso de quienes se encuentran
dentro de la Educación Superior (universitaria o no universitaria). En este
sentido, la EPJA con propiedad ya no incluye a esta población.

1.2 EL SISTEMA EBA
El concebir a la EPJA-EBA como derecho debería llevarnos a tener cuatro
resultados centrales: Cobertura, Calidad, Pertinencia y Equidad:
• Cobertura plena y sostenida: Es decir, todas las personas
potenciales demandantes de la EPJA-EBA deberían tener servicios
educacionales, pero su matrícula debería ser sostenida.
• Calidad: Es decir, los servicios de la EPJA-EBA deberían garantizar:
(a) Altos rendimientos; (b) Desarrollo interno de la personalidad de
los educandos en sus dimensiones afectivo-valorativa, cognitiva y en
la toma de decisiones o ejercicio de la libertad; y (c) Desempeños
para satisfacer la realización personal y social.
• Pertinencia: O sea, lo que se aprende debe guardar coherencia a las
características y requerimientos para el desarrollo personal-social y
para la afirmación cultural, según los contextos diferenciados. La
pertinencia debe llevar a establecer que los resultados de
aprendizaje no son la finalidad última del proceso educativo, sino que
ellos se orientan a coadyuvar el Desarrollo Humano, en la
perspectiva del Buen Vivir.
• Equidad: Toda práctica educativa de calidad y pertinente debe llegar
a todos y todas por igual. La inequidad en educación resulta la
negación o recorte de este derecho para sectores poblacionales por
su origen social, por su residencia en área urbana o rural o por su
pertenencia a sectores poblacionales marginados.
7 La EBA tendrá que trazar nuevas formas de trabajo no solamente para ampliar la atención de los jóvenes y adultos,
sino para que su matrícula sea sostenida.

12

Una Visión Holística de la EBA

Afirmación para el
Desarrollo SocioEconómico y la
Afirmación Cultural
1.
2.
3.
4.

Desarrollo
Humano
>
Buen Vivir

IMPACTO

COBERTURA PLENA Y SOSTENIDA
CALIDAD POSIBLE
PERTINENCIA MÁXIMA
EQUIDAD DESEABLE

RESULTADOS DE LA EBA

1. Enfoque Pedagógico y Organizativo
de la EBA.
2. Currículo EBA.
3. Docentes EBA.
4. Metodología de Enseñanza y
Aprendizaje.
5. Participación de Comunidad.
6. Condiciones de Educabilidad del
Estudiante.
7. Clima Institucional
8. Gestión Educativa
9. Recursos y materiales Educativos

PRINCIPALES
FACTORES QUE
DETERMINAN Y/O
CONDICIONAN EL
LOGRO DE LOS
RESULTADOS
PREVISTOS

10. Presupuesto
11. Decisiones Políticas

Siendo así, podríamos decir que los resultados de todo sistema educativo y
también de la EBA deberían ser:
- Cobertura plena y sostenida;
- El máximo de calidad posible;
- Pertinencia máxima; y
- Equidad deseable.
Pero, estos resultados no se justifican “per se”. Coadyuvan a que se
desarrollan las capacidades de las personas (educación como fin) y, al
mismo tiempo, permiten que esas capacidades desarrolladas sirvan para

13

C
O
R
R
E
L
A
C
I
Ó
N
IMPACTOS (I)

15

SUJETO SOCIEDAD:
Comunidad, Sociedad Civil

14

SUJETOS ESTUDIANTES:

8 TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997,
p. 89-90.

RESULTADOS (R)

FACTORES QUE DETERMINAN
Y/O CONDICIONAN R-I

Podemos convencionalmente distinguir (no separar) cuatro sujetos en el
sistema educativo (ver Gráfico N° 3):

Del Saber Objetivo, al Saber
Subjetivo, al Saber Objetivado y
Recreado

SUJETOS DOCENTES:

PRESUPUESTO PARA
EDUCACIÓN - NORMATIVIDAD

POLÍTICAS EDUCATIVAS

En los procesos sociales -como es el caso de la Educación en general y de
la EPJA en particular- los sistemas nada dicen si no están activados por
sujetos. Son las personas -históricamente determinadas- quienes
organizan los mismos sistemas y las activan, según los impactos a los
cuales quieren arribar. Las prácticas sociales no tienen sentido sin los
sujetos, que sienten la necesidad de convertirse en actores colectivos de su
propia práctica8.

Del Saber Objetivo, al Saber
Subjetivo (enseñanza)

Operativamente, importa tener una visión holística de la EPJA, pues esto
nos permite explicitar su complejidad, pero también los diversos
componentes que deben considerarse cuando se quiere un cambio en
profundidad en ella.

DE

SUJETOS
DECISORES DE
POLÍTICAS - GRUPOS
DE PODER

De alguna manera, los Resultados e Impactos del sistema educativo en su
conjunto y de la EPJA-EBA en particular se comportan como Variables
dependientes (Y). En este sentido, están condicionados y/o determinados
por múltiples Factores, como Variables Independientes (X). La plena
realización del Derecho a la EPJA-EBA supone, entonces, tener una clara
orientación de sus Resultados e Impactos; pero también la real posibilidad
de que se cumplan, de la mejor manera, con los Factores que determinan
y/o condicionan los Resultados e Impactos que debería tener la EPJA-EBA.
Dentro de estos factores, destacamos la cuestión presupuestal y,
principalmente, las decisiones de política que se dan, considerando la
“correlación de fuerzas” y los grupos de poder (ver Gráfico N° 2).

1.3 SUJETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

C
O
N
T
E
X
T
O

F
U
E
R
Z
A
S

Aún más, los resultados de la EPJA-EBA deberían permitir un Impacto:
Coadyuvar al Desarrollo Humano, en la perspectiva del Buen Vivir.

Y

que las personas puedan relacionarse mejor Consigo mismo, con los
Demás y con la Naturaleza (educación como medio). Por ello, también la
EPJA-EBA debería permitir una formación integral que hace posible tener
capacidades para aportar al desarrollo socio-económico y a la afirmación
cultural.

1.- SUJETOS DECISORES DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
Son personas de carne y hueso que toman decisiones en materia
educativa para el conjunto social o para un grupo específico de la
sociedad.
En el caso de la Educación Básica Alternativa (EBA), se ha dado un
doble camino: algunas veces ha sido la misma comunidad educativa o
grupo social quien ha tomado decisiones sobre su propio proceso
formativo (educación comunitaria). Sin embargo, desde la educación
formal, han sido las autoridades que –en representación de toda o
parte de la sociedad- han tomado decisiones sobre el quehacer en la
EPJA.
Los Sujetos Decisores –en la EPJA formal- están constituidos por
quienes asumen los gobiernos locales, regionales, sectoriales y/o
nacionales y desde allí –midiendo la correlación de fuerzas, en
contextos peculiares- ejercen el poder dentro del sector educación.
Desde nuestra perspectiva, la lógica con que actúan estos sujetos es la
siguiente:
Tienen derecho a ser atendidos en sus
requerimientos sobre qué aprender

• Toman decisiones sobre el tipo de educación que se desea; es decir,
sobre los impactos que se pretende tenga la educación en la
sociedad. Estos impactos obviamente tienen que ver con opciones
políticas e ideológicas, con intereses de grupos y de clases. Por ello,
toda educación es política y supone poder. En principio, la misma
población debería tomar estas decisiones, pero eso depende de la
correlación de fuerzas realmente existente. Los impactos (y no los
aprendizajes) constituyen la finalidad última de la educación; por ello,
tienen importancia sustantiva.
• A partir de los impactos (definidos de manera explícita o implícita), se
toman decisiones sobre los Resultados a lograr, en cuanto a
cobertura, calidad, pertinencia y equidad de la educación. Los
Sujetos decisores de política precisan a quiénes llegar y qué
aprendizajes deben promoverse.
• La mayor o menor claridad en Impactos y Resultados permite a los
grupos de poder tomar decisiones con mayor o menor precisión
sobre dos ejes específicos: Presupuesto y Normatividad sobre
educación. El control de: <Impactos-Resultados-PresupuestoNormatividad>resulta estratégico. Por ello, el quehacer educativo de
los Pueblos se define centralmente en este terreno, que resulta
siendo campo de disputa política. Los medios de comunicación
generalmente intervienen en este debate sustantivo, de acuerdo a
los intereses que representan.
• Desde el control de <Impactos-Resultados-PresupuestoNormatividad>, los Sujetos decisores de políticas educativas,
establecen políticas específicas sobre los factores que determinan
y/o condicionan los Impactos y Resultados.
En el caso de la Educación Básica Alternativa formal, como veremos
después, los Sujetos Decisores la han tenido y la siguen teniendo
como una modalidad educativa marginal.
2.- SUJETOS DOCENTES
Son los profesionales responsables de recoger y seleccionar la
información -social e históricamente producida- para promover en los
educandos los aprendizajes secuenciados, acordes al currículo
establecido (por los Sujetos Decisores y no como “Construcción
Social”). En principio, los Docentes permiten que el Saber Objetivo o
información social sobre determinado campo se convierta en Saber
Subjetivo, Objetivado y Recreado en los estudiantes. Los docentes no
deberían limitar su trabajo a promover aprendizajes entendidos como

16

17

“rendimiento” (saber subjetivo), sino a que ellos sirvan y se apliquen en
la práctica social (saber objetivado); pero que también puedan ser
ampliados o modificados (saber recreado).
Los docentes tienen un margen de autonomía para promover
Resultados e Impactos ajenos al modelo hegemónico. Sin embargo,
esto resulta muy relativo, cuando se trata de experiencias individuales.
Tiene mayor sentido, cuando la experiencia es colectiva.
Los Sujetos Docentes de la EBA son parte de la marginación de la
EBA. No ha existido una formación inicial específica para adultos,
aunque en los últimos tiempos hay una relativa atención en estudios de
posgrado.

vamos a presentar una visión panorámica sobre estas políticas.

3.- SUJETOS ESTUDIANTES
Formalmente son los principales actores del sistema educativo; éste
finalmente se organiza en función a ellos. Pero, importa recordar que,
recién en los últimos tiempos, están recuperando su rol de sujetos.
Hasta ahora, muchos le denominan “alumnos” (de “a-lúmine” o sin luz),
que verbaliza un enfoque de considerarlos como sujetos pasivos en el
aprendizaje. Las propuestas participativas todavía no acaban de
generalizarse.
En la EBA, los Sujetos-Estudiantes no solamente tienen un rasgo
etario, sino expectativas peculiares que importa atender, así como
rasgos culturales que devienen de los flujos migratorios y de la misma
globalización. Aún más, ellos tienen potencialidades y dificultades
peculiares, así como “condiciones de educabilidad” que deberían ser
consideradas. .

Importa que los CEBA no desarrollen
aprendizajes a espaldas de los Estudiantes

4.- SUJETO SOCIEDAD
El conjunto de la sociedad tiene necesidad de la práctica educativa. En
el caso de EBA, debemos explicitar el por qué ella es socialmente
necesaria y cómo existe necesidad que los Resultados de la EBA se
traduzcan en Impactos necesarios en el conjunto social.
Pero también importa señalar que la Comunidad Educativa sea vista
como actora en el campo de la EBA, desde las organizaciones de la
sociedad civil o desde las mismas organizaciones populares.
Si bien hemos presentado una tipología de cuatro Sujetos en la EPJAEBA, debemos reconocer que en las Políticas sobre la EPJA-EBA hay
como una suerte de encuentro general de todos ellos. Por eso, en seguida

18

19

2
Políticas Sobre la
EPJA-EBA en el Perú

¿Cómo se ha desarrollado y desarrolla la EPJA en el Perú? Para responder
esta cuestión, miremos rápidamente el proceso cómo la EPJA se ha
reducido a la EBA en el Perú; y cómo se ha generado una normatividad
básica que regula la EBA desde el Estado.

2.1 LA EPJA SE REDUCE COMO EBA EN EL PERÚ
Toda iniciativa formativa de la Población Joven y Adulta, más allá de lo
regular, debería entenderse como EPJA. Para algunos inclusive, la EPJA
abarcaría a toda práctica educativa relacionada a los adultos9 En el Perú,
para contextualizarse y para responder a las demandas históricas de
nuestro país, ella tuvo que focalizarse en acciones de alfabetización y de
complementación de la Educación Primaria y Secundaria inconclusas. Con
este enfoque nació la Educación Básica Alternativa (EBA). Sin embargo,
importa insistir mucho más que, la EPJA -como lo señaló la VI Conferencia
Internacional de Educación de Adultos, CONFITEA VI- va más allá de lo que
estamos entendiendo por EBA en el Perú; aunque algunos especialistas
como Armando Ruiz, tienden a señalar que EPJA = EBA10.
Aún con enfoque remedial y con diversos nombres, la práctica de la EPJA
tiene una trayectoria histórica en nuestra Patria.

EPJA-EBA: Alfabetización y mucho más

Muchos de nuestros antepasados hicieron sus estudios siendo adultos.
Esta formación realizada generalmente por las noche (de las décadas del
50, 60 y hasta del 70) era definitivamente superior a la que existe ahora;
aunque no estaba generalizada la educación a distancia. Aún en términos
de tiempo, digamos, la “secundaria nocturna” se hacía en 6 años y no como
ahora que se puede realizar en 3. Y había un rasgo peculiar: ¡la mayoría de
los participantes de “la nocturna” eran jóvenes y adultos!
Debemos reconocer que en nuestro país se han dado diversos esfuerzos
educativos, mediante tres rutas para las personas de 15 más años:

9 Ver VALER TORRES, Félix. Políticas para la Educación de Jóvenes y Adultos para la Región Ayacucho. Lima,
TAREA, 2011, p. 11.
10 Ver RUIZ TUESTA, Armando. Estado de situación del Derecho a la EPJA en el Perú. La Paz, Bolivia, DVV
International, 2011.

22

23

- Educación popular;
- Alfabetización para quienes no sabían leer ni escribir;
- Educación nocturna para quienes no habían culminado la
educación primaria o secundaria; y
- Educación ocupacional, para quienes deseasen alguna formación
laboral, independientemente de su nivel de educación formal.
Estas rutas no se han dado de manera secuencial, sino entremezcladas
entre sí, con énfasis peculiares en determinados momentos históricos.
Desde la sociedad civil y desde los diversos gobiernos se fueron gestando
formas importantes de concreción del derecho a la educación. En realidad,
con diversos nombres se fue gestando un conjunto de experiencias que van
desde lo no formal hasta lo formal.
2.1.1 EDUCACIÓN POPULAR

Ya desde fines del siglo XIX y principalmente en los tres primeros decenios
del siglo XX se desarrollaron en el país importantes experiencias de
educación de jóvenes y adultos. Por ejemplo -en Puno, 1903- Telésforo
Catacora funda su “Escuela de Perfección” con apoyo del Obispo puneño
Puirredón. Estaba dirigido fundamentalmente a los obreros y artesanos con
cuatro objetivos precisos: (a) Perfeccionar al hombre; (b) Perfeccionar al
padre de familia; (c) Perfeccionar al artesano; y (d) Redimir al indio. Incluía
lo que hoy llamaríamos: alfabetización, educación para la ciudadanía,
educación para el trabajo y educación para la salud11.

En lo que va del siglo XXI, aún perduran experiencias importantes de este
enfoque de la educación de adultos. Destacan experiencias de la
Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y del
Instituto Bartolomé de las Casas. Esta última institución trabaja
principalmente con jóvenes, dándoles formación para el liderazgo con
enfoque liberador13.
2.1.2 EDUCACIÓN REMEDIAL NOCTURNA

Desde 1855, en el Perú, se postuló que los adultos deberían tener servicios
educativos culminar su educación básica. En 1941, se organiza la Escuela
de la Comunidad y la Escuela para Adultos. El año 1956, se precisan fines y
objetivos de la Educación Secundaria Común Vespertina y Nocturna. En la
Reforma Velasquista, de inicios de la década del 70, se crea la Educación
Básica Laboral donde se incluía la Educación de Adultos con enfoque de
nexo al trabajo.
Escuelas nocturnas para adultos

En Lima, Chiclayo y otros lugares del país, se multiplicaron las
“universidades populares”. Todas ellas surgieron en el marco del desarrollo
del movimiento obrero peruano. Para la década del 20, la reivindicación
central de los trabajadores era: “8 horas de trabajo + 8 horas de estudio + 8
horas de descanso”. La educación de adultos se profundizó en el Perú, al
margen y en contra del Estado y con un enfoque libertario12.
Durante las décadas del 30 al 90, floreció este estilo de educación de
adultos, como una suerte de contemporánea “educación comunitaria”. En
todas las organizaciones sociales, las secretarías de educación fueron muy
activas. Ya en la década del 90, los grupos de Sendero Luminoso
organizaron sus “Escuelas Populares”, dando un cariz de formación
violentista a la experiencia.
11 Ver PORTUGAL CATACORA, José. Historia de la Educación en Puno. Puno, Rectorado de la Universidad
Nacional del Altiplano, p. 41-46.
12 Ver SIME, Luis. Aportes para una Historia de la Educación Popular en el Perú. Lima, TAREA, 1990.

24

13 Ver MARIÑO, Irma y otros. Nuevos liderazgos para el desarrollo y la liberación. Tercera edición. Lima, Instituto
Bartolomé de las Casas, 2011.
VILLAVICENCIO, Rosa. Formación de líderes jóvenes y adultos. Sistematización de experiencias de educación
popular. Lima, Escuela para el Desarrollo – CEAAL – DVV, 2012.

25

En 1982, una nueva Ley General de Educación (LGE) sustituye los ciclos I y
II de Educación Básica Laboral (EBL) por la Educación Primaria de Adultos;
y el III ciclo de EBL, más el 5º y 6º años de Educación Secundaria Nocturna,
fueron reemplazados por la Educación Secundaria de Adultos. Se postula
tener servicios escolarizados y no escolarizados, durante 38 semanas,
debiéndose aprobar un grado por año. Esta experiencia perduró
formalmente hasta el 2003, con una estrategia que paulatinamente se fue
deteriorando en la práctica.

Diríamos, entonces, que durante las dos últimas décadas del siglo XX la
EPJA en el Perú priorizó la alfabetización y la culminación de estudios de
educación básica e inició la atención en el campo de la formación laboral. El
Programa de Alfabetización y Educación Básica Alternativa (PAEBA) y
diversos estudios fueron generando desde el año 2001 condiciones para un
replanteamiento de la EBA en el Perú14.

La nueva LGE de 1982 explícitamente habla de educación de adultos, pero
focalizada a la atención de la población que requería culminar sus estudios
de Educación Básica. Pero importa recordar que en la década del 80,
durante el primer Gobierno aprista, las plazas docentes “de la educación
nocturna” pasaron a ser codiciadas, aunque hubo cierto respeto por la
formación magisterial “andragógica” (las autoridades apristas de la
Universidad Federico Villarreal promovieron la especialidad de andragogía,
respondiendo a las demandas de sus maestros partidarizados que se
habían trasladado a “las nocturnas” donde se requería tener desempeños
de “educación de adultos”).
La prebenda de ubicarse en las escuelas y colegios “de la noche” permitía
estar libre durante el día para tener otra ocupación y ganar algo más.
Paulatinamente, en los últimos 25 años, los estudios comenzaron a
desnaturalizarse. Se fue gestando una negativa complicidad entre
docentes, directivos y estudiantes, respecto a horarios, contenidos
curriculares a desarrollar y notas de promoción.

Durante el primer decenio del siglo XXI, principalmente durante el Gobierno
del Dr. Alejandro Toledo, hubo el intento de sentar las bases de una nueva
manera de encarar la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en
el Perú. Sin embargo, en la práctica, fue entendida como una EBA,
centrada en la alfabetización, así como en la conclusión de la educación
primaria y secundaria. La educación ocupacional continuó, pero como
instancia paralela.

La reducción de la EPJA a la educación nocturna continuó durante la
década del 90, aunque se comenzó a perfilar alguna atención a la formación
laboral de las personas de 15 y más años, mediante los Centros de
Educación Ocupacional (CEO). La experiencia de los CEO ha sido
importante, pues para matricularse en ellos no se ha exigido mayores
requisitos de certificaciones de educación formal.
Un folleto de difusión de la DIGEBA-2013 señala:
“Hasta el 2004 existían centros y programas de educación de
jóvenes y adultos. Teniendo en cuenta que la demanda se ve
incrementada con niños y adolescentes que generalmente
trabajan y que tienen distintas necesidades de aprendizaje, en
el 2005 estos centros y programas se convierten en Centros de
Educación Básica Alternativa (CEBA)”.

2.1.3 EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA (EBA): ¿OTRA EDUCACIÓN?

El 28 de julio del 2003, el Presidente Alejandro Toledo promulgó la Ley N°
28044, General de Educación (LGE). En ella, se definió que la EBA era una
modalidad con los mismos objetivos y calidad de la Educación Básica
Regular (EBR), aunque debería enfatizar la formación para el trabajo y el
desarrollo de capacidades empresariales. Ella debía responder a las
necesidades de:
a)
b)
c)

Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular
o no pudieron culminarla.
Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la
Educación Básica Regular o que abandonaron el Sistema
Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares.
Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

En realidad, la EBA en el Perú nace formalmente con un rasgo remedial y no
como algunos querían que fuese, ligada a un enfoque de visión permanente
y de toda la vida. Por ello, buscando hacer correctivos a lo formalmente
aprobado en la LGE-2003 (aún vigente), se gestó una propuesta del Equipo
encabezado por el Dr. José Rivero Herrera que soñó con una Educación
Básica Alternativa (EBA) que fuese “La otra educación…” (2005). Esto
suponía:

14 Ver RUIZ TUESTA, Armando. Ob.c. El autor hace un interesante recuento histórico, así como describe muchos
aspectos sobre la realidad de la EBA en el Perú.

26

27

“Una concepción ampliada de la Educación Básica Alternativa
(que) la hace coincidente con la Educación Permanente o por lo
menos invita a pensar las fronteras entre ambas…
“Habría que repensar lo que la Ley General de Educación ha
planteado acerca de la EBR y la EBA, haciendo de la primera el
referente de 'normalidad' de 'ideal', de 'equivalencia', de 'status
educativo'…
“La alfabetización ha sido incluida en la EBA. No deja de ser
esto un factor que presenta el riesgo de reforzar la idea de
educación para pobres y excluidos…
“La EBA comprende cuatro Programas;
•
Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y
Adolescentes, PEBANA.
•
Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes
y Adultos, PEBAJA;
•
Programa de Alfabetización.
•
Programa de Actualización…
Los Programas de actualización están dirigidos a la comunidad
en general con propósitos específicos de aprendizaje. Tratan
temáticas específicas diversas en atención a las necesidades
integrales de la población (salud, nutrición, producción,
servicios, mercadeo, comercialización, seguridad, participación
ciudadana, arte, espiritualidad, etc.) en la línea de la educación
permanente de las personas y se organizan mediante
actividades (presentaciones, conferencias, seminarios, cursos,
talleres, concursos, exhibiciones, pasacalles, etc.) y módulos.
La participación en estas actividades es objeto de certificación
válida para la ubicación y promoción en los otros programas de
la EBA15”.
Operativizando la EBA con la finalidad de que los jóvenes y adultos
culminasen sus estudios de educación primaria y secundaria, que no
habían podido realizarlos de manera regular, el gobierno toledista, aprobó
(2005) el “Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica
Alternativa” (DCBN-EBA); sin embargo, se trataba de una propuesta similar
a la de Educación Básica Regular (EBR).

15 RIVERO HERRERA y otros. La Otra Educación… Marco general para la construcción de la Educación Básica
Alternativa. Lima, MINEDU, 2005, p. 168, 172 y 173.

28

29

2.1.4 PRIORIDAD FORMAL EN ALFABETIZACIÓN

De alguna manera, en el Perú se ha avanzadoen el control del
analfabetismo. El Censo de 1993 encontró un 29.8% de analfabetos en la
población peruana de 15 y más años. Con mayor rigurosidad, el INEIENAHO estableció que para el año 2000 el analfabetismo se había reducido
al 10.7% de peruanos/as en el mismo tramo de edad y que mermó al 7.1%
para el 2011.
Durante el segundo Gobierno del Dr. Alan García (2006-2011), destacamos
tres situaciones: (a) Se priorizó la alfabetización con un enfoque discutible
de simple lectura básica de grafos y mediante campañas de unos tres
meses, realizadas por el Programa Nacional de Movilización Nacional por la
alfabetización, PRONAMA; (b) Se autonomizó la alfabetización de la EBA; y
(c) Se declaró el país “libre del analfabetismo” (2010). La última situación
fue posteriormente desmentida por varios estudios..
Podemos decir que, durante el segundo Gobierno del Dr. Alan García, la
EPJA continuó reducida a la EBA, Aún más, en la práctica, se priorizó la
alfabetización, entendida como “campaña” de tres a cuatro meses e
inclusive al margen de la Dirección General de Educación Básica
Alternativa (DIGEBA). Con esta relatividad, se redujo el analfabetismo. Sin
embargo, los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) siguieron
olvidados, aunque se revisó el DCBN-EBA del 2005 y salió una nueva
versión en el 2009, la cual separaba la Alfabetización de la EBA (Resolución
Ministerial, N° 0276-2009, art. 2°).
Recordemos que, en el 2009, oficialmente se realizó una evaluación de
estudiantes de los CEBA. Los resultados generales de esta evaluación
establecieron que algo más de la mitad de los participantes de los CEBA
(51%) no consiguió tener resultados satisfactorios en matemática y
comunicaciones. Podríamos afirmar entonces que, en estos años, el
conjunto de la EBA siguió languideciendo, aunque varios CEBA y
experiencias ligadas a la Sociedad Civil y a la Educación Comunitaria
fueron ejemplo de que sí era posible revertir la situación de crisis.
2.1.5 UN SUEÑO LATENTE

En el Reglamento de Organización y Funciones (ROF del MED) de reciente
publicación, se zanjó aún más la delimitación de la EBA al PEBAJA y a la
alfabetización. Un enfoque de la EBA como el sueño de “La Otra
Educación…” sigue esperando. Requerimos plasmar el sueño latente para
superar las limitaciones actuales de la EBA. Como dice Alejandro
Cussiánovich:
“La Consultoría Rivero desarrolló un pensamiento que tendía a
demostrar que estábamos delante de una entrada importante al
mundo de la educación llamada “educación formal” que rompía
los paradigmas sobre los cuales se consideraba que la
educación válida, importante, reconocida socialmente se
concretaba en lo que la Ley 28044 llamaba Educación Básica
Regular. Las otras modalidades vendrían a ser apenas caminos
de atajo, entre ellas la EBA. Su real validez dependía de su
matriz ideal referencial, la EBR. En sentido estricto, el concepto
de modalidad refiere a las posibilidades que abre la Educación
Básica de que tanto la EBR como la EBA vienen a ser
modalidades. Pero el concepto de alternativa, vuelve a centrar a
la EBA como alternativa a la regular16”.
El sueño no es solamente el de ampliar los servicios de la EBA, sino en
concebirla como intercultural y bilingüe. De hecho, todo Pueblo tiene
derecho a la “consulta previa” cuando van a explotar alguna parte de su
territorio. Esta licencia social también debe ser connatural cuando se trata
de tomar decisiones sobre aspectos formativos de los Pueblos. Lo
intercultural-bilingüe no es “un enfoque” de toda educación y de la EPJA,
sino un rasgo consubstancial de la misma.
De alguna manera, lo que acabamos de decir se acepta normativamente en
el Perú cuando se señala que toda las modalidades educativas deben ser
interculturales y bilingües; sin embargo, en el caso de la Educación Básica
Regular se ha reducido a prácticas focalizadas en algunos pueblos,
solamente en educación primaria y en áreas rurales. En el caso de la EPJA,
los avances son menores y generalmente están bajo la iniciativa de
Organismos No Gubernamentales de Desarrollo17.

La propuesta (2005) de José Rivero y equipo -acerca de una EBA que fuese
más allá de las previsiones formales de la Ley General de Educación del
2003- fueron señaladas durante el Gobierno de Toledo, pero no fueron
tomadas en cuenta ni por este Gobierno y mucho menos por el siguiente del
APRA. Tampoco fueron consideradas en el Reglamento de la LGE hecha
durante el Gobierno de Ollanta Humala (2012).

17 Ver CHIRINOS, Andrés y ZEGARRA, Martha. Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe Quechua en el
Perú. En DVV International: “Educación Intercultural Bilingüe Quechua-Castellano en EPJA de Bolivia, Perú y
Ecuador”. La Paz, Bolivia, DVV, 2011.

30

31

16 CUSSIÁNOVICH VILLARÁN, Alejandro. Presente y futuro deseable de la EBA. Consultoría. Lima, MINEDUDIGEBA, 2013.

2.1.6 TENDENCIAS ACTUALES

La búsqueda del mejoramiento de la EBA ha sido preocupación del Estado,
durante el primer decenio del siglo XXI. A las experiencias del Programa de
Alfabetización y de Educación Básica Alternativa (PAEBA), se suman la de
esfuerzos significativos por precisar un modelo de EBA deseable. Por ello,
en el 2010-2011, se trabajó para tener “Bases para la acreditación de
Centros de Educación Básica Alternativa18”.
Con el Gobierno de Ollanta Humala, la nueva gestión buscó señalar nuevos
rumbos. En setiembre del 2011, estableció un borrador de nuevas “Políticas
de Educación Básica Alternativa 2012-2016”. Las cinco políticas
establecidas fueron formalmente aprobadas19 y buscaban obtener los
siguientes resultados:
1.- “Estudiantes de EBA logran aprendizajes de calidad con énfasis en
competencias matemáticas, comunicativas, ciudadanas y técnicas
productivas que les permiten realizar nuevos emprendimientos
económicos y sociales.
2.- Estudiantes de áreas rurales andinas y amazónicas aprenden en su
propia lengua y en castellano.
3.- Docentes de EBA se forman y desempeñan en roles flexibles de
gestión pedagógica, institucional y de recursos.
4.- Gestión descentralizada, compartida y transparente de la EBA
fortalece desempeños de los <CEBA en la comunidad y las
relaciones interinstitucionales en localidades, regiones y país.
5.- Centros de Educación Básica Alternativa –CEBA- brindan acceso
amplio a estudiantes en servicios educativos de calidad creciente,
flexibles y alternativos”.

Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA). La atención a
Niños y Adolescentes, a través del Programa de Educación Básica
Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) dejaba de ser
competencia de los CEBA;
• Hacer cambios curriculares, teniendo como base las experiencias de
vida de los participantes. Se puso en marcha el trabajo para lograr
competencias básicas, usando una estrategia de uso de “Matrices”
• Realizar estudios para introducir lo intercultural-bilingüe como un
“enfoque” de la EBA. Y –dentro de este marco- se focalizó una
pequeña experiencia en la UGEL de Azángaro. Se quiso priorizar tres
regiones “pilotos” (Puno, ICA y San Martín), pero esto no se
concretizó.
En el 2013, la Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA)
se detuvo centralmente en el trabajo alfabetizador del VRAEM, en el diseño
de uso de la educación a distancia en la EBA y en el establecimiento de
alianzas con otros sectores del Estado, para brindar servicios de los CEBA
en cárceles, al interior de la Fuerza Armada o haciendo alianzas con
empresas como Sedapal o El Metropolitano.
Con apoyo de la cooperación internacional (DVV), se realizaron estudios y
propuestas para avanzar en el diseño de un Currículo EBA – Intercultural
Bilingüe (en Azángaro, Puno); sin embargo, no se ha dado un trabajo
sostenido en este campo.
Hay interesantes avances en la producción de módulos para una
capacitación docente de manera virtual. Es de esperar que esto avance con
mayor celeridad y recursos. De igual manera, desde la DIGEBA, se han
realizado esfuerzos para la formación de los maestros/as de los CEBA en el
Interesante iniciativa de la Dirección General
de Educación Básica Alternativa (DIGEBA)

Formalmente se aprobó desde el 2012:
• Juntar de nuevo la alfabetización del conjunto de los servicios de la
EBA. Sin embargo, el nuevo enfoque solamente se aplicó en la zona
del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM).
• Concentrar el trabajo de los CEBA en el Programa de Educación
18 ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa.
Lima, IPEBA, 2011.
19 MED-DIGEBA. Resolución Directoral N° 0084-2012-ED. Lima, 15-02-2012.

32

33

manejo de materiales educativos. En coordinación con el Instituto de
Pedagogía Popular (IPP)), la DIGEBA ha tenido acompañamiento a los
CEBA en la Región Ica.
Como veremos más adelante –en los últimos años- no se han tenido
mayores avances en relación al desarrollo de la EPJA aún en su versión de
EBA. Desde el Estado, las políticas han sido limitadas. A similar conclusión
arribó el equipo del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad de la Educación Peruana (IPEBA), cuando
señala:
“La Educación Básica Alternativa para alcanzar niveles exitosos
de calidad educativa en los servicios que oferta, requiere de un
fuerte aval político y social. Aún no tiene el aval político. Aparece
debilitada en los planes sectoriales del Ministerio de Educación
y en los Proyectos Educativos Regionales y locales.
Consecuencia de ello es el escaso aval social. La población
tiene una imagen subvalorada de la modalidad y en
consecuencia no demanda el servicio20”.

2.2 NORMATIVIDAD BÁSICA
Nuestra Constitución reconoce el derecho a la educación y señala que ella
“tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona” (Art. 13º). La
vigente Ley General de Educación (Ley N° 28044) señala que:

“La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene
los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educación
Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el
desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza
flexiblemente en función de las necesidades y demandas
específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un
grado a otro se harán en función de las competencias que el
estudiante haya desarrollado.
La alfabetización está comprendida en la Educación Básica
Alternativa”.
En el D.S. N° 011, del Reglamento de la Ley General de Educación se
establece (Art. 3º):
“En las instituciones educativas públicas de Educación Inicial y
Primaria de Educación Básica Regular, o su equivalente para
niños y adolescentes de la Educación Básica Alternativa y
Educación Básica Especial, se brindan programas
complementarios de alimentación y salud. Es responsabilidad
de las instancias de gestión educativa descentralizada realizar
coordinaciones con los demás Ministerios e instituciones
públicas, para que esta función se cumpla con carácter
intersectorial, con apoyo de los Gobiernos Regionales y
Gobiernos Locales”.
En los Anexos 1 y 2, transcribimos algunos artículos importantes sobre la
EBA, extraídos del Reglamento de la Ley General de Educación y del
Reglamento de Organización y Funciones.

“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que
se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la
formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la
familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.
Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes
ámbitos de la sociedad” (Art. 2º).
En lo específico a la EBA, la Ley General de Educaciónen su Art. 37°
precisa:
20 ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa.
Lima, IPEBA, 2011, p. 119.

34

35

3
La Demanda Social
por la EBA

Si concebimos la educación como “fin” y como “medio” del Desarrollo
Humano Sostenible, necesariamente ella debería atender a la realización
personal, pero también al desarrollo socio-económico. En este sentido, la
EBA debería tener un nexo entre lo social de los estudiantes y lo personal de
los mismos. En esta parte, vamos a referirnos a la demanda social de la EBA
y, en siguiente capítulo estableceremos las expectativas de los estudiantes.
La demanda social por la EBA la abordaremos considerando: (a) Su
necesidad desde el contexto nacional y (b) La potencial demanda realmente
existente.

3.1 EL CONTEXTO NACIONAL
El Perú todavía se organiza dentro de una economía primario-exportadora.
La materia prima del país se explota y exporta, sin darle un mayor valor
agregado y, para ello, se requiere formar personas con renovados saberes y
competencias. Esta tarea no es solamente de la Educación Superior
(universitaria y no universitaria); sino del conjunto del sistema educativo. La
modalidad de EBA, incluyendo la educación técnico-productiva, se pondría
pantalones largos si se ubicase en esta perspectiva. No solamente
respondería a las expectativas de los estudiantes, sino a las demandas
estratégicas del país.
Según el “Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021”:
El conjunto de la sociedad demanda educación

“El desarrollo nacional requiere impulsar la diversificación y
sofisticación de la economía peruana, buscando una
participación mucho más sustantiva de las actividades
manufactureras de alto valor agregado y nivel tecnológico en el
PBI nacional. Ello demanda fomentar un proceso de
industrialización… Las actividades que se consideran clave
para diversificar la estructura productiva y promover las
industrias basadas en el conocimiento y la tecnología son: la
agricultura ecológica y las agroindustrias de exportación; la
minería y la transformación de metales estratégicos para la
microelectrónica (nanomateriales) y la robótica; la petroquímica
y la producción de fertilizantes; la exportación de energía con

38

39

fuentes renovables; la pesca y la acuicultura marítima y
continental, así como sus industrias de transformación; la
producción y la transformación para la exportación de celulosa
y maderas con base a la reforestación de zonas andinas y
selváticas (lo que además permitiría la obtención de bonos de
carbono). También están incluidos los servicios de turismo
cultural, de aventura y gastronómico, y el servicio de salud y
otros que se identificarán en el camino… (Por ello) en el Perú se
requiere, además, que la educación se conecte
adecuadamente con las necesidades del crecimiento
económico y el mejoramiento social y ambiental21”.
Desde diversas opciones político ideológicas, se reclama que se avance
hacia un modelo de industrialización en los diversos sectores. Los
productos agrícolas, pecuarios y minerales deberían ser retrabajados. No
solamente se trata de industrializar todo, sino de ganar en calidad, para
ganar en competitividad. El sexto Objetivo Estratégico del Plan Nacional de
Competitividad establece:
“Desarrollar competencias en los jóvenes y adolescentes para
lograr su mejor desempeño en la sociedad peruana.
Del análisis de la vinculación entre educación y competitividad
se sostiene que la competitividad del país se verá fortalecida en
la medida que se cuente con ciudadanos que tengan las
competencias necesarias para hacer frente a las exigencias
productivas y sociales de la vida contemporánea22”.
Los avances en competitividad y en procesos de industrialización
requieren tener personas calificadas para ello.El desarrollo de capacidades
en personas jóvenes y adultas –de alguna manera- tiene un retorno más
rápido que en otros niveles educativos23.

demandas remediales- encarase procesos de actualización y capacitación
de jóvenes y adultos tendría efectos casi inmediatos.
Aún más, no se trata solamente de dar respuestas meramente
economicistas a las demandas educativas de la sociedad peruana. Importa
que ella se postule con rostro humano, dentro de una estrategia liberadora.
La propuesta de Educación Popular Liberadora no debe darse para afirmar
la pobreza, sino para avanzar en desarrollo pleno: Económico, Social,
Político y Cultural.
Desde nuestro enfoque, no usamos la categoría “capital humano” para
referirnos a las personas con capacidades productivas. Pero existe una
valiosa información –usando esta categoría- que nos revela que en el Perú
existiría un déficit estimado de 862,750 personas técnicamente calificadas
(ver Gráfico N° 4)24. Entre las ocupaciones técnicas de mayor requerimiento
formativo y que podrían ser atendidas en lo inmediato por los CEBA y
CETPRO están: la gastronomía, técnicos agrícolas, turismo, cuidado medio
ambiental, etc. La demanda existe; pero realizar la oferta correspondiente a
través de los CEBA y CETPRO exigiría transformaciones profundas en
estas instituciones. Los currículos, la formación docente, la infraestructuraequipamiento, el presupuesto y la misma organización educativa deberían
cambiar.
La misma Normatividad vigente debería ser revisada.
Obviamente esto supone cambios en los decisores de política y no
tendríamos una EBA con enfoque remedial, sino como parte de una
estrategia de desarrollo nacional y regional.

En el mediano y largo plazo, la educación debería preparar a las personas
para los nuevos requerimientos de la sociedad peruana. Sin embargo, es
posible acortar las distancias en este proceso formativo, si se priorizase a
las personas jóvenes y adultas. Una EPJA que -además de responder a las
21 CEPLAN. Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021, aprobado por Decreto Supremo N° 054-2011-PCM, Lima,
CEPLAN, p. 12.
22 PCM. Plan nacional de competitividad. Perú, 2011. Lima, PCM, 2011.
23 Ver GARCÍA, Iván M. Inversión en el desarrollo de capacidades. Quito, Grupo Social Fondo Ecuatoriano
Populorum Progressio, 2012.

40

24 PERU ECONÓMICO. Mapa de capital humano. Lima, Perú Económico, 23 de octubre 2013.

41

3.2 LA POTENCIAL DEMANDA
GRÁFICO Nº 4
Mapa de Capital Humano

Según estimados del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI),
en el año 2013 somos más de 30 millones de peruanos y peruanas. Para el
2015, habremos sobrepasado los 31 millones (ver Cuadro Nº 1).
CUADRO N° 1
PERÚ 2012-2015: POBLACIÓN

SEXO
AÑO

TOTAL

HOMBRE

MUJER

2012

30135875

15103003

15032872

2013

30475144

15271062

15204082

2014

30814175

15438887

15375288

2015

31151643

15605814

15545829

FUENTE: INEI Boletín Especial Nº 18. 2009.

Para el 2013, el INEI ha estimado que la población peruana de 15 años y
más asciende a los 21'276,470. Desde un enfoque amplio de la EPJA, este
total de Personas Jóvenes y Adultas deberían ser la potencial demanda de
la EPJA.
Hemos considerado, que, contextualizando la EPJA en el Perú, no
deberíamos incluir a quienes ya tienen educación superior universitaria o no
universitaria, completa o incompleta. De alguna manera, esta población ya
no requiere una educación remedial (de complementación a una educación
básica no realizada o incompleta). Y en la perspectiva de una educación
permanente, esta población con estudios superiores (universitarios o no
universitarios, completos o incompletos) debería tener la atención de las
instituciones de educación superior.
En realidad, el número de la potencial demanda coincide con el tamaño de
la Población Económicamente Activa (PEA). Y este segmento poblacional
debería tener a la educación como “fin” y como “medio” de su desarrollo
humano. Esto debería traducirse en servicios de: alfabetización, de
complementación de la Educación Primaria y Secundaria y de Actualización
permanente.

42

43

Con el anterior cierre de campo, hemos estimado que la real demanda de la
EPJA-EBA en el Perú, para el 2013, es de:
•
•
•
•

1'451,441 de iletrados e iletradas;
1'183,185 con Educación Primaria incompleta;
4'665,805 con educación Secundaria incompleta; y
14'727,573 mayores de 15 años que requieren alguna capacitación
y/o actualización.

Ver Cuadro Nº 2.
CUADRO N° 2
PERÚ 2011-2013: POTENCIAL DEMANDA A LA EBA

AÑOS
CATEGORÍAS

2011

A:
POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS_A

2013

20848414

Desde estas demandas sociales, destacamos tres derivaciones posibles:
a)
La necesidad de fusionar y –cuando menos- coordinar lo que se hace en
los CEBA y en los Centros de Educación Técnico-Productiva
(CETPRO). Una fusión de los CEBA y de los CETPRO sería
recomendable, pero esto demandaría cambio en la Ley General de
Educación del 2003 (LGE, 2003) y su Reglamento, por ello, demandaría
tiempo. Mientras tanto, se debería hacer fusión como “coordinaciones”
de actividades.
b)
Urge modificar el currículo, contextualizado a las perspectivas de
desarrollo regional-nacional y de interculturalidad. Sin embargo, esto
debería darse considerando la posible fusión de CEBA-CETPRO y los
requerimientos que hacen los estudiantes actuales de los CEBA, como
veremos en seguida.
c)
La EBA a nivel nacional debería adicionar a sus funciones actuales el de
poner en marcha la propuesta de “Programa de Actualización”
establecida en el modelo de “La Otra Educación…”.

21276470

B:
POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS_B

14404170

14727573

C:
POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 Y MÁS
AÑOS

7.10 %:
1481739

6.82 %
1451441

D:
POBLACIÓN CON PRIMARIA INCOMPLETA

2.64 %
1267068

2.5 %
1183185

E:
SECUNDARIA INCOMPLETA

21.9%
4574583

21.9%
4665805

F:
MATRÍCULA CEBA (de 15 y más años) *

91,391

93,450

ATENCIÓN DE CEBA A LA POTENCIAL
DEMANDA D+E

1.56%

1.60%

La EBA ya no debería concebirse como una educación supletoria y de
meritocracia formal (tener “cartones”). Ella debe ser parte necesaria de la
estrategia del desarrollo de nuestro País. Sus participantes deben asumir el
proceso formativo como “fin” de su desarrollo humano; pero -al mismo
tiempo- como una potente palanca o “medio” del mismo desarrollo humano,
a nivel individual y colectivo. Una EBA planteada con este enfoque tendría
todo el derecho de reclamar mayores recursos presupuestales, así como
tener un sistema de re-formación inicial y en servicio para los docentes que
laboran en esta modalidad. Aún más, se tendría que trazar una estrategia
para responder a los nuevos requerimientos de infraestructura,
equipamiento y renovada organización de los estudios.

•Solamente considera los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA).No
incluye los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA). Considera el
sector público y privado.
FUENTES:
A/ y B/ Cálculos a partir de estimaciones del INEI-ENAHO 2008-2011. Para B/, no se consideran las personas que ya tienen
Educación Superior (universitaria y no universitaria) incompleta o completa, a partir de datos censales 2007.
C/ D/ E/ Datos RENIEC 2011 y DIALFA 2013 para el Perú.
F/ Para el 2011, MINEDU-Escale. Para el 2013, estimados propios.
Elaboración: Sigfredo Chiroque

44

45

4
Rasgos y expectativas
de los Estudiantes

En todo sistema educativo y también en la EBA, los Estudiantes deberían
ser los actores más importantes. Por ello, en esta parte vamos a delinear
dos situaciones:
a)
b)

Algunos rasgos de los/as estudiantes de los CEBA; y
Algunas expectativas que nos han formulado respecto a la utilidad
que le asignan a sus estudios en los CEBA. Estas expectativas se
han recogido mediante:
• Un sondeo intencional a 1556 estudiantes de 51 CEBA de seis
Regiones del país;
• Testimonios directos de 21 estudiantes (mayormente de 35 y más
años)y de 3 actores adicionales de CEBA de Lima Metropolitana y de
la ciudad de Trujillo.

4.1 ALGUNOS RASGOS DE LOS
ESTUDIANTES DE CEBA
En estudio elaborado en el 2010-2011, el IPEBA encontró nueve rasgos
fundamentales de los estudiantes de CEBA25:
•
•
•
•

Los Estudiantes de los CEBA deben tener voz

•
•
•
•
•

Mayoritariamente pertenecen a sectores en extrema pobreza;
Son personas de generaciones distintas;
Tienen distintas situaciones de vida y de trabajo;
Tienen variados procesos previos de formación, experiencia y
conocimientos de diversa índole;
Son personas con experiencia de fracaso escolar;
Tienen diferentes ritmos de aprendizaje;
Tienen diversas posibilidades de tiempo para seguir procesos
educativos continuados;
Reconocen desmotivación frente a la educación formal; y
Son personas comprometidas con sus pares e identificadas con su
cultura.

En el presente Informe reafirmamos esos rasgos, aunque queremos
destacar algunos.

25 ALVARADO, Verónica. Ob. C. p. 29-34

48

49

4.1.1 EDAD

en el rango etario de 15 a 24 años. Para el 2013, todavía encontramos un
9% de estudiantes con 14 y menos años de edad. Ver Cuadro N° 4.

El Censo Escolar del 2012 reportó que el 5.76% de los estudiantes de los
CEBA del país tenían menos de 14 años. En el sondeo que hemos realizado
en el 2013, hemos encontrado que un 9% de los estudiantes tiene menos de
15 años. Dígitos más, dígitos menos, la edad de los estudiantes es de
jóvenes y adolescentes. Las cifras oficiales nos señalan que un 89.22% de
los estudiantes de los CEBA son menores de 30 años.
La mayoría de los adolescentes y jóvenes se encuentran en Ciclo avanzado
equivalente a la secundaria.
La EBA concentra su atención en los adolescentes y jóvenes

De acuerdo a nuestro sondeo, apenas el 6.6% de los estudiantes son
mayores de 34 años y los que tienen de 45 y más años apenas llegan al
3.3%. La mayoría de estudiantes de los CEBA son adolescentes o jóvenes y
las personas adultas de la tercera edad son una minoría.
Analizando los resultados según diversidad de zonas, se percibe que en las
zonas de Puno, Junín y Huaura la edad de los estudiantes es mayor;
mientras que en lugares como Lima Metropolitana, Barranca e Ica decrece
de manera significativa (ver Anexos N° 3A - 3G). Podría establecerse que
existe una cierta correlación entre contextos de mayor pobreza y menor
modernidad con una mayor edad de los estudiantes; sin embargo, esto no
se cumple en el caso de Cutervo. Quizás una mejor pista de explicación sea
la del mismo carácter remedial de la EBA, junto con mayores y menores
urgencias de subsanación de carencias en Educación Primaria y
Secundaria. En todo caso, importa hacer mayores precisiones en este
campo.
CUADRO N° 3
CEBAS PERÚ 2012: EDAD DE ESTUDIANTES,
SEGÚN CICLOS DE ESTUDIO
RANGOS DE
INICIAL
AÑOS DE
FRECUENCIA
EDAD

14 y menos
15 a 29
30 a 39

A partir del sondeo que hemos realizado26, el promedio de edad de los
estudiantes de los CEBA es de 19.3 años de edad. El promedio de edad de
los estudiantes varones es ligeramente inferior (18.8 años) al de las
estudiantes mujeres (19.9). Las ¾ partes de los estudiantes se encuentran

40 y más
TOTAL

1652
18.16%
4180
45.94%
1038
11.41%
2228
24.49%
9098
100.00%

%
15.03
2.62
9.52
23.03
4.76

CICLOS
INTERMEDIO
FRECUENCIA %
3741
16.32%
12719
55.48%
2617
11.41%
3850
16.79%
22927
100.00%

34.02
7.98
23.99
39.80
12.01

FUENTE: MINEDU - Censo escolar Julio 2012.
Elaboración: Propia.

26 El sondeo se ha realizado con el criterio de muestra intencional. Esto puede llevar consigo a una ligera
subestimación de los resultados encontrados para Lima Metropolitana. En esta Región Educativa del país se encuentra
matriculada aproximadamente el 31.9% de los estudiantes de los CEBA del país (2012). Ver Anexo N° 10. Sin embargo,
nuestro sondeo solamente tuvo una cuota de 26.4% para esta Región del país.

50

51

AVANZADO
FRECUENCIA %
5602
3.53%
142464
89.65%
7254
4.56%
3596
2.26%
158916
100.00%

50.95
89.40
66.50
37.17
83.23

TOTAL
FRECUENCIA
10995
5.76%
159363
83.46%
10909
5.71%
9674
5.07%
190941
100.00%

%
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00

CUADRO N° 4
PERÚ 2013: EDAD DE ESTUDIANTES CEBA

CUADRO N° 5
PUNO 2012. ESTUDIANTES DE CEBA QUE TRABAJAN

SITUACIÓN DE
TRABAJO

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO
SEXO DE PARTICIPANTES
HOMBRE

MUJER

HOMBRE + MUJER

AÑOS DE EDAD

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia

%

14 y menos
15 a 24
25 a 34
35 a 44
45 y más
TOTAL

76
670
63
27
18
854

8.9
78.5
7.4
3.2
2.1
100

64
497
84
24
33
702

9.1
70.8
12
3.4
4.7
100

140
1167
147
51
51
1556

9
75
9.4
3.3
3.3
100

PROMEDIO DE
AÑOS DE EDAD

18.8

19.9

19.3

FUENTE: Sondeo en 51 CEBA de Regiones Lima Metropolitana, Lima Provincias, Puno, Junín Cajamarca, Ica.

La cuestión etaria de los estudiantes de los CEBA no solamente tiene que
ver con sus tareas y compromisos de la vida cotidiana, sino también con sus
expectativas y proyectos de vida. Aún más, también con una forma de
relaciones interculturales dentro de la comunidad cercana y a nivel de
globalización.
4.1.2 TRABAJO

A partir del trabajo de campo que hemos realizado en la Provincia de
Azángaro en el 2012 y durante el primer semestre del 2013 en la Regiones
de Ica, Lima Metropolitana y Lima Provincias- hemos podido observar que
los estudiantes en no menos del 70% llegan tarde a los estudios. La
absoluta mayoría justifica su tardanza con el argumento de que cumple
labores con horarios que le impedían ser puntuales.
Dentro de la Región Puno, hemos procesado la nómina de matrícula de 818
estudiantes. En esa muestra al azar a un 12% de los participantes de los
CEBA Puno 2012, hemos encontrado que un 56% de ellos –al registrar su
matrícula- reportaron estar trabajando. Ellos tienen un promedio de edad
cercano a los 22 años. Los varones reportan mayores porcentajes de estar
trabajando. Cerca del 66% del total de estudiantes que trabajan, señalaban
que tenían más de 30 horas de jornada laboral a la semana. Ver cuadro Nº 5.

52

Matriculados
que trabajan
Matriculados
que no trabajan
Total
matriculados
21 a 25
26 a 30
No. de
horas 31 a 35
36 a 40
de
trabajo 41 a 45
46 a
más
Total
Estudiantes que
trabajan

HOMBRES
Frec.
%

MUJERES
Frec.
%

HOMBRES - MUJERES
Frec.
%

277

60.5%

181

50.3%

458

56.0%

181

39.5%

179

49.7%

360

44.0%

458

100.0%

360

100.0%

818

100.0%

29
10
60
53
98

10.5%
3.6%
21.7%
19.1%
35.4%

58
59
21
9
26

32.0%
32.6%
11.6%
5.0%
14.4%

87
69
81
62
124

19.0%
15.1%
17.7%
13.5%
27.1%

27

9.7%

8

4.4%

35

7.6%

277

100.0%

181

100.0%

458

100.0%

FUENTE: Muestra tomando como base la Nóminas de Matrícula 2012, UGELs Yunguyo, Ilave, Huancané, Melgar de la Dirección Regional
de Educación de Puno.

Lo que acabamos de decir es un indicador de un condicionamiento que
tienen los estudiantes de los CEBA del Sector Público, situación que no
existe en quienes están matriculados en CEBA particulares, donde hay
horarios diurnos que suponen que los estudiantes no trabajan.
De manera interesante, la condición laboral de los matriculados en los
CEBA no es sinónimo de un requerimiento de una “formación para o en el
trabajo”. Como veremos más adelante, los estudios en los CEBA se asumen
más bien como un requisito formal de tener “estudios de secundaria”
concluidos, entre otras cosas, para tener las certificaciones necesarias en
un empleo que ya se tiene o que se busca obtener.
4.1.3 LO CULTURAL

En el Perú tenemos diversos Pueblos, cada uno con su propia identidad
cultural. Sin embargo, históricamente, se ha ido conformando una
interacción de diversas culturas, una suerte de mestizaje cultural.

53

La realidad lingüística en el Perú es compleja. Se hablan aproximadamente
45 lenguas distintas, distribuidas en unas 19 familias lingüísticas.

familiares, porque el padre y la madre no han querido asumir las
responsabilidades de una paternidad/maternidad no planeada.

Detrás de lo lingüístico, existe la diversidad étnica. Ella tiene sus raíces en
las diversas matrices o ejes étnicos que – si bien con el tiempo han
atravesado una serie de procesos de transformación e interpretaciónpueden reconocerse en el país, desde los prehispánicos ejes andinos y
amazónicos, hasta los llegados con y luego del proceso de conquista y
colonización española de nuestro territorio27.

GRÁFICO Nº 5
Solamente en la Amazonía Peruana,
la AIDESEP organiza a 56 Pueblos

La complejidad étnica, sin embargo, no termina allí, por dos razones
fundamentalmente: la primera es que mencionar las matrices por separado
podría dar la idea de la existencia autónoma y aislada de cada una de ellas,
lo que es irreal. La segunda razón se basa en que cada una de estas
matrices es, a su vez, diversa. Solamente en la Amazonía, la Asociación
Interétnica y de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) organiza a 56
pueblos. Ver Gráfico Nº 5.
Esta complejidad cultural se expresa en diversidad de formas: modos de
vivir, costumbres, comida, bailes, danzas, creencias, vestimenta, etc.
A todo lo antedicho, se agrega un creciente influjo de la globalización, la cual
no es solamente algo típico de nuestro país. Los medios de comunicación y
las TIC permiten que –en tiempo real- los peruanos tengamos vivencias de
otras latitudes y esto impacta principalmente en los jóvenes.
Inclusive podríamos hablar de una “cultura juvenil” en la medida que las
personas menores de 30 años van perdiendo sus rasgos culturales de
fuentes originarias y van aceptando acríticamente las culturas externas.
Pero debemos reafirmar que la “edad” no es el factor central que tipifica a los
adolescentes y jóvenes de hoy. Existen otros factores, como la clase social,
el género y las pertenencias étnicas y culturales que en ocasiones terminan
siendo más importantes que la tenencia de una edad determinada.
Uno de los aspectos que marca fuertemente el contexto de los jóvenes
peruanos, es la nueva reestructuración de la vida familiar. Nos damos
cuenta que buena parte de las familias sufren la ausencia de los padres
principalmente por razones económicas. Esta ausencia trae como
consecuencia que muchos jóvenes vivan solamente con uno de ellos, por lo
general es con la madre. En otros casos viven con los abuelos y otros
27 Ver CHUECA, Luis Fernando. Diversidad cultural. Lima, Instituto de Desarrollo Juvenil CEAPAZ, Lima, En:
diversidadculturalsociedadperu.blogspot.com 19/03/2009.

54

55

Por ejemplo, en muestra de la Región Puno, hemos encontrado que cerca
de las 2/3 partes de los estudiantes de los CEBA (63.4%) tienen madre con
educación primaria. Apenas un 4.3% provienen de familias, donde la madre
tiene educación superior. Ver Cuadro N° 6.
El nivel educativo de los padres-madres de familia no solamente es un
indicador de la extracción social de los estudiantes de los CEBA, sino que
condiciona muchísimo el entorno hogareño en el aprendizaje. Existe un
nexo importante entre la situación educativa de los estudiantes jóvenes y
adultos, con la realidad socio-económica de las familias. En varios estudios
sobre este nexo, se corrobora lo que acabamos de decir28.

4.2 ¿PARA QUÉ ESTUDIAR?
Nos propusimos indagar acerca del por qué los estudiantes se
matriculaban en los CEBA. El sondeo que hicimos a los estudiantes tenía
una pregunta abierta para responder. Al procesar los instrumentos
aplicados a 1556 estudiantes de 51 CEBA en seis regiones del país, nos
encontramos que la mayoría absoluta de los encuestados nos había
respondido señalando un para qué. En los sectores populares, las
prácticas no se justifican mayormente con una racionalidad causal, sino con
una intencionalidad práctica.
PRIORIDAD 1: Seguir estudios superiores

CUADRO N° 6
ESCOLARIDAD DE MADRES DE ESTUDIANTES CEBA – PUNO
ESCOLARIDAD DE MADRE DE ESTUDIANTES CEBA – PUNO
HOMBRE
MUJER
HOMBRES – MUJER
NIVEL DE ESCOLARIDAD
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
ANALFABETO
22
5.7%
47
13.9%
69
9.5%
PRIMARIA
263
67.8%
198
58.4%
461
63.4%
SECUNDARIA
96
24.7%
70
20.6%
166
22.8%
ESTUDIOS SUPERIORES
TOTAL

7

1.8%

24

7.1%

31

100.0%

339

100.0%

727

Terminar la Educación Secundaria para seguir estudios superiores

4.3%

388

Cuatro finalidades prácticas quedaron claramente definidas, en el sondeo
que hemos realizado (ver Cuadro N° 7). Un 45.9% de nuestros encuestados
respondió en el sentido de estar matriculado para poder culminar la
Educación Secundaria y así proseguir estudios superiores (universitarios o

100.0%

FUENTE: Data extraída de las Nóminas de Matrícula 2012, Dirección Regional de Educación de Puno.

Debemos insistir que
cada Pueblo genera su propia cultura
(intraculturalidad); y esta cultura propia es la base para cualquier proceso
de aprendizaje. Sin embargo, los pueblos no viven aislados; sino que
interactúan entre sí, también en el campo cultural (interculturalidad).
Pero no basta reconocer la interculturalidad en educación, sino relacionarla
a la autonomía-relación de cada Pueblo con otros en lo económico, en lo
social y también en lo político.

28 Ver MARTÍNEZ GUERRA, Omar Raúl. La Educación de Jóvenes y Adultos en Colombia: más allá de la
alfabetización. Bogotá, Magisterio Editorial, 2010.

56

57

100
45.1
54.9
3.2
2.1
1.2
3.3
1.5
1.7
9.4
5.2

81
4.2

100
65

84.1

100
1309

36.3

100
565

47.8

100

FUENTE: Sondeo en 39 CEBAs en Regiones de Educación: Cajamarca (UGEL Cutervo); Lima Metropolitana (UGEL N° 01, 03 y 04); Ica (UGEL Chincha, Pisco, Ica y Nazca), Lima Provincias (Huaura y
Barranca), Puno (Azángaro, Lampa, Puno, Huancané, Chucuito, Juliaca) y Junín (UGEL Chanchamayo - La Merced).

100
100 1556
702
100
100 854
50
100
32
100
18
100
51
100
24
100
27
146 100
100

2
15.1

13.4

22
19.8

9.8

16
9.2

3.7

6
9.9

79.3

130
11.2

38.4

63
9.0

40.9

67

744
TOTALES

10.5

100.0

164
12.4

53.0

87
9.0

1.2

7.4

3

12.5

1.8

5

9.8

3.0

2

11.1

1.2

5

15.6

3.0

7

14.0

4.3

77

47.0

46.3
7.3

Otras razones
muy personales

5.3

100.0

82
5.2
10.0
6.3

2.4
3.7

16.7
15.7

9.8
2.4

8.3
11.6

20.7

17
12.3

9.8
63.4

4.0
4.4

30.5

25

3.6
Seguir adelante. 27
Que no me
engañen.
32.9

21.5

48.9

52

70.4

8

6.7

9

11.1

11.0

11.9

18.5

6

1.5

22.2

2

2.2

8

3.7

3

1.5

2

5.9

5

6.1

7.4

44

53.7

38

5.4

100.0
68.9
31.1

8.7
135
13.2
93
12.5
17.1
19.8
7.3
11.7
66
3.9

Para orientar a
29
mis hijos o
nietos. Ayudar a
la familia.

57.5

27.3

95

84.8

9

13.8

4.6

16

3.9

25

8.5

2

2.0

7.4

3

1.5

5

9.8

3.5

2

11.1

8

25.0

2.2

10

20.0

42

4.9

100.0
34.9
65.1
3.3

29.6
461
22.9
161
35.1
31.4
29.2
32.3
29.9
391
126 22.3
35.6
265

49.9

39.9

89.8

21

2.9

18

22.2

3.1

39

6.0

26.7

9

1.1

33.3

7

1.3

16

2.4

5

1.1

0.8

27.8

10

31.3

15

30.0 300

100.0
45.2
54.8
1.8
1.0

45.9
323 46.0 714
13 26.0 391 45.8
21.9
7
6
17 33.3
22
32.3

Deseo de
proseguir
estudios y ser
profesional o
técnico

356 47.8

285 50.4 641

49.0

21

27.2 43 29.5

8

29.6

9

37.5

33.3

%
Fre
%
Fre
Fre
%
Fre
Fre
%
Fre

%

Fre

%

Fre

%

Fre

%

%

Fre

%

Fre

%

%
Fre

H+M
MUJER

Todas las edades

HOMBRE
H+M
MUJER

45 y más años

HOMBRE
H+M
MUJER

35 a 44

HOMBRE
H+M
MUJER

25 a 34

CUADRO N° 7
PERÚ 2013. FINALIDAD PRÁCTICA DE LOS ESTUDIOS
EN CEBA, SEGÚN RANGOS DE EDAD Y SEXO

HOMBRE

24 y menos años
FINALIDAD
EXPRESADA
HOMBRE
MUJER
H+M
POR LOS
ESTUDIANTES Fre
%
Fre
%
Fre
%

Es requisito
para el trabajo
donde estoy o
donde quiero
estar

58

no universitarios). Este requerimiento era más sentido en el tramo de edad
de 24 y menos años. Esta expectativa es decreciente conforme suben los
años de edad. En los estudiantes de 24 y menos años, esta intencionalidad
es del 49% de los estudiantes; mientras, que esta expectativa sólo equivale
al 26% de quienes tienen 45 y más años. La expectativa es similar en
hombres y mujeres.
Creemos que la expectativa de seguir estudios superiores es un justo
derecho de los estudiantes de CEBA, en la medida que su población es
mayormente joven y vive en un contexto donde se ha impuesto la idea de la
“meritocracia” formal. La educación ya no se le ve como un valor de uso,
sino de cambio; como un prerrequisito para poder trabajar y así tener
ingresos, para consumir. No es casual el haber constatado en la ciudad de
Nazca (Ica), la existencia de un CEBA privado con alta demanda, en la
medida en se ha organizado como un “colegio pre-universitario”, eliminando
inclusive algunas áreas curriculares.
PRIORIDAD 2: Cumplir requisito formal de trabajo presente o potencial
Una segunda finalidad práctica es la de poder culminar la Educación
Secundaria, para tener la correspondiente certificación y así poder tener el
prerrequisito formal exigido en un trabajo presente o potencial. Esta
finalidad práctica fue expresada por el 29.6% de nuestros encuestados. Por
ejemplo, muchos nos han señalado: “me interesa el cartón, para poder
sacar mi licencia de conducir”, “en mi actual trabajo, me exigen certificados
de secundaria completa”, “para manejar mi moto-taxi, me están exigiendo
este requisito”. Es interesante anotar que este requerimiento es más
sentido en los varones que en las mujeres.
En realidad, la relación formación en los CEBA y trabajo no se refiere al
contenido de las enseñanzas o de los aprendizajes. Las expectativas de quienes
han respondido haciendo este nexo, no guarda mayormente referencia a una
“formación laboral”; sino a obtener certificados como requisito para un trabajo
presente o potencial.
En experiencias actuales de la DIGEBA, trabajadores de empresas demandan
servicios de los CEBA, para tener certificación formal de haber culminado
secundaria. Todo ello para cumplir un prerrequisito formal, para poder ascender
a un puesto de trabajo.

59

En la visita de campo que hemos hecho en la DREI (primer semestre 2013),
muchos docentes de los CEBA reclamaban la necesidad de “tener
talleres”, o sea, dar una orientación productiva en la formación de los
estudiantes. Sin embargo, “estos” estudiantes, en su mayoría absoluta, no
tienen requerimientos de formación laboral, sino de tener la certificación
formal.

- Ver una película en otro idioma;
- Leer la Biblia;
- Poder viajar sin temor;
- Ayudar a los hijos o nitos en los estudios;
- Etc.

PRIORIDAD 3: Ayuda a hijos o nietos
Una tercera expectativa que asigna un 8.7% de nuestros encuestados tiene
que ver con la de poder ayudar a los hijos o los nietos. Este requerimiento se
da principalmente en las mujeres jóvenes. En los testimonios que se
presentan después, se ratifica vivencialmente esta finalidad. Al respecto,
anota Rosa María Torres:
“En todas las regiones, países y culturas, las mujeres que no
saben leer, ni escribir confiesan que una de sus mayores
motivaciones para aprender tiene que ver con la vida escolar de
sus hijos: ayudarles a hacer las tareas, sentirse más seguras
para acudir a la escuela, asistir a las reuniones de padres de
familia, hablar con los profesores, etc. Es tan importante la
educación de padres y madres para el bienestar de los niños…
El derecho de niños y niñas a la educación básica debería incluir
el derecho a madres y padres educados29”.
PRIORIDAD 4: Sentirse seguros
Para un 5.3% de nuestros encuestados, los estudios en los CEBA les
permite tener cierta seguridad. “Para que no me engañen” es la respuesta
de un cuarto sector de nuestros encuestados.
PRIORIDAD 5: Exigencias de vida cotidiana
En otras justificaciones para estudiar en los CEBA, hay riqueza de
respuestas, todas ellas referidas a cuestiones de la vida cotidiana. En los
testimonios que se presentan enseguida.
Se afirma que se estudia en los CEBA para:
29 TORRES, Rosa María. El origen de la educación de adultos en Argentina. En “Revista Interamericana de
Educación de Adultos”, México, CREFAL, p. 31.

60

4.3 EXPECTATIVAS QUE SE EXPRESAN
EN TESTIMONIOS
Las expectativas de los estudiantes se manifiestan con mucha
espontaneidad en los testimonios. Hay estudios que han recogido estos
sentimientos en el caso de los alfabetizandos30. En nuestro caso, hemos
buscado los testimonios principalmente de los estudiantes de los CEBA, en
Lima Metropolitana y en Trujillo. Veamos lo que nos dicen ellos sobre la
finalidad de estar estudiando en los CEBA.
TESTIMONIOS EN CEBA 3057 - Carabayllo - Lima, setiembre 2013
1. PROFESOR CUBAS:

“Antes del año 2000, la mayoría de estudiantes eran adultos.
Ahora casi todos son adolescentes y jóvenes. Las personas
mayores de 30 años son minoría. Algunos adultos dicen:
'Estudio para que mis hijos no tengan vergüenza de que yo no
tengo estudios'. Y algunos jóvenes dicen: 'Vengo a estudiar al
CEBA para salir de la casa y encontrarme con un amigo o una
amiga'. Saben que en el CEBA no hay formación laboral, pero
vienen por otra cosa”.
2. SECRETARIA AMÉRICA:

“Yo pregunto a todos los que se matriculan en el CEBA: ¿para
qué vienes a estudiar? La mayoría de personas con más de 40
años están en primaria y son mujeres. Ellas me dicen: 'Vengo a
estudiar para saber ayudar en las tareas escolares a mis nietos'
o sino 'Porque necesito saber algo en mi trabajo, vendiendo
cositas en el mercado'. Esas dos respuestas son las más
30 PERLA ANAYA, Luis Javier y otros. Testimonios. Lima, MINEDU-PRONAMA, 2009.

61

frecuentes”.

TESTIMONIOS EN CEBA REPÚBLICA DE CUBA - Comas, setiembre
2013

3. MARÍA (47 años):

8. ARTEMIO (40 años):

“Al comienzo me daba vergüenza estudiar. Pero ya no tengo
miedo; porque necesito saber leer y entender algún libro que me
ayude a orientar a mis hijos. Me preocupan mis hijos y por eso,
vengo a estudiar”.
4. ROSA (58 años):

“Estoy en primaria. Sólo quiero aprender algo para poder leer
aunque sea un periódico. Así puedo entretenerme. También
quiero ver alguna película en la televisión y hablan en otro
idioma, pero está escrito en catellano lo que dice debajo, pero
no sé leer bien. Por eso vengo”.
5. YLIANA (55 años):

“Yo trabajo como independiente en construcción civil. Antes
trabajaba en una empresa constructora, pero ahora lo hago por
mi cuenta. Y en este trabajo que tengo, me he dado cuenta que
necesito aprender para mejorar mi bienestar. Estudio porque lo
necesito en mi trabajo de construcción y soy ambicioso”.
9. EUSEBIA JÉSICA (45 años):

“Siempre he querido estudiar. Ahora quiero terminar mi
secundaria, porque estoy haciendo un pequeño negocio de
tienda y aquí necesito saber sacar cuentas. Por eso, estudio,
aunque tenga 45 años”.
10. TRINIDAD (43 años):

“A mi edad, para encontrar trabajo, yo no estudio. Me quedo en
casa, pero mis hijos todos han estudiado y me da vergüenza no
saber para ayudarlos. Alguito aprenderé y así podré orientar a
mis hijos y a mis nietos”.
6. EUSEBIA (64 años):

“Ahora la gente es viva. Cuando uno va a comprar al mercado, si
no sabe sacar cuentas, le engañan. Por eso, he venido a
estudiar, para que ya no me engañen. Pero, también tengo
nietos y me preguntan para ayudarles en sus tareas de la
escuela y no sé. Por eso, a mi edad, también he venido a
estudiar”.

“Yo tengo un taller de zapatería y quiero mejorar mi empresita
familiar. Por eso, se me ha metido actualizarme en una técnica
de zapatería, pero me piden que tenga secundaria para
matricularme. Los certificados necesito, para mejorar mi taller y
así poder progresar”.
11. MIRIAM ALICIA (48 años):

“De la selva, yo soy. Quedé huérfana y allí me raptaron y me
violaron. Quedé con 4 hijos. Aunque quería ser enfermera, no
pude hacerlo, pues como madre tenía que trabajar para
sostener a mis hijos. ¡Así es la vida! Ahora estudio para sentirme
con más confianza y tener mejor letra, para ayudar a mis nietos”.

7. PORTERO DEL CEBA 3057:

“Para cualquier trabajo donde están, a los muchachos les piden
papeles de secundaria. Yo creo que muchos vienen por eso a
estudiar, para terminar su secundaria. Ingresan a este colegio
hasta las 8.20 de la noche, porque muchos ya trabajan, pero
quieren papeles, porque les piden. Acá se quedan hasta las 10 y
media estudiando. Y yo me voy a las 11 a mi casa”.

62

12. EMILIANA (67 años):

“¿Qué voy a encontrar trabajo así con mis años? Como ama de
casa, me quedo, ayudando en casa. Para conocer las letras y
los números, estudio; para leer y aprender a sumar y restar. Me
gustan más los números, pero las letras me faltan. Si aprendo
esto, voy a ayudar mejor a mis nietos”.

63

TESTIMONIOS EN CEBA “PEDRO M. UREÑA” - Trujillo, setiembre 2013
En la norteña ciudad de Trujillo, se ubica el Centro Educativo de Básica
Alternativa “Pedro M. Ureña”, Allí labora la profesora y psicóloga Francisca
Rudy Segura Cárdenas. Ella nos señala que siempre quiso saber las
razones por las cuales algunas personas adultas se matriculan en los
CEBA. “He preguntado, nos dice: ¿Qué expectativas tienen ellos y ellas y
que les motiva en su vida cotidiana?”Algunas de las respuestas recogidas
por la colega Segura son las siguientes31.
13. TOMASITA (65 años):

Tomasita está en el primer grado (Ciclo Inicial EBA). Ella me dice:
“Profesorita, tenga paciencia conmigo. Yo vengo a estudiar
todas las noches sin faltar, porque quiero leer mi Biblia; ya mis
hijos están profesionales y tengo tiempo para estudiar. Mis hijos
me dicen '¿para qué ya estudias?'. Pero mi deseo es leer bien la
Biblia”.
14. LUCÍA (72 años):

Me cuenta que sus hijos se fueron a trabajar a España y después le
mandaron su pasaje para que se fuera de paseo a España. Ella contenta se
fue, pero en el viaje el avión hizo escala; y a los pasajeros les anunciaron
que tomarían otro avión. Para abordar el otro avión, los pasajeros debían
seguir las indicaciones de las flechas rojas. La señora Lucía entró en
pánico, porque no sabía leer rápido lo que indicaban las flechas; por eso,
tomó del brazo a un compañero pasajero y así solucionó el problema.
Regresando al Perú, lo primero que hizo es matricularse y estudiar. Ella
tenía que leer los letreros de las calles, para poder desplazarse con
tranquilidad.
15. IRMA (47 años):

Cuenta que necesita tomar medicinas y ahora sus hijos están en la
universidad, por eso se queda sola. Necesita estudiar porque no quiere
depender de ellos. Irma exclama:
“Espero a mis hijos para que me lean el nombre de mis
medicinas; quiero leer bien para no depender”.
31 SEGURA CÁRDENAS, Francisca Rudy. Testimonios de Estudiantes del CEBA Pedro Ureña. Trujillo, 2013
(mimeo). Colaboración desinteresada de la autora para el presente informe.

64

16. MARÍA (52 años):

Es hermana de Irma y me cuenta que son diez hermanos y de ellos, las
mujeres no fueron a la escuela. Hoy María es empresaria, dueña de taxis.
Saca la cuenta de sus gastos y pagos mentalmente y bien, pero no puede
leer ni escribir con rapidez y ahora que ha empezado a olvidarse quiere
anotar todo.
17. ROSITA (30 años):

Sus hijos están en el colegio y le da vergüenza ir a las reuniones de padres
de familia; porque los acuerdos que tiene que firmar ella los firma, pero no
puede leer el contenido. Mi hijo me dice:
“Mamá estudia, no quiero que estés triste por lo que no sabes
leer ni escribir bien”.
18. ELSA (58 años):

Trabaja, como cocinera, en un Hospital de Trujillo. Cuando algunas veces
va al mercado, lleva una lista y le hace leer al vendedor, no quiere pasar más
vergüenzas, por eso estudia.
19. JORGE (42 años):

Vende CD's y películas. Me dice:
“Cuando se trata de poca plata, saco mentalmente la cuenta y
no me equivoco. Pero, cuando la cuenta es mayor, quiero sumar
y no sé poner en orden los números, ¡eso quiero aprender!”.
20. JOSEFA (54 años):

Trabaja haciendo limpieza, en la Institución Educativa “Antonio Raimondi”.
Para que le nombraran en ese trabajo, necesitaba tener estudios
concluidos, ella no los tiene, por eso quiere estudiar para que alguna vez se
asegure de un trabajo.
21. PAMELA (32 años):

Labora en una tienda de abarrotes. Tiene una hija de 9 años que va al
colegio. Pamela dice que en vez de ayudar a su hija en los estudios, su hija
le ayuda, le hace dictados, le premia cuando le hace bien:

65

“¡Quiero demostrar a mi hija que puedo leer y escribir! y con el
tiempo tener mi propia tienda!”.
22. ANDRÉS (20 años):

Trabaja en construcción. Él dice:
“Quiero saber leer y escribir y conseguir un mejor trabajo, al
terminar mis estudios, quisiera postular al SENATI”.
23. JUNIOR (15 años):

Trabaja en el restaurant marino “Campo Mar”. Me dice:
“Al terminar mis estudios en este CEBA, quiero postular para
cocinero”.
24. JONEL (14 años):

5

Él trabaja en una tienda de pinturas, de 8 de la mañana a las 6 de la tarde.
Dice:
“Yo quiero estudiar para tener un mejor trabajo, quisiera ser
profesor. Antes mi profesor me pegaba cuando no sabía, tuve
miedo de venir a este colegio, pero ahora estoy bien, me gusta
el estudio y quiero ser profesor”.

66

Aspectos que nos
interpelan

Existen algunas situaciones en la realidad de la EPJA-EBA en el Perú que
nos interpelan. No deberíamos asumirlas como un “contexto de referencia”,
sino como un “contexto de transformación”, referidos a los Impactos,
Resultados y Factores que conforman la modalidad en nuestra Patria.

5.1 IMPACTOS DE LA EBA
Hemos constatado que –a nivel del Ministerio de Educación- existe
preocupación por mejorar la EBA, como se ha dicho anteriormente.
Últimamente, la DIGEBA decidió realizar un diagnóstico más preciso. Sin
embargo, hay situaciones generales que deben destacarse: (a) La EBA
sigue viéndose con un carácter remedial; (b) La alfabetización está
focalizada; (c) Educación Comunitaria camina paralela; (d) La formación
laboral tiene su propia estrategia en los Centros de Educación Técnico
Productiva (CETPRO); (e) La Educación Intercultural y Bilingüe se ha
focalizado en la educación primaria y en áreas rurales y (f) No se postula
una orientación precisa respecto al rol de la EBA en el desarrollo socioeconómico local-regional-nacional.

Los CEBA funcionan en locales de la EBR:
¿Simple racionalización de recursos o abandono de la modalidad?

A nivel de las Regiones de Educación, la EBA –en la práctica- no es
prioridad. Tres indicadores que corroboran esta afirmación se da en la
constatación que: (a) En la mayoría de Proyectos Educativos Regionales,
PER -existentes en todas las regiones del país- hay olvido de la modalidad;
(b) En los pocos Proyectos Curriculares Regionales, tampoco hay mención
a la EBA; y (c) En las Direcciones Regionales de Educación el especialista
de la modalidad cumple funciones paralelas a la atención de la modalidad.
Dentro de este marco, no podemos esperar muchos impactos de la EBA. No
son evidentes ni intencionados sus aportes al desarrollo socio-económico
local, regional y nacional, como tampoco para los avances en la afirmación
cultural.

68

69

CUADRO N° 8
PERÚ 2008-2013. ANALFABETISMO

5.2 RESULTADOS DE LA EBA
Queremos responder a las siguientes cuestiones: ¿Cuál es el nivel de
cobertura de la EBA en el país? ¿Cuál es la calidad del proceso formativo?
¿Cuál su pertinencia y equidad?

Vamos a establecer tres posibles campos de atención: (a) Analfabetismo;
(b) Complementación de la Educación Primaria y Secundaria; y (c)
Población de 15 y más años que podría demandar servicios de capacitación
y actualización.
ANALFABETISMO
En los Cuadro N° 8 y 9, se presentan los datos oficiales sobre la evolución
en el control del analfabetismo en el Perú. Analizando esta información,
podemos señalar:
• La tasa de analfabetismo del 2008 al 2011 ha sido decreciente en la
población de 15 y más años. En el 2008, en el Perú teníamos un 8.2%
de analfabetos y en el 2011, cuando salió el Gobierno de Alan García,
el porcentaje se redujo al 7.1%, dentro de una discutible concepción
de alfabetización. Los datos desmienten que el Perú ya fuese un
“país libre del analfabetismo”, como lo proclamó el Dr. García.
• Para el 2011, las mayores tasas de analfabetismo se encontraban en
las regiones de: Apurímac (18.3%), Huancavelica (16.8%), Ayacucho
(14.3%), , Cajamarca (14.1%), Ancash (11.4%) y Cusco (11%).
• Para ese mismo año (2011), las menores tasas de analfabetismo se
encontraban en las regiones de: Callao (2.3%), Lima Metropolitana y
Provincias (3.2%), Ica (4.0%), Madre de Dios (4.1%) y Tumbes
(4.2%).

70

ALFABETIZADOS
b/

Tasa de
analfabetismo

2008

199471059

1628809

---

8.2

2009

20289617

1540264

---

7.6

2010

206398604

1521962

---

7.4

2011

20848414

1481739

---

7.1

21062369

1468945

12794

6.97

2013

5.2.1 COBERTURA DE ATENCIÓN

Población
iletrada
a/

2012

Para responder estas preguntas, vamos recurrir a fuentes primarias y
fuentes secundarias, que indicaremos oportunamente. De antemano,
advertimos que todavía muchos de los datos recogidos corresponden a
Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) donde existen
estudiantes de PEBANA y de PEBAJA y, por ello, no ha sido ni es fácil hacer
la discriminación de la información que corresponde propiamente a la
Educación de Adultos (EPJA).

Población de
15 y más años
a/

21276470

1451441

17504

6.82

AÑOS

FUENTE:
a/ Del 2008 al 2011.Estimados por el INEI-ENAHO 2006-2011.
Del 2012 al 2013: Estimados propios, a partir de tendencias encontradas por INEI, así como información de alfabetizados 2012-2013 según
MINEDU-DIALFA-SiCA., sin considerar su crecimiento por otras razones.
b/ MINEDU-DIALFA-Sistema de Círculos de Aprendizaje, SICA, al 16.10-2013. Elaboración: Propia.

• A pesar de la focalización de la alfabetización en el Valle de los Ríos
Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM), la tasa de analfabetismo ha
continuado reduciéndose durante los años 2012-2013 del Gobierno
de Ollanta Humala. En el 2012, el porcentaje de analfabetos en la
población de15 y más años mermó al 6.97% y hasta octubre 2013 se
había reducido al 6.82%.
• La estrategia de focalización en la alfabetización (2012-2013) en la
zona del VRAEM se ha determinado dentro de una estrategia de
controlar la violencia política y el narcotráfico en esos espacios del
país. Solamente en el caso de la Región Huancavelica coincide la
focalización con una región de alta tasa de analfabetismo.
Se puede decir, entonces, que el tema del analfabetismo todavía es tarea
pendiente, aunque para algún funcionario del MED perciba que la mayor
demanda por educación en la población genera condiciones para que-en el
mediano plazo- la tendencia en el control del analfabetismo crezca, sin
mayores acciones sistemáticas. Las personas analfabetas fundamentalmente mujeres y mayores de 50 años- se irían extinguiendo por
muerte natural. Es evidente que esta perversa opinión poco tiene que ver
con una visión humanista de una educación como derecho. Los 1'451,441
analfabetos/as que hemos estimado existentes en el Perú-2013 exigen una
urgente y sistemática atención, más allá del VRAEM.

71

La EPJA-EBA en el Perú

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a La EPJA-EBA en el Perú

Similar a La EPJA-EBA en el Perú (20)

Más de Teresa Clotilde Ojeda Sánchez

Más de Teresa Clotilde Ojeda Sánchez (20)

La EPJA-EBA en el Perú