PROGRAMA CURRICULAR EBA INICIAL INTERMEDIO

Luis Alberto Hiraoka Mejía
Director de Educación Básica Alternativa
María Isabel Diez Hurtado
Asesora y coordinadora de la DEBA
Especialistas de la Dirección de Educación Básica Alternativa, responsables de la elaboración de los
Programas Curriculares
 Amparo Peceros Silvera – Área de Comunicación Integral
 Nemuel Ostos Rubina - Área de Comunicación Integral
 Graciela Beatriz Ruiz Loayza – Área de Matemática
 José Antonio Mamani Huanca - Área de Matemática
 Alejandro Jorge Aliaga Artica - Área de Matemática
 Patricia Karina Poma Huaylinos - Área de Desarrollo Personal y Ciudadano
 Judith Violeta Vento Solórzano - Área de Desarrollo Personal y Ciudadano
 Nedy Peregrina Pari Navarro - Área de Ciencia, Tecnología y Salud
Asistencia técnica de consultores para la elaboración de los programas curriculares
 Arturo Cuba Anamaría – Área de Educación para el Trabajo
 Pedro Enrique Hernández Morales - Área de Educación para el Trabajo
 Aldo Oscar Sánchez Benavides - Área de Desarrollo Personal y Ciudadano
 Maite Rofes Chávez - Área de Arte y Cultura
 Sara Castula Paredes Mansilla - Área de Arte y Cultura
 Jessica Zavaleta Morales - Área de Inglés
 Kate Marilú Meza Fernández - Área de Inglés
 Anny Mary Salazar Cordero - Área de Inglés
 Roberto Adolfo Gonzales Haramboure – Área de Educación Física

Índice
Presentación 4
PROGRAMA CURRICULAR DE LOS CICLOS INICIAL E INTERMEDIO
I. ASPECTOS GENERALES
5
1. PERFIL DE EGRESO DE EDUCACIÓN BÁSICA 5
2. POBLACIÓN DEMANDANTE DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA (EBA) 6
3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EBA 7
4. CARACTERÍSTICAS Y ORGANIZACIÓN DE LA EBA 9
5. ENFOQUES TRANSVERSALES 12
5.1 ¿Cómo expresar los enfoques transversales en EBA? 12
1. ENFOQUE DE DERECHOS 12
2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 13
3. ENFOQUE INTERCULTURAL 14
4. ENFOQUE DE IGUALDAD DE GÉNERO 15
5. ENFOQUE AMBIENTAL 16
6. ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN 17
7. ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA 18
6. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN
19
a. ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje y su
relación con la evaluación?
18
b. ¿Qué tipos de planificación hay? 20
c. ¿Cómo planificar? 20
d. ¿Qué considerar al momento de planificar? 21
7. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS 26
8. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA 26
8.1 ¿Cómo se relaciona la tutoría y orientación educativa con los enfoques
transversales?
27
8.2 ¿Cómo se relaciona la tutoría y la orientación educativa con el desarrollo de
competencias?
27
8.3 ¿Cómo identificar las necesidades de orientación del grupo de estudiantes? 28
8.4 ¿Cómo trabajamos la tutoría en EBA? 28
9 ESPACIOS EDUCATIVOS Y MATERIALES EDUCATIVOS 29
9.1 Sobre los espacios educativos 29
9.2 Sobre los materiales y recursos educativos 29
9.3 Sobre el rol docente 30
II. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES 31
2.1 COMPETENCIAS TRANSVERSALES 33
1. SE DESENVUELVE EN LOS ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC 33
2. GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTÓNOMA 36
2.2 ÁREA CURRICULAR: COMUNICACIÓN INTEGRAL 40
2.3 ÁREA CURRICULAR: MATEMÁTICA 66
2.4 ÁREA CURRICULAR: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SALUD 89
2.5 ÁREA CURRICULAR: DESARROLLO PERSONAL Y CIUDADANO 107
2.6 ÁREA CURRICULAR: EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO 129
2.7 ÁREA CURRICULAR: EDUCACIÓN RELIGIOSA 137
2.8 ÁREA CURRICULAR: INGLÉS 145
GLOSARIO DE TÉRMINOS 155
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Presentación
La Constitución Política del Perú establece que la educación es un derecho fundamental de la persona
y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para
todos y la universalización de la Educación Básica.
La Ley General de Educación en un esfuerzo de transformación estructural del sistema educativo
nacional, institucionaliza la Educación Básica Alternativa – EBA como modalidad, destinada a atender
las necesidades educativas de niños, adolescentes, jóvenes y adultos que no tuvieron acceso oportuno
a la educación regular o no pudieron culminarla; y, que requieren compatibilizar el estudio con el
trabajo. Esta modalidad es equivalente a la Educación Básica Regular, en calidad y logros de aprendizaje;
enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de las capacidades empresariales de los
estudiantes.
Asimismo, admite el reconocimiento de la existencia de otros espacios educativos en el seno de la
comunidad, que posibilitan aprendizajes en los estudiantes, los mismos que son reconocidos por la
modalidad a través de mecanismos adecuados de convalidación, revalidación o pruebas de ubicación.
Mediante Resolución Ministerial Nº 281-2016-MINEDU se aprueba el Currículo Nacional de la Educación
Básica que establece los aprendizajes que se espera logren los estudiantes como resultado de su
formación básica en concordancia con los fines y principios de la Educación Peruana, el Proyecto
Educativo Nacional y los objetivos de la Educación Básica.
El Currículo Nacional de la Educación Básica es la base para la elaboración de los programas y
herramientas curriculares de las diversas modalidades. Por ello, para la elaboración de los programas
curriculares de la EBA se realizó un proceso de consulta a la comunidad educativa a través de Jornadas
en ocho regiones del país con la participación de docentes y estudiantes de los ciclos Inicial, Intermedio
y Avanzado. El propósito de estas jornadas fue recabar información sobre la pertinencia de los
aprendizajes a lograr del Diseño Curricular Básico Nacional de EBA vigente (Resolución Ministerial Nº
0276-2009-ED). Información base para la elaboración de los programas curriculares de la EBA 2017.
El programa curricular de los ciclos Inicial e Intermedio de la EBA que se presentan a continuación
responden a las características de los estudiantes según los ciclos y grados de estudio; así como las
orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales, para abordar la tutoría y orientación
educativa; asimismo, los marcos teóricos y metodológicos de las competencias, organizados en áreas
curriculares según el plan de estudio, y los desempeños de grado, alineados a las competencias, las
capacidades y los estándares de aprendizaje nacionales.
El programa curricular constituye el documento orientador, en base al cual cada Centro de Educación
Básica Alternativa (CEBA) realizará el proceso de contextualización y diversificación curricular, teniendo
en cuenta los lineamientos de los órganos de gestión educativa descentralizada y, principalmente, las
necesidades y demandas de los estudiantes, producto de la evaluación diagnóstica.

5
PROGRAMA CURRICULAR DE LOS CICLO INICIAL E INTERMEDIO
I. ASPECTOS GENERALES
1. PERFIL DE EGRESO DE EDUCACIÓN BÁSICA
El Currículo Nacional plantea el Perfil de Egreso como la visión común e integral de los aprendizajes que
deben lograr los estudiantes al término de la Educación Básica. Esta visión permite unificar criterios y
establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica
y geográfica.
Se espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva durante toda la Educación Básica,
según las características de los estudiantes, así como de sus intereses y aptitudes particulares, se
desarrollen y pongan en práctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las
prácticas sociales.
La EBA como modalidad del sistema educativo asume este perfil de egreso considerando las
características de los estudiantes que atiende.

6
2. POBLACIÓN DEMANDANTE DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA (EBA)
La Educación Básica Alternativa (EBA) es una modalidad de la Educación Básica que atiende a jóvenes y
adultos, así como adolescentes en extra edad escolar a partir de los 14 años, que compatibilizan estudio
y trabajo1.
Algunas características específicas de los estudiantes de los ciclos Inicial e intermedio son:
- Dimensión personal
 La mayoría son mujeres
 Personas que desconocen sus ritmos y estilos de aprendizaje
 Personas que abandonaron sus estudios por diversos motivos
 Personas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad que requieren
una atención diferenciada
 Personas que realizan una búsqueda de sentido a la vida y de trascendencia
 Personas que requieren un proceso educativo con un componente socioemocional
 Personas con capacidades y saberes desarrollados por su experiencia de vida
- Actividad económica productiva
 Personas con empleo precario formal o informal
 Personas dedicadas a diversas actividades laborales: trabajadoras del hogar, transportistas
de vehículos menores, agricultores, ganaderos, artesanos, comerciantes, pescadores
artesanales y obreros albañiles con mentalidad emprendedora y deseo de superación a
pesar de sus limitaciones
 Personas que realizan trabajos eventuales o temporales
- Dimensión familiar
 Jóvenes madres solteras con carga familiar y laboral
 Padres con carga laboral por más de ocho horas
 Personas que provienen de familias disfuncionales
- Problemática social
 Migrantes en busca de oportunidades
 Madres adolescentes
 Personas desplazadas de su comunidad a causa de problemas sociales
 Personas privadas de libertad con deseos de reinsertarse a la sociedad
 Personas que pertenece a sectores pobres carentes de servicios básicos
 Personas con experiencias de fracaso escolar
 Adultos mayores que requieren de orientación para mejorar su calidad de vida
 Personas víctimas de violencia familiar
Art. 67 del Decreto Supremo N° 011-2012-ED

7
3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EBA
Este principio, el más importante y eje del trabajo educativo, nos obliga a repensar las propuestas
curriculares en los siguientes términos:
 Énfasis en la persona como totalidad. La persona con sus necesidades de desarrollo biológico,
cognitivo y afectivo, debe ser el centro de todo nuestro accionar. El estudiante es una totalidad y
todas las áreas curriculares deben orientarse a su atención integral.
 Reconocimiento de su trayectoria educativa. Cada estudiante tiene una historia que le ha permitido
desarrollar capacidades, habilidades, actitudes y valores, construir conocimientos, cultivar hábitos,
etc., en un contexto cultural determinado, a través de diferentes actores y agentes: del CEBA, la
familia, los pares, las instituciones, etc. estos saberes previos deben ser conectados con saberes más
formalizados.
La trayectoria educativa y de vida de cada estudiante es el referente necesario para las tareas de
planificación curricular y para diseñar una ruta que permita dar continuidad al desarrollo de sus
competencias.
 Reconocimiento del estudiante como productor del conocimiento, que implica autonomía y
autorregulación de sus aprendizajes, pero en el marco de una dinámica de interaprendizaje donde
quien aprende desarrolla su iniciativa y su capacidad de diálogo, argumentación y sinergia en el
grupo.
Los estudiantes construyen sus aprendizajes partiendo de sus saberes previos y relacionándolos a
situaciones nuevas. Se plantean preguntas, formulan hipótesis, encuentran respuestas en diferentes
fuentes, como por ejemplo sus propios compañeros, su profesor, sus libros, la televisión, las
experiencias de sus padres, hermanos, compañeros de trabajo, conciudadanos. Conectan e integran
diferentes saberes, prueban diversas hipótesis, aprenden de sus aciertos y errores.
 Evaluación como una práctica constante de aprendizaje, en la que el estudiante aprende a evaluar su
desempeño en comparación consigo mismo antes que con los demás, y en la que el profesor busca
no solo medir resultados sino también evaluar procedimientos y procesos para alcanzarlos.
 Valoración de sus contextos. Las personas interactúan permanentemente con su realidad, su cultura.
Gran parte de sus aprendizajes se logran en interacción con el medio natural y social. Por ello, la
necesidad de que la planificación curricular responda a esa realidad; que las situaciones de
aprendizaje estén relacionadas con situaciones de vida de los estudiantes y con las prácticas sociales
de cada cultura; que los conocimientos (saber cotidiano y saber especializado) se constituyan en el
instrumento de cambio personal y de transformación de la realidad.
Esta valoración del contexto supone también que los procesos pedagógicos no sean solo un
aprendizaje de la realidad sino “en la realidad”. No deben crearse situaciones de aprendizaje
artificiales en el aula, sino encontrarse en la propia realidad, interactuar con ella directamente o a
través de la experiencia que cada estudiante trae y construir el conocimiento a partir de la reflexión
sobre su experiencia enriquecida teóricamente.
 Acercamiento de los procesos educativos al desarrollo de sus aptitudes, intereses personales y
disposiciones vocacionales. Esto implica que las propuestas curriculares contextualizadas y
a. Centralidad del estudiante como persona, con características particulares, identidades y
proyectos de vida personales y con contextos diferentes.

8
diversificadas de los Centros de Educación Básica Alternativa establezcan espacios, programas,
actividades que permitan el desarrollo de competencias que respondan a necesidades y preferencias
de segmentos poblacionales diversos.
La percepción que tienen algunos docentes que trabajan en instituciones educativas públicas ubicadas
en comunidades pobres, es que los estudiantes son incapaces de aprender. Esta desvalorización limita
también sus posibilidades de aprendizaje.
El hecho de tener expectativas positivas frente a lo que es capaz de hacer y lograr un estudiante permite
que éste al sentirse y ser visto como hábil y capaz- desarrolle su autoestima y, en consecuencia, las
posibilidades de éxito son mayores.
El reconocimiento, la valoración y respeto del estudiante, por su forma de ser, su cultura, y la certeza
de que es capaz de aprender, si está motivado y cuenta con un ambiente adecuado de aprendizaje, es
la base para una educación de calidad.
Asegurar un entorno de aprendizaje sano y seguro requiere no solo buenas instalaciones, espacios
físicos ordenados y limpios, sino posibilidades de acceso a servicios de bienestar (salud, nutrición,
recreación) y prácticas necesarias para la buena salud y la seguridad personal.
Mejorar las condiciones de aprendizaje supone también recursos y materiales educativos de calidad
óptima (textos, materiales multimediales, medios, tecnología, equipamiento, etc.), viables y
pertinentes, que promuevan el auto e interaprendizaje, permitiendo a los estudiantes ser constructores
de conocimientos. Particularmente las tecnologías de información y comunicación deben ser incluidas
como una herramienta que coadyuva a la mejora de los procesos y oportunidades de enseñanza y
aprendizaje.
Para lograr aprendizajes efectivos es necesario también crear un clima de encuentro humano. Los
procesos pedagógicos en la EBA crean un ambiente o clima institucional, que se caracteriza por el
respeto por el otro, por darse relaciones personales cálidas pero a la vez firmes, de trato muy
personalizado.
Como base de la acción transformadora en la EBA, es importante impulsar relaciones de convivencia
basadas en afecto y en el respeto y valoración de la diversidad, negociación como forma de establecer
normas y regular conflictos, y la disciplina como medio para ganar en armonía y eficacia.
b. Confianza en las potencialidades de los estudiantes. El optimismo pedagógico es consecuencia
del valor que se da a la persona; es el reconocimiento, por parte del docente, de las
posibilidades de ser y aprender que tienen los estudiantes.
La confianza en las potencialidades humanas cobra especial relieve cuando se trata de
personas que viven en escenarios donde predominan variadas formas de exclusión, que es el
caso de la EBA.
c. Ambientes sanos y saludables, seguros, cálidos y estimulantes para un aprendizaje óptimo. Una
educación centrada en los estudiantes pone mayor énfasis en la atención a sus estados de
ánimo, a su bienestar afectivo y físico, a su desarrollo cognitivo. Por ello el CEBA y los espacios
educativos (círculos y periféricos) donde se desarrollan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, deben ser lugares cálidos, seguros, acogedores, gratos y sanos.

9
Se debe privilegiar también en el uso de la capacidad educativa instalada en la comunidad: las personas,
instituciones u organizaciones sociales de base, los programas de recreación, deporte, cultura, cuidado
de la salud física y metal, de producción industrial y semi-industrial, etc.
Es importante por ello:
 Superar el concepto de que los aprendizajes solo se dan en las aulas, vistas estas como espacio físico,
muy estructurado, que se ubican dentro de la infraestructura del CEBA. El trabajo educativo en la
EBA se da también en espacios pedagógicos más abiertos y espontáneos (campañas, fiestas
escolares, excursiones, campamentos, clubes, etc.), en la interacción con miembros e instituciones
de la comunidad.
 Incorporar a la dinámica institucional los programas educativos que desarrollen instituciones de la
comunidad que guarden similitud con los requerimientos del currículo y respondan a las necesidades
y expectativas de los estudiantes y de su contexto.
 Incorporar a diversos actores comunales en los procesos educativos: artesanos, dirigentes de las
organizaciones sociales de base, profesionales diversos, para compartir con ellos sus saberes.
4. CARACTERÍSTICAS Y ORGANIZACIÓN DE LA EBA
Son características de la EBA2
:
a. Relevancia y pertinencia, porque siendo abierta al entorno, tiene como opción preferente a los
grupos vulnerables de áreas rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de actores con una
oferta específica que tiene en cuenta criterios de edad, género, lengua materna, intereses y
necesidades de los diversos tipos de población.
b. Participativa, porque los estudiantes intervienen en forma organizada y democrática, a través de
sus organizaciones, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción educativa,
involucrando a otros agentes de la comunidad.
c. Flexible, porque la organización de los servicios educativos, tipos de educación (programas
diferenciados y propuestas pedagógicas), calendarización, horarios, formas de atención, turnos y
jornadas del estudiante son diversas, responden a la heterogeneidad de los estudiantes y sus
contextos.
La EBA se organiza en programas que son un conjunto de acciones educativas que permiten atender las
características, necesidades y demandas; respondiendo a la heterogeneidad de los estudiantes. El
ingreso a la modalidad, en cualquiera de sus programas, es a petición del estudiante, quien puede
solicitar convalidación, revalidación de estudios y la aplicación de pruebas de ubicación, conforme lo
establecen las normas vigentes.
2 Art. 67 del Decreto Supremo N° 011-2012-ED
d. Inclusión de la comunidad como agente y espacio de aprendizaje. La responsabilidad de educar
es no solo del docente ni debe darse solo en el espacio físico del CEBA.

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Los programas de la EBA son:
 Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA).
 Programa de Alfabetización y Continuidad educativa
Cabe destacar que la EBA desarrolla en el marco de estos programas ofertas específicas (propuestas
pedagógicas) que tienen en cuenta características, intereses y necesidades de diversos segmentos
poblacionales (adultos mayores, personas privadas de libertad, con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, pescadores artesanales, servicio militar voluntario y otros), respondiendo a
las características de relevancia y pertinencia y, flexibilidad de la modalidad.
Ambos programas se desarrollan en ciclos y grados que son de duración flexible. Los ciclos de la EBA
son:
a. Ciclo Inicial, comprende dos grados; 1° y 2°
b. Ciclo Intermedio, comprende tres grados: 1°, 2° y 3°
c. Ciclo Avanzado, comprende cuatro grados: 1°, 2°, 3° y 4°
Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura de la modalidad, que una vez concluidos
satisfactoriamente dan derecho a una certificación. El logro de los aprendizajes de cada grado da
derecho al estudiante a una constancia.
El Ciclo Inicial está destinado a personas con analfabetismo absoluto o con un dominio muy precario de
la lectoescritura y cálculo básico.
El Ciclo Intermedio está orientado a personas con escolaridad incompleta (menos de cuatro grados de
educación primaria) y a quienes han culminado el ciclo Inicial de la EBA.
Los dos primeros ciclos de la EBA, Inicial e Intermedio, son equivalentes al Nivel de Educación Primaria
de la Educación Básica Regular. Lo específico de estos dos primeros ciclos es el desarrollo de
competencias que posibilitan a los estudiantes el fortalecimiento y la autoafirmación de su identidad
como persona y grupo social, de modo que puedan asumir nuevos retos y procesos de aprendizaje de
manera independiente y autónoma; desarrollar una conciencia crítica de la problemática ambiental, la
necesidad de practicar un estilo de vida saludable, además de fortalecer una cultura de prevención,
gestión y adaptación; el desarrollo funcional de las habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, escribir y
leer), así también, resolver problemas usando estrategias y conocimientos matemáticos en diversas
situaciones de su vida cotidiana, esto le permite elaborar argumentos y comunicar sus ideas mediante
el lenguaje matemático; y desarrollar una actitud emprendedora.
El Ciclo Avanzado está orientado a personas con educación primaria completa y a quienes hayan
concluido el ciclo Intermedio de la EBA.
El Ciclo Avanzado, permite una formación de mayor profundidad y de conocimiento más universal, que
le posibilita al estudiante poseer un nivel de competitividad para la interacción social, para tener más
opciones de inserción y mejora de su desempeño en el mundo del trabajo o para continuar estudios
superiores.
Para responder a las necesidades y características de los estudiantes, la EBA ofrece a través de los
Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) diversos horarios (mañana, tarde y noche) y formas de
atención:

11
En el siguiente cuadro se evidencia la organización de la EBA y las formas de atención por ciclos:
Tabla 1: Organización de la Educación Básica Alternativa
EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
CICLOS
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO
PROGRAMAS
Alfabetización y
Continuidad educativa
Alfabetización y
Continuidad educativa
Programa de
Educación Básica
Alternativa de Jóvenes
y Adultos (PEBAJA)
Programa de
Educación Básica
y Adultos (PEBAJA)
Programa de
Educación Básica
y Adultos (PEBAJA)
FORMAS DE
ATENCIÓN
Presencial Presencial
Presencial
Semipresencial
A distancia
Tabla 2: Equivalencia de la Educación Básica Alternativa y la Educación Básica Regular
EBA EBR
Ciclo Grado Grado
Inicial
1° 1°
2° 2°
Intermedio
1° 3°
2° 4°
3° 5° y 6°
Avanzado
1° 1° y 2°
2° 3°
3° 4°
4° 5°
Presencial, que requiere de la concurrencia simultánea de estudiantes
y profesores para desarrollar procesos de aprendizaje y enseñanza, en
horarios y periodos establecidos.
Semipresencial, que demanda la asistencia eventual de estudiantes
para recibir asesoría de los profesores, de acuerdo a sus
requerimientos.
A Distancia, utiliza medios electrónicos y/o digitales, impresos o no,
que intermedian el proceso educativo, según normas específicas.

12
5. ENFOQUES TRANSVERSALES
5.1 ¿Cómo se expresan los enfoques transversales en EBA?
Los enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los principios establecidos en
el artículo 8 de la Ley General de Educación: calidad, equidad, ética, democracia, conciencia ambiental,
interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación. Estos enfoques aportan concepciones
importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común, y se
traducen en formas específicas de actuar (MINEDU, 2016:22).
Los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes
desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a
los diversos procesos educativos.
Es importante remarcar que, en la EBA, los enfoques transversales son la concreción observable de los
valores y las actitudes que se espera que los profesores, estudiantes, directivos, personal administrativo
y de servicio lleguen a demostrar en la dinámica diaria del CEBA y que trascienda a los diversos espacios
socioemocionales en los que se desenvuelve.
La Educación Básica Alternativa, asume los siete enfoques transversales señalados en el Currículo
Nacional; los cuales se contextualizan de acuerdo a las características de los segmentos poblacionales
priorizados en las diferentes propuestas pedagógicas: Pescadores Artesanales, Programa de Adulto
Mayor, Privados de Libertad, Propuesta para atención a personal que cumple Servicio Militar Voluntario
(SMV), entre otros.
1. ENFOQUE DE DERECHOS3
: Parte por reconocer a los estudiantes (niños, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores) como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como
personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo,
reconocer que son ciudadanos con deberes que participan del mundo social propiciando la vida en
democracia. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive el país, generando una
sociedad inclusiva contribuyendo a la promoción de las libertades individuales, los derechos colectivos
de los pueblos y la participación en asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las
instituciones educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los
conflictos4
.
Desde el punto de vista educativo el enfoque de derechos no se limita a impartir conocimientos sobre
Derechos Humanos, sino fundamentalmente promueve el cambio de actitudes que les permitan
mejorar su desenvolvimiento en la sociedad, aplicándola en su vida cotidiana, y aprendiendo a defender
los derechos de otras personas.5
3
Las convenciones de derechos internacionalmente ratificadas son la CEDAW (Convención sobre la Eliminación de Toda Forma
de Discriminación), la convención de personas con discapacidad y sobre todo la convención sobre los derechos del niño
(CDN) y sus protocolos adicionales, que es el tratado internacional más ratificado a nivel global.
4 Este enfoque se vincula principalmente con los principios de calidad y democracia.
5 UNESCO (2008)

13
Tratamiento del enfoque de derechos
Valores
Actitudes que
suponen
Se demuestra, por ejemplo, cuando:
Conciencia de
derechos
Disposición a
conocer, reconocer y
valorar los derechos
individuales y
colectivos que
tenemos las personas
en el ámbito privado
y público.
 Los profesores generan espacios de diálogo durante sus sesiones
de aprendizaje para promover actitudes sobre los Derechos
Humanos y empoderar a los estudiantes en su ejercicio
democrático.
 Los profesores y estudiantes realizan actividades de reflexión
crítica y constructiva sobre el ejercicio de los derechos
individuales y colectivos, especialmente de aquellas poblaciones
vulnerables.
Libertad y
responsabilidad
Disposición a elegir
de manera voluntaria
y responsable la
propia forma de
actuar dentro de una
sociedad.
 Los estudiantes orientados por los profesores, promueven
oportunidades para que se ejerzan sus derechos en la relación con
sus pares y en su entorno social.
 Los estudiantes orientados por los profesores, promueven una
participación activa y responsable en el desarrollo de
competencias ciudadanas, en su relación familiar, en su
comunidad, propiciando en todo momento el bien común.
Diálogo y
concertación
Disposición a
conversar con otras
personas,
intercambiando ideas
o afectos de modo
alternativo para
construir juntos una
postura común.
 Los estudiantes orientados por los profesores deliberan sobre
asuntos públicos de su entorno social, elaborando acuerdos de
convivencias en forma democrática.
 Los estudiantes intervienen en forma organizada y democrática, a
través del COPAE, en la toma de decisiones, en las diferentes
instancias de gestión del CEBA.
2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Hoy nadie discute que todos los niños,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores tienen derecho a oportunidades educativas y a
resultados de aprendizaje de calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales,
étnicas, religiosas, de género, edad, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. No obstante,
en un país como el nuestro, que aún exhibe profundas desigualdades sociales, eso significa que los
estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una atención mayor y más
pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno las
oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la atención a la diversidad significa
erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades; fortaleciendo los lazos afectivos
en el marco de una cultura de respeto, superando mitos y estereotipos que afectan y restringen
oportunidades de convivencia plena y enriquecedora.6
Tratamiento del enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando:
Respeto por
las
diferencias
Reconocimiento al
valor inherente de cada
persona y de sus
derechos, por encima
de cualquier diferencia.
 Profesores y estudiantes demuestran tolerancia, apertura y
respeto a todos y cada uno, evitando cualquier forma de
discriminación basada en el prejuicio a cualquier diferencia.
 Profesores reconocen y valoran los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes.
 Los estudiantes reciben información sobre su desempeño,
avances y logros; reconociendo sus dificultades y entendiéndolas
como parte de su desarrollo y aprendizaje.
 Los profesores y estudiantes reflexionan sobre estereotipos y
discriminación, formulan preguntas, emiten respuestas y asumen
actitudes de respeto y tolerancia.
6 Este enfoque se relaciona principalmente con los principios de inclusión, equidad, calidad e igualdad de género.

14
Equidad en
la enseñanza
Disposición a enseñar
ofreciendo a los
estudiantes las
condiciones y
oportunidades que
cada uno necesita para
lograr los mismos
resultados.
 Los profesores programan considerando tiempos, espacios y
actividades diferenciadas de acuerdo a las características y
demandas de los estudiantes las que se articulan en situaciones
significativas vinculadas a su contexto y realidad.
Confianza en
la persona
Disposición a depositar
expectativas en una
persona, creyendo
sinceramente en su
capacidad de
superación y
crecimiento por sobre
cualquier circunstancia.
 Los profesores demuestran altas expectativas sobre todos los
estudiantes, incluyendo aquellos que tienen estilos diversos y
ritmos de aprendizaje diferentes o viven en contextos difíciles.
 Los profesores propician actividades a través de las cuales los
estudiantes fortalecen su autonomía, autoconfianza y autoestima.
3. ENFOQUE INTERCULTURAL. En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad
sociocultural y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de
interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en
el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y a las diferencias. Esta
concepción de interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad del planeta las culturas
están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y en su interrelación van generando cambios que
contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni exista
pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna.
En una sociedad intercultural se previenen y sancionan las prácticas discriminatorias y excluyentes como
el racismo, el cual muchas veces se presenta de forma articulada con la inequidad de género. De este
modo se busca posibilitar el encuentro y el diálogo permanente y horizontal entre personas de
poblaciones étnicas y culturalmente diversas de los ámbitos rurales y urbanos del país, así como afirmar
identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente, valorando el aporte intergeneracional
como transmisoras del patrimonio cultural inmaterial de sus comunidades. Sus habitantes ejercen una
ciudadanía comprometida con el logro de metas comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea
la pluralidad desde la negociación y la colaboración7
.
Tratamiento del enfoque intercultural
Respeto a la
identidad
cultural
Reconocimiento al valor de
las diversas identidades
culturales y relaciones de
pertenencia de los
estudiantes.
 Los profesores y estudiantes acogen con respeto a todos, sin
menospreciar ni excluir a nadie en razón de su lengua, su
manera de hablar, su forma de vestir, sus costumbres,
creencias u otras diferencias.
 Los profesores hablan la lengua materna de los estudiantes y
los acompañan con respeto en su proceso de adquisición del
castellano como segunda lengua.
 Los profesores respetan todas las variantes del castellano que
se hablan en distintas regiones del país, sin obligar a los
estudiantes a que se expresen oralmente solo en castellano
estándar.
7 Este enfoque se relaciona principalmente con los principios de interculturalidad equidad, democracia, igualdad, de género
y ética.

15
Justicia
Disposición a actuar de
manera justa, respetando
el derecho de todos,
exigiendo sus propios
derechos y reconociendo
derechos a quienes les
corresponde.
 Los profesores previenen y afrontan de manera directa toda
forma de discriminación, propiciando una reflexión crítica
sobre sus causas y motivaciones con todos los estudiantes.
Diálogo
intercultural
Fomento de una
interacción equitativa
entre diversas culturas,
mediante el diálogo y el
respeto mutuo.
 Los directivos y profesores propician un diálogo continuo entre
diversas perspectivas culturales, y entre estas con el saber
científico y los saberes ancestrales, buscando
complementariedades en los distintos planos en los que se
formulan para el tratamiento de los desafíos comunes.
4. ENFOQUE DE IGUALDAD DE GÉNERO8
“Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y
desarrollarse plenamente. La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situación de igualdad real,
los derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de género, y por
lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos, así como para
ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y
beneficiándose de sus resultados.
Si bien aquello que consideramos “femenino” o “masculino” se basa en una diferencia biológica-sexual,
estas nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones. Desde que nacemos, y a
lo largo de nuestras vidas, la sociedad nos comunica constantemente qué actitudes y roles se esperan
de nosotros como hombres y mujeres. Algunos de estos roles asignados, sin embargo, se traducen en
desigualdades que afectan los derechos de las personas, como por ejemplo cuando el cuidado
doméstico es asociado principalmente a las mujeres se transforma en una razón para que una
estudiante deje la escuela.
Tratamiento del enfoque igualdad de género
Igualdad y
dignidad
Reconocimiento al valor
inherente de cada persona,
por encima de cualquier
diferencia de género.
 Profesores y estudiantes no hacen distinciones discriminatorias
entre varones y mujeres.
 Estudiantes varones y mujeres tienen las mismas
responsabilidades en el cuidado de los espacios educativos que
utilizan y en actividades educativas repartidas de manera
equitativa.
 Profesores y directivos promueven la reflexión sobre la igualdad
de oportunidades en el acceso y remuneración a trabajos
realizados por los estudiantes varones y mujeres.
Justicia
Disposición a actuar de
modo que se dé a cada
quien lo que le
corresponde, en especial a
quienes se ven
perjudicados por las
desigualdades de género.
 Directivos y profesores fomentan la asistencia de las estudiantes
que se encuentran embarazadas o que son madres o padres de
familia.
 Directivos y profesores fomentan en los estudiantes varones y
mujeres el rechazo a posibles situaciones de violencia sexual
(Ejemplo: tocamientos indebidos, acoso etc.) y psicológica en su
entorno.
8 Tomado y adaptado del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (2012). “Transversalización de Igualdad de Género
de las Políticas Públicas” En: Plan Nacional de Igualdad de Género 2012-2017, Pág. 20

16
Empatía
Transformar las diferentes
situaciones de desigualdad
de género, evitando el
reforzamiento de
estereotipos.
 Profesores y estudiantes analizan los prejuicios entre géneros y
demuestran empatía. Por ejemplo, que las mujeres limpian
mejor, que los hombres no son sensibles, que las mujeres tienen
menor capacidad que los varones para el aprendizaje de las
matemáticas y ciencias, que los varones tienen menor capacidad
que las mujeres para desarrollar aprendizajes en el área de
Comunicación, que las mujeres son más débiles, que los varones
son más irresponsables.
5. ENFOQUE AMBIENTAL9
. Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación
de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición del cambio
climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la pobreza y la desigualdad social. Además,
implica desarrollar prácticas relacionadas con la conservación de la biodiversidad para evitar su
extinción, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energía y el agua, la valoración de los servicios que
nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la promoción de patrones de producción
y consumo responsables y el manejo adecuado de los residuos sólidos, la promoción de la salud y el
bienestar, la adaptación al cambio climático y la gestión del riesgo de desastres y, finalmente, desarrollar
estilos de vida saludables y sostenibles.10
.
Tratamiento del enfoque ambiental
Solidaridad
planetaria y
equidad
intergeneracional
Disposición para
colaborar con el
bienestar y la calidad de
vida de las generaciones
presentes y futuras, así
como con la naturaleza
asumiendo el cuidado del
planeta.
 Profesores y estudiantes desarrollan acciones de
ciudadanía, que demuestren conciencia crítica sobre los
eventos climáticos extremos ocasionados por el
calentamiento global (sequías e inundaciones, entre otros.),
el desarrollo de capacidades de resiliencia para la
adaptación al cambio climático y su relación con la pobreza
y la desigualdad social.
 Profesores y estudiantes plantean proyectos educativos
para dar soluciones relacionadas a la realidad ambiental de
su comunidad, tal como la contaminación, el agotamiento
de la capa de ozono, la salud ambiental, etc.
Justicia y
solidaridad
Disposición a evaluar los
impactos y costos
ambientales de las
acciones y actividades
cotidianas, y a actuar en
beneficio de todas las
personas, así como de los
sistemas, instituciones y
medios compartidos de
los que todos
dependemos.
 Profesores promueven acciones para identificar los
patrones de producción y consumo de aquellos productos
utilizados de forma cotidiana, en la escuela, trabajo y
comunidad.
 Profesores y estudiantes implementan las 3R (reducir,
reusar y reciclar), la segregación adecuada de los residuos
sólidos, las medidas de ecoeficiencia, las prácticas de
cuidado de la salud y para el bienestar común, teniendo en
cuenta las generaciones presentes y futuras.
 Profesores y estudiantes impulsan acciones que
contribuyan al uso ecoeficiente del agua y el cuidado de las
cuencas hidrográficas de la comunidad, identificando su
relación con el cambio climático, adoptando una nueva
cultura del agua.
 Profesores y estudiantes promueven la preservación de
entornos saludables, a favor de la limpieza de los espacios
educativos que comparten y de su comunidad, así como de
los hábitos de higiene y alimentación saludables.
9 Esta definición se basa en la Política Nacional de Educación Ambiental, aprobada por Decreto Supremo 017-2012-ED, que
describe el enfoque ambiental que debe estar presente en el sistema educativo, así como en los instrumentos nacionales e
internacionales recientemente adoptados.
10 Este enfoque se relaciona principalmente con los principios educativos de conciencia ambiental, calidad y ética.

17
Respeto a toda
forma de vida
Aprecio, valoración y
disposición para el
cuidado a toda forma de
vida sobre la Tierra desde
una mirada sistémica y
global, revalorando los
saberes ancestrales.
 Profesores planifican y desarrollan acciones pedagógicas a
favor de la preservación de la flora y fauna local,
promoviendo el cuidado y protección de la diversidad
biológica nacional.
 Profesores y estudiantes promueven estilos de vida en
armonía con el ambiente, revalorando los saberes locales y
el conocimiento ancestral.
 Profesores y estudiantes impulsan la recuperación y uso de
las áreas verdes y las áreas naturales, como espacios
educativos, a fin de valorar el beneficio que les brindan.
6. ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN11
. El bien común está constituido por los bienes que las
personas comparten y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el sentido de
la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien
son las relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales las personas
consiguen su bienestar. Este enfoque considera la educación y el conocimiento como bienes comunes
mundiales. Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición, validación y
utilización son comunes a todas las sociedades locales, regionales, nacionales y mundiales.12
Tratamiento del enfoque orientación al bien común
Equidad y
justicia
Disposición a reconocer a
que, ante situaciones de
inicio diferentes, se
requieren compensaciones
a aquellos con mayores
dificultades.
 Los estudiantes comparten siempre los bienes disponibles
para ellos en los espacios educativos (recursos,
materiales, instalaciones, tiempo, actividades,
información) lo que implica una igualdad de
oportunidades para grupos vulnerables con sentido de
equidad y justicia.
Solidaridad
Disposición a apoyar
incondicionalmente a
personas en situaciones
comprometidas o difíciles.
 Los estudiantes demuestran solidaridad con sus
compañeros de distintas generaciones en toda situación
que busca lograr una integración social basadas en el
recíproco respeto y comprensión.
Empatía
Identificación afectiva con
los sentimientos del otro y
disposición para apoyar y
comprender sus
circunstancias.
 Los profesores identifican, valoran y destacan
continuamente actos espontáneos de los estudiantes en
beneficio de otros, dirigidos a procurar o restaurar su
bienestar en situaciones que lo requieran y a establecer
relaciones de confianza.
Responsabilidad
Disposición a valorar y
proteger los bienes
comunes y compartidos de
un colectivo.
 Los profesores promueven oportunidades para que las y
los estudiantes asuman responsabilidades diversas y los
estudiantes las aprovechan, tomando en cuenta su propio
bienestar y el de la colectividad.
Resiliencia
Disposición a valorar la
capacidad de sobreponerse
a las adversidades que les ha
tocado vivir, y utilizan esas
situaciones para crecer y
desarrollar al máximo su
potencial.
 Los estudiantes identifican y valoran sus principales
fortalezas y habilidades, así como sus limitaciones y
defectos; se trazan metas que no solo tienen en cuenta sus
necesidades y anhelos, sino también los recursos de los
que disponen para conseguirlas.
11 Deneulin, S., y Townsend, N. 2007. “Public Goods, Global Public Goods and the Common Good”. Internacional Journal of
Social Economics, Vol. 34 (1-2), págs. 19-36. Citado en Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO,
2015).
12 Este enfoque se relaciona principalmente con los principios de ética, democracia, interculturalidad, calidad, igualdad de
género.

18
7. ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA13
. La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y
adquirir estrategias para el éxito de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende
el desarrollo de la capacidad para el cambio, la adaptación que garantiza el éxito personal y social, es
decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora del desarrollo integral de la persona desde las
habilidades sociales, la inteligencia emocional o la comunicación eficaz hasta la interiorización de
estrategias que han facilitado el éxito a otras personas14
. De esta manera, cada individuo construye su
realidad y busca ser cada vez mejor para contribuir también con su comunidad. Este enfoque busca
desarrollar la actitud de emprendimiento que le permita al estudiante su desempeño social y laboral
óptimo posibilitando un mejor posicionamiento en el trabajo, o generar su autoempleo.
Tratamiento del enfoque búsqueda de la excelencia
Flexibilidad y
apertura
Disposición para adaptarse a los
cambios, modificando si fuera
necesario la propia conducta
para alcanzar determinados
objetivos cuando surgen
dificultades, información no
conocida o situaciones nuevas.
 Los profesores y estudiantes emplean diversas
estrategias proactivas que permitan unir esfuerzos y
lograr las metas y objetivos planteados.
 Los profesores y estudiantes demuestran flexibilidad
para el cambio, se adaptan a circunstancias diversas y
adversas, propiciando la mejora personal y en equipo.
Superación
personal
Disposición a adquirir
cualidades que mejorarán el
propio desempeño y
aumentarán el estado de
satisfacción consigo mismo y
con las circunstancias.
 Profesores y estudiantes utilizan sus cualidades y
recursos al máximo posible para cumplir con éxito las
metas que se proponen a nivel personal y colectivo.
 Profesores y estudiantes se esfuerzan por superarse,
buscando objetivos que representen avances
respecto de su actual nivel de posibilidades en
determinados ámbitos de desempeño.
Responsabilidad
Disposición para asumir con
responsabilidad los actos a nivel
personal y de equipo
 Los profesores y estudiantes asumen las
consecuencias de sus actos, decisiones y opiniones.
Autoconfianza
Disposición para reconocer sus
habilidades y capacidades a la
hora de desempeñarse en
diversas actividades, lo cual
repercutirá en el incremento de
sus probabilidades de éxito.
 Los estudiantes se desenvuelven en diversas tareas
y/o actividades asignadas demostrando dominio,
seguridad y confianza.
Liderazgo
Impulsa, motiva y organiza a las
personas para alcanzar un
objetivo común.
 Los docentes y estudiantes se comprometen con el
desarrollo individual y grupal de su equipo,
procurando el logro de los objetivos o tareas
planteadas.
13 Ontoria Peña, Antonio “Educar en la excelencia”. Universidad de Córdova, España: 2002. Recuperado de
https://www.uco.es/educacion/principal/opinion/documentos/ed_excelencia.PDF [2016, 31 mayo]
14 Este enfoque se relaciona principalmente con los principios de calidad, ética, igualdad de género y equidad.

19
6. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
1.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje y su relación con la
evaluación formativa?
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan en un clima de
interaprendizaje. Parte por determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y
enfoques transversales). En este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los
intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de los estudiantes, así como prever,
organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, etc. que hagan
posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho propósito.
La planificación debe enmarcarse dentro del:
Por otro lado, en EBA la evaluación es un proceso permanente en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de mejorar
oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. Planificar y evaluar son procesos
PEN
Programas curriculares de
EBA
PER
PEL
PCIPEI
Unidades didácticas
Currículo de Educación
Básica Nacional
Matriz de problemas
priorizados
Módulos de
aprendizaje
Proyectos de
aprendizaje
Cartel de competencias,
capacidades y desempeños
Programación para el periodo promocional
Planificación para el proceso de enseñanza-aprendizaje

20
estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es por esto que se dice que la planificación y la evaluación son caras de una moneda.
La planificación es flexible, porque se trata de una hipótesis de trabajo que puede considerar situaciones
previstas o emergentes. No debe ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran.
Puede entrar en revisión y modificación cada vez que sea necesario en función de la evaluación que se
haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea pertinente y eficaz al propósito
de aprendizaje establecido.
6.2 ¿Qué tipos de planificación hay?
La planificación puede ser:
a. Programación del periodo promocional: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las
unidades didácticas que se desarrollan durante el periodo promocional para alcanzar los niveles
esperados de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el periodo y
los grandes propósitos de aprendizaje.
b. Unidades didácticas: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o
actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previas
en la planificación anual. En ella se planean propósitos de aprendizaje, cómo se lograrán y cómo se
evaluarán, el tiempo aproximado que durará ese trabajo y los materiales que se usarán. Cabe
destacar, que en la EBA, se priorizarán proyectos de aprendizaje interdisciplinares para articular el
conocimiento de las diferentes áreas curriculares.
c. Sesiones de aprendizaje: Son un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente diseña,
organiza y desarrolla, siguiendo la secuencia lógica de los procesos pedagógicos para concretar las
actividades planificadas en el plan anual y las unidades didácticas.
6.3 ¿Cómo planificar?
Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación tenga, es importante concebir una lógica
al planificar, la cual se describe a continuación organizada en tres procesos:
 Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje identificadas.
 Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.
 Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.
La planificación curricular en EBA se realiza por ciclos y grados, y formas de atención:
a. Ciclos Inicial e Intermedio:
 Se diseña y elabora la programación del periodo promocional, las unidades didácticas y sesiones
de aprendizaje para un grado del ciclo Inicial o Intermedio.
 Multigrado: Se diseña y elabora la programación del periodo promocional, las unidades didácticas
y sesiones de aprendizaje para los dos grados del ciclo Inicial o para los tres grados del ciclo
Intermedio15
.
b. Ciclo avanzado:
 Por áreas curriculares: Se planifica por áreas curriculares para las formas de atención presencia y
a distancia virtual.
15 Para el caso del multigrado se presenta una sola sesión con niveles de complejidad acorde a los grados.

21
 Por campos de conocimiento: Se planifica por campos de conocimiento cuando se atiende a los
estudiantes bajo la forma de atención semipresencial.
- Campo de ciencias, interrelaciona las áreas curriculares de Matemática y Ciencias, Tecnología
y Salud.
- Campo de humanidades, interrelaciona las áreas curriculares de Comunicación Integral,
Desarrollo Personal y Ciudadano, y Educación Religiosa.
El área curricular de Idioma Extranjero se desarrolla en sesiones presenciales. El área
curricular de Educación para el Trabajo promueve la creación de propuesta de valor, trabajo
cooperativo para lograr objetivos y metas, aplicación de habilidades técnicas; así como la
evaluación de los resultados de proyectos de emprendimiento. Los CEBA que no cuenta con
talleres técnicos deben establecer alianzas estratégicas con diversas instituciones de
formación técnica de la localidad.
6.4 ¿Qué considerar al momento de planificar?
Al planificar desde un enfoque por competencias, se debe considerar lo siguiente:
A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las orientaciones pedagógicas
para el desarrollo de competencias y para la evaluación formativa contenidas en el Currículo Nacional.
a) Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje identificadas
En una planificación desde el enfoque por competencias es esencial partir de la identificación de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto requiere comprender las competencias, el nivel
esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, e
identificar dónde se encuentran los estudiantes respecto de estos referentes.
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:
 Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje.
 Desempeño de grado
 Enfoques transversales
Lo que saben los estudiantes en relación con
los propósitos de aprendizaje.
Las necesidades, intereses y características
de los estudiantes en relación con los
propósitos de aprendizajes.
Recursos y materiales, estrategias, procesos
pedagógicos y didácticos pertinentes al
propósito de aprendizaje.
Enfoques del currículo y de las áreas curriculares

22
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres preguntas clave:
 ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los estudiantes en relación a las competencias del
currículo?
 ¿Qué aprendizajes previos tienen los estudiantes?
 ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los estudiantes? ¿Cuán cerca o lejos
están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de grado?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los estudiantes en relación a las competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los estudiantes de la EBA, se recomienda:
 Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales, para comprender el sentido de los aprendizajes.
 Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños del grado, para
determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
¿Qué aprendizajes previos tienen los estudiantes?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de grado, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los estudiantes.
Con este fin, se recomienda:
Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes y experiencias de los estudiantes de la
modalidad, es decir, las producciones o los trabajos, tangibles o intangibles, a través de los cuales se
puede observar o interpretar lo que son capaces de hacer respecto de las competencias.
Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades pone en juego
el estudiante para organizar sus respuestas, las relaciones que establece, los aciertos, las estrategias
que usa, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar este análisis e interpretación, es
necesario contar con criterios de valoración de la evidencia tomando como referencia los estándares
de aprendizaje y/o desempeños de grado, con la finalidad de determinar cuán cerca o lejos de ellos
se encuentra el aprendizaje de los estudiantes.
 A inicio del periodo promocional, la evidencia disponible puede ser el reporte de los informes de
progreso del periodo promocional anterior o la información que pueda ofrecer el docente que
estuvo a cargo de los estudiantes.
 Considerar que cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje, y que esto servirá como
diagnóstico para las siguientes unidades.
 Obtener la evidencia de aprendizaje a través de diversas técnicas e instrumentos, como
observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios, test,
portafolios, experimentos, debates, exposiciones, entre otros.
A continuación, se presenta una evidencia de aprendizaje de una estudiante de 50 años de edad, de
3° grado del Ciclo Intermedio del Programa de Alfabetización y Continuidad Educativa 2016.
Producto escribir un texto informativo, cuyo propósito era comunicar a sus compañeros un tema de
interés, como la importancia de tener una dieta saludable. Esta evidencia viene acompañada de un
comentario que interpreta lo que es capaz de hacer la estudiante:

23
¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los estudiantes? ¿Cuán cerca o lejos están
del nivel esperado y/o de los desempeños de grado?
Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de grado en relación con los aprendizajes que tienen los estudiantes; para ello, se
recomienda:
 Contrastar los aprendizajes que tienen los estudiantes con los niveles de los estándares de
aprendizaje y/o desempeños de grado, para saber qué logran hacer con relación a los niveles
esperados.
 Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de aprendizaje en
un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estándares de aprendizaje.
Ejemplo:
Evidencias Desempeños Nivel esperado (Estándar)
 Escribe un texto
informativo coherente
y correcto teniendo en
cuenta el destinatario y
su intención
comunicativa.
 Identifica el destinatario y el
tema teniendo en cuenta su
intención comunicativa.
Estándar de aprendizaje – Nivel 5: Escribe
diversos tipos de textos de forma
reflexiva. Adecúa su texto al destinatario,
propósito y el registro, a partir de su
experiencia previa y de algunas fuentes
de información complementarias.
Organiza y desarrolla lógicamente las
ideas en torno a un tema y las estructura
en párrafos. Establece relaciones entre
ideas a través del uso adecuado de
algunos tipos de conectores y de
referentes; emplea vocabulario variado.
Utiliza recursos ortográficos para separar
expresiones, ideas y párrafos con la
intención de darle claridad y sentido a su
texto. Reflexiona y evalúa de manera
permanente la coherencia y cohesión de
las ideas en el texto que escribe, así como
el uso del lenguaje para argumentar o
reforzar sentidos y producir efectos en el
lector según la situación comunicativa.
 Adapta ideas del texto al
propósito y al destinatario a
partir de sus experiencias y de
alguna fuente de información.
 Organiza lógicamente sus
ideas en torno a un tema de su
interés utilizando conectores y
referentes.
 Utiliza adecuadamente
algunos tipos de conectores y
referentes para establecer
relaciones entre las ideas del
texto.
 Utiliza recursos ortográficos
básicos para darle claridad y
sentido a su texto.
b) Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso
Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo—un periodo,
una unidad, una sesión—tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje identificadas en los
estudiantes, es necesario establecer con antelación los criterios para recoger evidencias de aprendizaje
sobre su progreso con relación al propósito definido.

24
Las siguientes preguntas guiarán este proceso:
 ¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?
 Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿cómo establecer las evidencias de aprendizaje?
A continuación, se detalla en qué consiste este proceso desarrollando las dos preguntas:
¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?
En el ejemplo anterior sobre el texto informativo, la tarea estuvo diseñada con base en los desempeños
del tercer grado del ciclo Intermedio, corresponde a nivel 5 de los estándares de aprendizaje de la
competencia "Escribe diversos tipos de texto en su lengua materna". Estos criterios permiten, por un
lado, elaborar una tarea que exija a los estudiantes poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por
otro, interpretar su respuesta con relación a lo que se espera puedan hacer.
Para determinar los criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes los estándares de
aprendizaje y/o desempeños de grado, porque estos ofrecen descripciones de los aprendizajes en
progresión.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el estudiante con los criterios
establecidos, contenidos en los instrumentos de evaluación, los cuales permitirán identificar el nivel de
progreso del aprendizaje con relación a la competencia. Estos instrumentos pueden ser listas de cotejo,
escalas de valoración, rúbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los estudiantes y sus criterios les deben ser comunicadas. Esta
información les permitirá conocer con anticipación qué se espera de ellos y enfrentar el reto con
mejores posibilidades de alcanzar el propósito de aprendizaje.
Tener criterios explícitos y consensuados con los estudiantes es importante porque favorece su
autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, les permite
valorar el avance y ofrecerles retroalimentación oportuna en aspectos claves del aprendizaje, así como
también adecuar las actividades y estrategias para el progreso de los aprendizajes.
Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿cómo establecer las evidencias de aprendizaje?
En función de los propósitos de aprendizaje y los criterios establecidos, se determinarán las evidencias
de aprendizaje. Esto implica reflexionar sobre qué situación significativa se debe ofrecer a los
estudiantes para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y evidencien sus
desempeños.
Este análisis permitirá seleccionar o establecer las evidencias de aprendizaje más relevantes o
representativas de los jóvenes, adultos y adultos mayores, de manera que se observe la combinación
de las capacidades de una competencia en una situación significativa. También, es posible que una
misma evidencia de aprendizaje permita recoger información sobre la combinación de más de una
competencia o desempeño de grado. En este sentido, el docente debe determinar previamente qué
desea observar.
Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior, la situación significativa estaba relacionada con
escribir un texto informativo sobre la alimentación balanceada dirigido a sus compañeros de grado, así
como a sus amistades. La alimentación cotidiana es una necesidad real que experimentan los
estudiantes de un CEBA y los habitantes de la comunidad. En el marco de esta situación, se planteó a
los estudiantes la tarea de elaborar un texto informativo para la alimentación balanceada.

25
c) Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje
Teniendo claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así
como los criterios y las evidencias a recoger, se diseñarán y organizarán situaciones significativas,
recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y didácticos pertinentes, estrategias diferenciadas
e interacciones que permitan crear un clima favorable para el aprendizaje. Así, los estudiantes tendrán
la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar competentemente en situaciones complejas
para alcanzar el propósito de aprendizaje.
Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a los estudiantes de
manera permanente y pertinente, de acuerdo a sus necesidades. Esto implica implementar las
orientaciones pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo Nacional. Dichas orientaciones
deben ser abordadas de manera recurrente y flexible, por lo tanto, no se deben plantear de forma lineal
o como listados estáticos. La implementación de estas orientaciones plantea la realización de las
siguientes prácticas pedagógicas:
Plantear situaciones significativas que
tengan contexto, destinatario y
productos pertinentes al propósito de
aprendizaje.
Preguntar y repreguntar sobre la
validez de las hipótesis, afirmaciones y
conclusiones de los estudiantes, de
manera que puedan reflexionar y
evaluar una problemática desde varias
perspectivas.
Brindar espacios de retroalimentación
descriptiva y oportuna de manera
formal o informal en el proceso de
aprendizaje, según criterios
establecidos y a través de la
coevaluación, la heteroevaluación y la
autoevaluación.
Seleccionar o crear estrategias
materiales o recursos educativos
apropiados y pertinentes a los
propósitos de aprendizaje.
Brindar oportunidades diferenciadas a
los estudiantes de acuerdo con las
necesidades individuales de aprendizaje
identificadas.
Generar evidencias de aprendizaje que
permitan observar e interpretar los
progresos y dificultades de los
estudiantes durante el proceso de
aprendizaje.
Considerar diversos espacios
educativos, y su organización y
reorganización para favorecer
el propósito de aprendizaje.
Prácticas
pedagógicas

26
7. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El docente tiene como rol orientar y mediar conocimientos y facilitar estrategias que le permitan
aprender de forma práctica, en lugar de cumplir el rol de un expositor, transmisor de conocimientos en
el sentido tradicional. Algunas orientaciones:
 Reconocer que los estudiantes son sujetos jóvenes y adultos con capacidad para asumir
responsabilidades en todos los ámbitos de la vida. Por tanto, aprenden porque asumen como reto,
por voluntad propia, mejorar su condición de vida para transformar su situación personal y social.
 Reconocer y considerar los intereses y necesidades de los estudiantes en relación a las demandas
económicas, políticas y culturales de la sociedad en que vive.
 Considerar que el proceso de aprendizaje del estudiante es distinto a la de los niños. Por sus
características, necesidades y ritmos de aprendizajes, aprenden de forma práctica, es decir, lo que
le es útil para la vida.
 Promover trabajos colaborativos; pues los estudiantes por sus experiencias cotidianas están
habituados al trabajo en equipo. Además, están en la capacidad de dirigir sus procesos autónomos.
 La actividad educativa de los estudiantes jóvenes y adultos se funda en la voluntad de aprender de
forma práctica conocimientos útiles para la vida, mas no en la imposición de conocimientos que no
se relacionan a sus necesidades, expectativas y que no les ayudan a lograr sus metas.
 A diferencia de niños y adolescentes, el adulto promueve su educación, la planea y la lleva a cabo en
función de sus propias necesidades e intereses inmediatos y con miras a mejorar y consolidar un
futuro mejor como persona, para su familia y contribuir como ciudadano pleno en la construcción
de su sociedad.
8. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
La tutoría de acuerdo al Diseño Curricular Nacional es concebida como “un servicio de acompañamiento
socio afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al
logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano”. (MED-
2005: 23)
A través de la tutoría, se garantiza el cumplimiento del derecho de todos los y las estudiantes a recibir
una adecuada orientación (Ley General de Educación 28044, artículo 53º, inciso a). Partiendo de sus
necesidades e intereses, se busca orientar su proceso de desarrollo en una dirección beneficiosa,
previniendo las problemáticas que pudieran aparecer.
Como servicio inherente al currículo tiene carácter formativo, promocional y preventivo, responde a las
demandas personales y sociales de los estudiantes con el propósito de potenciar su desarrollo humano.
Son agentes de la tutoría y la orientación educativa: el tutor, los profesores, los directivos y los propios
estudiantes.
En el ciclo Inicial e Intermedio se desarrolla la tutoría de manera permanente. Este acompañamiento se
define como la interacción que se establece entre el docente y los estudiantes, la cual se sustenta en la
construcción de un vínculo afectivo. A través de dicho acompañamiento, el docente busca el bien común
de los estudiantes orientándolos a la toma de decisiones autónomas, al desarrollo de competencias,

27
etc. El docente del ciclo inicial e intermedio es el responsable del desarrollo de todas las áreas
curriculares, esta situación, le permite conocer y realizar un acompañamiento constante a su grupo de
estudiantes y tener mayores oportunidades de orientación y apoyo permanente según las necesidades
detectadas.
8.1 ¿Cómo se relaciona la tutoría y orientación educativa con los enfoques transversales?
Los enfoques transversales se traducen en formas específicas de actuar, las cuales en la medida que se
consideran valiosas y, por lo tanto, deseables para todos constituyen valores y actitudes que tanto
estudiantes como docentes y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la
institución educativa.
A lo largo de nuestra vida, las relaciones que establecemos con las demás personas constituyen un
componente fundamental de nuestro proceso de desarrollo. Es también gracias a los otros que llegamos
a ser nosotros mismos. En este sentido, nuestros estudiantes requieren que los acompañen y orienten
para favorecer su vida cotidiana. Por ello, la tutoría se realiza en gran medida sobre la base de la relación
que se establece entre la o el tutor y sus estudiantes.
Para muchos estudiantes, estar en el Centro de Educación Básica Alternativa las relaciones
interpersonales en las que exista confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sientan bien y pueden
expresarse, sincera y libremente. Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia educativa, que
consiste precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la comunidad
educativa, para que la vida social de las y los estudiantes se caracterice por la presencia de vínculos
armónicos en los que se respeten sus derechos. Los tutores su labor de promover y fortalecer una
convivencia en su cotidiano, saludable y democrática, a través de las relaciones que establecemos con
nuestros estudiantes, y generando un clima cálido en el CEBA.
La tutoría promueve el reconocimiento de los estudiantes como personas con características propias y
busca brindarles orientación de manera personalizada y grupal de acuerdo con sus necesidades,
intereses y expectativas atendiendo a la diversidad y promoviendo la inclusión de todos.
Para lograr la tutoría, se planifica cuidadosamente la acción tutorial en cada aula (grado, ciclo) partiendo
del diagnóstico de las necesidades de orientación, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta
planificación toma en cuenta los aspectos generales de la realidad, así como los específicos de la
institución educativa.
8.2 ¿Cómo se relaciona la tutoría y la orientación educativa con el desarrollo de competencias?
La tutoría es inherente al currículo, forma parte de él y asume integralmente sus propuestas. Cabe
precisar que esto no significa que la tutoría sea un área curricular. El currículo no se agota en las áreas
curriculares. La labor tutorial se prolonga y consolida en la interacción constante que se produce entre
los diversos miembros de la comunidad educativa y los estudiantes, en diferentes circunstancias y
momentos educativos.
La tutoría se vincula al logro de las competencias de los estudiantes, por ello atiende las siguientes
dimensiones:
 Personal – social: El profesor apoya a los estudiantes en el desarrollo de capacidades y actitudes
que les permitan manejar, en mejores condiciones las exigencias y desafíos que se presentan en el
transcurso de su vida en sociedad. Para ello los esfuerzos se orientarán al fortalecimiento de su
identidad personal y social, afirmación de la autoestima, un mejor conocimiento y control de sus
propios sentimientos y emociones.

28
 Académica: El profesor orienta y apoya en el ámbito de lo académico para que logren los
aprendizajes previstos, dirigida hacia el desarrollo de procesos autónomos de aprendizaje.
 Vocacional: El profesor ayuda en la construcción de un proyecto de vida, que lo oriente
progresivamente hacia el logro de sus aspiraciones.
 Salud corporal y mental: El profesor promueve la práctica de estilos de vida saludable: la prevención
de situaciones de riesgo asociada al uso de drogas legales e ilegales, promoción de mejores formas
de alimentación, hábitos de higiene personal y actividad física. Asimismo, la generación y búsqueda
de condiciones para el buen trato, relaciones interpersonales positivas y práctica de valores que
favorezcan una convivencia armónica.
 Ayuda social: El profesor orienta la acción comunitaria promoviendo acciones de participación en
grupos, espacios y redes sociales.
 Cultura y actualidad: El profesor busca que el estudiante conozca y valore su cultura, respetando la
diversidad existente y reflexione sobre temas de actualidad, involucrándose con su entorno local,
regional y global.
8.3 ¿Cómo identificar las necesidades de orientación del grupo de estudiantes?
Algunos de los rasgos que pueden ayudar a los profesores a identificar las necesidades de orientación
de los estudiantes son:
 Presentan una actitud violenta ante otros estudiantes y/o profesor.
 Muestran ansiedad, tristeza o se aíslan del grupo.
 Presentan dificultades para lograr aprendizajes.
 Faltan con frecuencia al CEBA y/o a los círculos de aprendizaje.
 Muestran haber consumido algunos alucinógenos y el alcohol.
 Muestran baja autoestima.
 Muestran haber sufrido la violencia doméstica.
 Presentan limitaciones para hacer respetar sus derechos como ciudadano.
Los estudiantes de EBA por sus características son personas que evidencian con mayor notoriedad las
necesidades en el que se requiere atender con la tutoría y orientación educativa. Depende del profesor
generar espacios de reflexión donde se evidencien estas necesidades, las cuales una vez detectadas
pueden ser abordadas por el profesor o derivarse a instituciones de la comunidad.
8.4 ¿Cómo trabajamos la tutoría en EBA?
En la EBA la tutoría se realiza a través de dos formas:
a. Tutoría grupal: Se realiza en los espacios educativos o en otros espacios de aprendizaje con todo el
grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interacción en las que los estudiantes expresan con
libertad sus ideas y sentimientos, exploran dudas, examinan sus valores, aprenden a relacionarse,
toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de vida.
b. Tutoría individual: se brinda acompañamiento socio – afectivo, cognitivo individualizado. Se aborda
aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos grupalmente, este acompañamiento
puede ser de manera espontánea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una necesidad
inmediata.

29
9. ESPACIOS EDUCATIVOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
9.1 Sobre los espacios educativos
Las características de los estudiantes requieren acondicionar espacios educativos apropiados a sus
necesidades. Los espacios educativos que organiza el CEBA para brindar servicios educativos son:
a. Centro referencial: Es un espacio de atención que se encuentran en el CEBA, al cual asisten los
estudiantes en horarios establecidos (mañana, tarde o noche). Los CEBA, en su mayoría, comparten
la infraestructura con las instituciones educativas de EBR y, esta situación es regulada por la R.M
Nº 0172-2010-ED “Normas para la administración compartida de la infraestructura y equipamiento
educativo en las instituciones educativas públicas que función en el mismo local escolar”.
b. Periférico: Es un espacio de atención educativa organizado por el CEBA mediante el convenio con
otras instituciones. Los CEBA pueden tener todas sus aulas en el centro referencial o instalar
periféricos según demanda de los estudiantes o convenios suscritos con instituciones. Los
periféricos pueden funcionar en locales comunales, instituciones educativas, parroquias,
empresas, etc.; que tengan las condiciones para la atención educativa.
c. Círculo de aprendizaje: Es un espacio de atención donde se brinda el servicio educativo del
Programa de Alfabetización y Continuidad educativa (intervención directa de la DEBA). Pueden ser
locales comunales, instituciones educativas, parroquias, etc.; que tengan las condiciones para la
atención educativa. Cabe destacar que los círculos tienen como referente un CEBA, institución
donde se realizan los procesos de matrícula y certificación.
9.2 Sobre los materiales y recursos educativos
Los materiales educativos (cuadernos de trabajo) presentan situaciones que llevan al estudiante a
reconocer sus saberes previos y a situarse como individuo social. Por ello, las valoraciones acerca del
conocimiento y prácticas de la vida que se recogen mediante las actividades planteadas en los
materiales son producto de una confrontación del actuar de las personas jóvenes o adultas, consigo
mismas y con los demás. El estudiante a través de la interacción y el trabajo cooperativo confronta
distintos puntos de vista y reflexionen sobre determinados temas, concepciones e interpretaciones de
la realidad. Todo ello conlleva a conflictos socio cognitivos en el grupo que, luego, serán resueltos en
consenso o asumiendo acuerdos en los que cada miembro asimilará perspectivas diferentes a la suya.
Los recursos y materiales para los ciclos Inicial e Intermedio que distribuye la DEBA son:
a. Ciclo Inicial:
 Cuaderno de trabajo 1 y 2 1° grado
Cada uno con sus respectivas guías para el docente.
b. Ciclo Intermedio:
Cada uno con sus respectivas guías para el docente.
Adicionalmente, los profesores utilizan los recursos que encuentran en su medio.

30
9.3 Sobre el rol docente
En el ciclo Inicial e Intermedio el rol del docente es de mediar y facilitar aprendizajes, partiendo de los
saberes previos y experiencias del estudiante. Para ello, es necesario reconocer que:
 Los estudiantes de EBA son capaces de asumir responsabilidades en todos los ámbitos de la vida;
por ello la enseñanza y aprendizaje se centra en sus necesidades (trabajo, crianza de hijos,
alimentación, autoestima, estudios superiores, emprendimiento, ejercicio de sus derechos, etc.).
Buscan aprender aprendizajes útiles para la vida que les permitan transformar su situación
personal y social.
 Las necesidades e intereses de jóvenes y adultos son compatibles con las demandas económicas,
políticas y culturales de la sociedad.
 Los jóvenes y adultos aprenden de forma muy diferente, por ello no se debe utilizar las estrategias
de enseñanza que se usan para enseñar a los niños.
 La riqueza del joven y adulto radica en su experiencia, en lo que sabe, lo que ha vivido, lo que ha
realizado, lo que piensa y siente.
 El joven y adulto sabe perfectamente por qué y para qué participa en un proceso educativo, por lo
tanto, aprecia y valora la enseñanza y aprendizaje para la vida y la que le permite lograr sus metas
en corto y mediano plazo.
 El joven y adulto estudia, aprende y se forma en torno a finalidades que el mismo ha establecido.
 El joven y adulto tiene diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Por lo que para su aprendizaje
necesita de estrategias didácticas diferentes a la de los niños.

31
II. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES
Las áreas curriculares son formas de organización orientadas a atender los diversos aspectos del
desarrollo integral de los estudiantes y de su actuación en el mundo natural, social y laboral. Las
competencias están vinculadas entre sí y no pertenecen de manera exclusiva al área curricular en la que
se enfatiza su desarrollo. De esta manera los estudiantes fortalecerán sus capacidades y habilidades
para hacer uso de ellos en diversas situaciones de su vida.
Las competencias se desarrollan a través de cada área curricular, por ello en el interior de ellas se
encontrará:
 Una presentación de las competencias con sus respectivas capacidades.
 El enfoque de las áreas como el marco teórico y metodológico que tiene como finalidad orientar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias a desarrollar.
 Los estándares de aprendizaje nacionales que describen en ocho niveles el desarrollo de cada
competencia a lo largo de la trayectoria de la duración de un periodo promocional y definen los
niveles esperados al finalizar el Programa de alfabetización, así como los ciclos Inicial e Intermedio.
 Los desempeños de grado, que son descripciones específicas que evidencia el logro progresivo de
las competencias en el Programa de Alfabetización, así como ciclo Inicial e Intermedio.
Las áreas curriculares apuntan, conjuntamente y de manera integrada, al desarrollo de competencias
que deben permitir al estudiante desempeñarse en mejores condiciones en diferentes ámbitos de su
realidad. Responden a un enfoque multidisciplinar y globalizado.
Las áreas curriculares facilitan al profesor la concreción curricular en las diversas formas de atención de
la EBA e incorporan las competencias, capacidades, estándares y desempeños.
Tabla 3: Áreas curriculares de la Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
CICLOS
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO
Comunicación Integral Comunicación Integral Comunicación Integral
Matemática Matemática Matemática
Desarrollo Personal y
Ciudadano
Ciudadano
Ciudadano
Ciencia, Tecnología y Salud Ciencia, Tecnología y Salud Ciencia, Tecnología y Salud
Educación para el Trabajo Educación para el Trabajo Educación para el Trabajo
Educación Religiosa* Educación Religiosa* Educación Religiosa*
Talleres institucionales Inglés Inglés
Talleres institucionales Talleres institucionales
*D.S. N°17-74 ED, Reglamento de Educación Religiosa.
Las áreas curriculares se desarrollan en lengua materna; ésta puede ser una lengua originaria (Quechua,
Aymara, shipibo, aguaruna, entre otras) o castellano. En contextos donde la población bilingüe habla
predominantemente una lengua originaria y requiere aprender el castellano como segunda lengua, la
Educación Básica Alternativa tiene un enfoque Bilingüe Intercultural.
A continuación, se presenta la organización de las competencias según las áreas curriculares del plan de
estudio de los ciclos Inicial e Intermedio.

32
Tabla 4: Competencias16
y capacidades17
según las áreas curriculares de la EBA
Enfoques transversales: de Derechos, Inclusión, Interculturalidad, Igualdad de género, Ambiental, Orientación
al bien común y Búsqueda de la excelencia.
Competencias transversales a las áreas:
1. Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC
2. Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
Áreas Competencias18
Matemática
3. Resuelve problemas de cantidad
4. Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
5. Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre
6. Resuelve problemas de forma, movimiento y localización
Comunicación
Integral
7. Se comunica oralmente en lengua materna
8. Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna
9. Escribe diversos tipos de textos en lengua materna
10. Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales
11. Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
12. Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad
Ciencia,
Tecnología y
Salud
13. Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos
14. Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos; materia y
energía; biodiversidad, Tierra y universo
15. Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno
16. Asume una vida saludable
Desarrollo
Personal y
Ciudadano
17. Construye su identidad
18. Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común
19. Construye interpretaciones históricas
20. Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente
21. Gestiona responsablemente los recursos económicos
Educación
para el Trabajo
22. Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social
23. Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices
Educación
Religiosa
24. Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre y
trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con
las que le son cercanas (
**)
25. Asume la experiencia, el encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de
vida en coherencia con su creencia religiosa (
**)
Inglés
26. Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera
27. Lee diversos tipos de textos escritos en inglés como lengua extranjera
28. Escribe diversos tipos de textos en inglés como lengua extranjera
(*) Las competencias de lograran a través de talleres y proyectos institucionales que realiza el CEBA en diversas celebraciones
cívicas de la comunidad, región y nacional, así como en actividades propias de la I.E.
16 El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada
por los docentes y las instituciones y programas educativos. Currículo Nacional de la Educación Básica, MINEDU, 2015, Pág.
21
17 Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de una competencia no supone el desarrollo
de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas. Currículo Nacional de la Educación Básica, MINEDU, 2015, Pág.22
18 Incluir cuando sea necesario nuevas competencias pertinentes a las características específicas, necesidades y demandas
de los estudiantes, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico-productivos y geográficos,
considerando los siguientes criterios: 1) Responder a necesidades y demandas de los estudiantes de una región a las que el
Currículo Nacional de la Educación Básica no responsa. 2) Basarse en el enfoque por competencias del Currículo Nacional
de la Educación Básica. 3) Articular al perfil de egreso de la Educación Básica. 4) Construir estándares de aprendizaje que
permitan evaluar la competencia y describir desempeños por grado. Currículo Nacional de la Educación Básica, MINEDU,
2015, Pág. 108

33
(**) Estas dos competencias se desarrollan en el área de Educación Religiosa y se encontrarán explicadas en los programas
curriculares de las modalidades educativas. Según la Ley 29635, Ley de libertad religiosa, los padres de familia o estudiantes
cuya confesión religiosa es distinta a la católica pueden solicitar exoneración del área, sin perjuicio alguno.
En el Currículo Nacional, las competencias transversales son aquellas que pueden ser desarrolladas por
los estudiantes a través de diversas situaciones significativas promovidas en las diferentes áreas
curriculares.
2.1 COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1. SE DESENVUELVE EN LOS ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC con responsabilidad y ética.
Consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el desarrollo
de actividades de aprendizaje y en prácticas sociales. Esto involucra la articulación de los procesos de
búsqueda, selección y evaluación de información; de modificación y creación de materiales digitales, de
comunicación y participación en comunidades virtuales, así como la adaptación de los mismos de
acuerdo a sus necesidades e intereses de manera sistemática.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
 Personaliza entornos virtuales: consiste en manifestar de manera organizada y coherente la
individualidad en distintos entornos virtuales mediante la selección, modificación y optimización de
éstos, de acuerdo con sus intereses, actividades, valores y cultura.
 Gestiona información del entorno virtual: consiste en analizar, organizar y sistematizar diversa
información disponible en los entornos virtuales, tomando en cuenta los diferentes procedimientos
y formatos digitales, así como la relevancia para sus actividades de manera ética y pertinente.
 Interactúa en entornos virtuales: consiste en participar con otros en espacios virtuales colaborativos
para comunicarse, construir y mantener vínculos según edad e intereses, respetando valores, así
como el contexto sociocultural propiciando que sean seguros y coherentes.
 Crea objetos virtuales en diversos formatos: consiste en construir materiales digitales con diversos
propósitos, siguiendo un proceso de mejoras sucesivas y retroalimentación sobre utilidad,
funcionalidad y contenido desde el contexto escolar y en su vida cotidiana.
Estándares de aprendizaje de la competencia “Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las
TIC”
Nivel EBA Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia
Destacado Destacado
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optimiza sus estrategias de
participación, creación, construcción del conocimiento y expresión de su
individualidad para consolidar, gestionar y compartir su experiencia en diversos
contextos socioculturales.
Nivel 7
Ciclo
Avanzado
2°, 3° y 4°
grado
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios
(como portales educativos, foros, redes sociales, entre otros) de manera consciente
y sistemática administrando información y creando materiales digitales en
interacción con sus pares de distintos contextos socioculturales expresando su
identidad personal.
Nivel 6
Ciclo
Avanzado
1° grado
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades,
actitudes y conocimientos de diversos contextos socioculturales en su entorno
virtual personal. Crea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos,
diseños, entre otros) que responde a necesidades concretas de acuerdo sus
procesos cognitivos y la manifestación de su individualidad.
Nivel 5
Ciclo
Intermedio
3° grado
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera coherente
y organizada su espacio virtual representando su identidad, conocimiento y formas
de interacción con otros. Elabora material digital (presentaciones, videos,

34
documentos, diseños, entre otros) comparando y seleccionando distintas
actividades según sus necesidades, actitudes y valores.
Nivel 4
Ciclo
Intermedio
1° y 2°
grado
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los procedimientos e
intercambios que realiza para elegir y aplicar estrategias, participar en actividades
colaborativas, así como para representar experiencias y conceptos a través de
objetos virtuales.
Nivel 3
Ciclo Inicial
1° y 2°
grado
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta procedimientos
para elaborar o modificar objetos virtuales que representan y comunican vivencias
en espacios virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta
concretar su propósito.
Nivel 2 No aplica
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del
entorno virtual para realizar actividades preferidas que le permita registrar,
comunicar ideas y emociones.
Nivel 1 No aplica
Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia “Indaga mediante métodos
científicos”.
Desempeños por grados del Ciclo Inicial:
Competencia: Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC
Cuando el estudiante “se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC” combina las siguientes
capacidades:
 Personaliza entornos virtuales
 Gestiona información del entorno virtual
 Interactúa en entornos virtuales
 Crea objetos virtuales en diversos formatos
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo Inicial:
Estándar de aprendizaje – Nivel 3: Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta
procedimientos para elaborar o modificar objetos virtuales que representan y comunican vivencias en espacios
virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta concretar su propósito.
Desempeños
Primer grado Segundo grado
 Utiliza buscadores virtuales para afianzar sus
aprendizajes de las áreas curriculares.
 Selecciona información de su interés y organiza
de acuerdo al formato establecido.
 Interactúa con otros utilizando herramientas
digitales.
 Selecciona información de su interés y organiza de
acuerdo al formato establecido.
digitales de acuerdo a sus necesidades y el contexto.
 Elabora materiales digitales como textos breves por
ejemplo avisos para comunicar sus necesidades.
Desempeños por grados del Ciclo Intermedio:
capacidades:
Descripción del nivel de la competencia esperado al final de 2° grado del Ciclo Intermedio:
Estándar de aprendizaje – Nivel 4: Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los
procedimientos e intercambios que realiza para elegir y aplicar estrategias, participar en actividades
colaborativas, así como para representar experiencias y conceptos a través de objetos virtuales.

35
Desempeños
Primer grado Segundo grado
acuerdo al formato requerido y usado en el
contexto.
digitales de acuerdo a sus necesidades y el
contexto.
 Elabora materiales digitales como textos para
comunicar sus necesidades.
acuerdo al formato requerido y usado en el
contexto.
 Interactúa y comparte su trabajo y aprendizaje con
otros utilizando herramientas digitales como
correo electrónico.
 Elabora materiales digitales como textos cartas,
comunicados y recetas para comunicar lo que
siente y piensa, y compartir sus experiencias.
 Elabora materiales digitales como tablas para
representar gastos familiares; así como ingresos y
egresos de algún negocio.
capacidades:
Descripción del nivel de la competencia esperado al final de 3° grado de Ciclo Intermedio:
Estándar de aprendizaje – Nivel 5: Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera
coherente y organizada su espacio virtual representando su identidad, conocimiento y formas de interacción
con otros. Elabora material digital (presentaciones, videos, documentos, diseños, entre otros) comparando y
seleccionando distintas actividades según sus necesidades, actitudes y valores.
Desempeños
Tercer grado
 Utiliza buscadores virtuales para afianzar sus aprendizajes de las áreas curriculares y buscar diversas
informaciones vinculados a la salud, trabajo, alimentación y valores que le permitan mejorar su condición de
vida personal, familiar y social.
 Organiza las informaciones obtenidas en carpetas que le permitan ubicar con facilidad.
 Utiliza dispositivos de memoria como USB para almacenar sus informaciones.
 Interactúa y comparte su trabajo y aprendizaje con otros utilizando herramientas digitales como correo
electrónico, Facebook y WhatsApp.
 Elabora materiales digitales como textos como cartas, comunicados y recetas para comunicar lo que siente
y piensa; así como compartir experiencias y algún conocimiento.
 Elabora materiales digitales como tablas para representar gastos familiares; así como ingresos y egresos de
algún comercio que realiza.
 Elabora materiales digitales como videos y diapositivas a partir de los aprendizajes logrados con otras áreas
curriculares.

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