Libros prohibidos en la escuela. Texto producido por UEPC

1. LOS LIBROS PROHIBIDOS EN LA ESCUELA
Primer grado
Escuela Juan Mario Masjoan

2. PROHIBIDO PROHIBIR… LA CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA DESDE LOS PRIMEROS GRADOS
SITIO DE LA MEMORIA – APM
ALUMNA: ROSA GLADIS SOSA
DIRECTOR: GONZALO GUTIERREZ
RESPONSABLE INSTITUCIONAL: VIRGINIA ROZZA

3. El Proyecto 108 Escuelas Urbano Marginales de la Unión de Educadores
de la Provincia de Córdoba comparte con el Ministerio de Educación el
Programa de Fortalecimiento Pedagógico en Lengua, Ciencias y Mate-
mática que se implementa en 145 escuelas de Córdoba Capital desde el
año 2000. Desde esa fecha se propone el desarrollo de proyectos esco-
lares que permitan a los alumnos el ejercicio de diferentes prácticas
sociales, priorizando las prácticas del lenguaje en relación con las cien-
cias.
A partir del año 2012 en la provincia de Córdoba se implementa un
nuevo Diseño Curricular en el marco de la Ley de Educación Nacional N°
26.206 y la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba N° 9870, que
incorpora el área Identidad y Convivencia para el primer ciclo. En un
apartado de la presentación del área se sostiene “La identidad no es un
enunciado esencial e inmutable, sino fruto de las acciones humanas, los
proyectos compartidos y los discursos que los interpretan. La nacionali-
dad, el origen social, el género, las raíces étnicas, el lenguaje, los estilos
de vida, las tradiciones culturales, los hábitos de consumo, entre mu-
chos otros, son fuente y herramienta de la construcción de identidades
sociales, aunque cada sujeto las ensambla y articula de modo diferente,
inestable y cambiante a lo largo de su existencia. La convivencia en la
diversidad es un espacio oportuno para reflexionar sobre sí mismo y
sobre las relaciones que unen a cada uno con los demás”
Fundamentación
Proyecto: Los libros prohibidos en la escuela

4. Desde este marco, se propone realizar este proyecto con la colaboración y el asesoramiento del
área de educación del Archivo Provincial de la Memoria que viene realizando un trabajo creciente y
sostenido con muchas instituciones educativas de la provincia, en todos los niveles y modalidades.
Se trata de plantear a las escuelas otros modos de acercarse a nuestro pasado reciente y de cons-
truir ciudadanía.
En una de sus publicaciones para trabajar con instituciones educativas señala en consonancia con la
propuesta curricular y los principios del Proyecto 108 EUM “La Memoria Colectiva entonces es un
proceso complejo, en el que intervienen múltiples intereses, significados, temporalidades, contex-
tos, condicionantes. Porque la memoria es una construcción activa: no es nunca una repetición
exacta de algo pasado, sino una reconstrucción permanente en un escenario de disputas de senti-
dos e interpretaciones. Este proceso involucra a todas las instituciones de la sociedad. Dentro de
éstas la escuela detenta un lugar privilegiado en el que se producen y se estructuran relatos sobre
los hechos del pasado, se legitiman saberes, se construyen las identidades como pueblo, pautas de
convivencia democrática, y la defensa de la educación como condición primera para la formación
de ciudadanos en pleno ejercicio de sus derechos”
El presente proyecto escolar implica una serie de actividades que involucra a alumnos, padres, do-
centes y directivos propiciando la circulación de la palabra y la posibilidad de construir ciudadanía,
formando parte de la Memoria Colectiva.

5. - Aproximarse sistemáticamente a las nociones
básicas del derecho, el conocimiento de los Dere-
chos Humanos y, especialmente, los Derechos del
Niño, junto con los procedimientos a su alcance
para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en
la vida cotidiana.
- Fortalecer su capacidad y disposición para ex-
presar y compartir ideas, conocimientos, expe-
riencias, sentimientos, deseos y preferencias,
demostrando interés por ser escuchado y enten-
dido.
- Fortalecer el desarrollo de disposiciones de es-
cucha activa y construcción de sentido a partir de
los mensajes con los que interactúa.
- Utilizar la palabra como herramienta creativa.
- Reconocer diversas instituciones a través de las
cuales las sociedades se organizan con relación a
las necesidades sociales, económicas, políticas,
ambientales y culturales, en el pasado y en el
presente.
- Interactuar con sus pares y el docente en
proyectos de producción grupal, iniciándose
en la aplicación de estrategias generales de
planificación, textualización, revisión y edición
del escrito.
- Apreciar la literatura en su valor estético,
creativo y lúdico y como modo particular de
creación de la realidad.
- Afianzar el proceso de construcción de la
identidad nacional y el respeto por la diversi-
dad cultural.
- Reconocer ideas, prácticas y valores que fa-
vorecen la convivencia y el sentido de perte-
nencia a su comunidad y la sociedad argenti-
na.
- Participar en proyectos que estimulen la con-
vivencia democrática, el trabajo colaborativo y
la solidaridad.
Objetivos

6. EJES CONTENIDOS
ORALI-
DAD
Participación en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de interés,
textos leídos y escuchados, con toma de conciencia progresiva de pautas básicas de
Escucha y producción de narraciones de experiencias personales, hechos de su en-
torno, anécdotas familiares.
Escucha comprensiva y producción de descripciones de objetos, mascotas, personas.
LECTURA
Y
ESCRITU-
RA
Participación en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios (notas de enci-
clopedia, notas periodísticas breves, noticias, curiosidades, a cargo del docente y otros
estudiantes.
Escritura de textos (en colaboración con el docente) narraciones de experiencias perso-
nales, relatos breves, descripciones, cartas personales, poniendo en juego estrategias
de producción: discusión y determinación del propósito de escritura, generación y or-
ganización de ideas, lectura del borrador, reformulación del escrito.
Selección de textos literarios en función de diversos propósitos de lectura.
LITERATURA
Anticipación del significado global de un texto a partir de diversos indicios (portador,
paratexto verbal e icónico, palabras conocidas)
Manifestación de juicios espontáneos de apreciación personal de la literatura en su
valor creativo y lúdico.
Lengua y Literatura
Espacios Curriculares, ejes y contenidos involucrados

7. Espacios Curriculares, ejes y contenidos involucrados
Identidad y
Convivencia
EJES CONTENIDOS
REFLEXIÓN
ÉTICA
Aproximación reflexiva a las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justi-
cia, responsabilidad y respeto a la diversidad, en contraste con situaciones de injus-
ticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias personales y lectura
de contextos cercanos y lejanos.
Ejercicio del diálogo como modo de enriquecimiento intersubjetivo y herramienta
de conocimiento de sí mismo y de los demás.
CONSTRUC-
CIÓN DE
IDENTIDA-
DES
Reconocimiento de cambios y permanencias en las prácticas propias y ajenas, en los
intereses, las elecciones personales y las formas de relacionarse con los demás (por
ejemplo: en la alimentación, en las actividades recreativas, en la vestimenta, en el
uso del tiempo, en las preferencias de lectura, programas de televisión, películas,
música, entre otros).
Aproximación a la comprensión de los sentidos y valores implícitos en conmemora-
ciones relacionadas con acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad,
DERECHOS
Y PARTICI-
PACIÓN
Ejercicio del derecho a expresarse y ser escuchado, junto con la reflexión grupal
sobre los posibles efectos sociales del ejercicio público de la palabra.
Aproximación a la noción de derecho y sus alcances en situaciones de la vida coti-
diana escolar y extraescolar, propia y ajena.

8. ¿Qué se puede aprender en primer grado leyendo “Cuentos Prohibidos”?
Los alumnos permanecieron dos horas en el Sitio, participando con interés de las propuestas. Plantearon hipóte-
sis respecto de los nombres en el Memorial y de las marcas en el Pasaje, además de requerir información, justi-
ficar sus respuestas, y volver a preguntar.
En el Sitio de Memoria
Fermín -Mi mamá me dijo que robaban a los
chicos y los daban a otras personas
Mili- Son nombres de
personas que en la época
de los militares desapare-
cieron.

9. Los chicos en el Sitio: leyeron, exploraron, indagaron, escucharon
atentamente, compartieron juegos sociales y merienda, expresa-
ron sus ideas, sentimientos, recuerdos… estos procesos de los
alumnos serán motivo de reflexión en las reuniones de trabajo.
La maestra de grado, maestra de apoyo, miem-
bros del equipo de coordinación de UEPC y la
alumna de PPS registraron las intervenciones y
dichos de los alumnos, para reconstruir luego la
experiencia en el grado y repensar algunas activi-
dades en torno a lo expresado por los niños/as

10. Leyeron el cuento la Planta de Bartolo
(Lectura a través de la maestra)
Exploraron libremente los libros que están en
la Biblioteca, reconociendo títulos, autores y
editoriales.
Leyeron títulos e indagaron acerca del conte-
nido de algunos libros como La Línea y la revis-
ta Humor.
Las actividades en el APM (Archivo Provincial de la Memoria), son
coordinadas por el personal del área de educación. Se desarro-
llan en tres salas y están descriptas y documentadas en
“Chupinas de colección” Aportes para pensar los Sitios de Memo-
ria como herramientas metodológicas en el aula.

11. Lectura a través de la maestra
La lectura a través de la maestra es una de las
4 situaciones fundamentales planteadas por
Ana M. Kaufman. Consiste en que la maestra
en tanto lectora experta lee a los alumnos
permitiendo el acceso a textos extensos o que
no han sido escrito para niños. Realiza una
lectura interesante, con pausas adecuadas,
puede preguntar a los alumnos o hacerlos
participar. Antes de comenzar a leer presenta
el cuento, proporciona algunos datos de la
autora, puede leer la contratapa, tratando de
despertar el interés de los niños y niñas.Todos los cuentos agendados fueron leídos por un
lector experto. Después de cada sesión de lectura se
realizó un intercambio entre lectores, centrando el
foco en torno a los motivos de la prohibición, la pos-
tura de los personajes, los motivos de la autora para
escribir esos cuentos, sus sentimientos y pensamien-
tos en torno a las situaciones presentadas, releyendo
párrafos o expresiones que emocionaron, gustaron,
enojaron, etc.

12. La Biblioteca de los Libros Prohibidos nos pareció como docentes un es-
pacio conocido. Es el lugar que los docentes podemos enfrentar sin pro-
blemas. Suponemos que las actividades que se plantean allí tienen que
ver con la lectura. Me gustaría que toda la actividad se realizara allí.
(directora)
Los chicos ya habían leído a través de su maestra el cuento
“La planta de Bartolo” durante los primeros días de clase.
Recordaban los cuadernos que salían de la planta y que
cada chico podía tener su cuaderno. A las preguntas y ani-
mación del personal del APM respondieron con soltura e
incluso comentaron datos de la autora. Además identifica-
ron claramente los intereses de cada personaje.

13. Además recorrieron la Sala de Vidas para ser Contadas
y allí reconocieron las fotos de los desaparecidos en-
contrando parecidos con tíos, padres y abuelos.
Indagaron sobre el paradero de
algunas personas que les llamaban
la atención y pidieron que les leye-
ran el contenido de algunos escri-
tos de los álbumes (realizados por
los familiares de los desaparecidos
y que se exhiben en la sala).
Uno de los temores de
las maestras era el trato
que les darían los niños a
los álbumes, o las pocas
posibilidades de perma-
necer tranquilos en las
salas de los objetos. El
interés de los niños por
saber y expresarse su-
peró las expectativas y
disipó los temores

14. El dibujo como medio de expresión
fue una constante a lo largo del pro-
yecto. Se trató en todo momento de
registrar lo que el dibujo “quería de-
cir” haciendo explicita la función de la
escritura para conservar memoria.
La maestra de grado, la maestra de apoyo, miembros del equipo de coordinación y la alumna de
PPS, junto a los alumnos realizaran en el aula la reconstrucción de la actividad en el APM.
Los chicos recordaban detalles de cada una de las salas, así como los comentarios y las respuestas
brindadas por el personal del APM. Se realizó un afiche con la memoria de la visita, a través del
dictado a la maestra.

15. Dictado a la maestra o escritura a través de la maestra
Es otra de las situaciones fundamentales que conceptualiza
Kaufman. La maestra pone a disposición de los alumnos sus
conocimientos del lenguaje escrito y el sistema de escritura,
para que los niños se concentren en lo que “quieren decir”. Les
enseña a componer un texto, brindando certezas, datos, justi-
ficando sus decisiones, moderando las intervenciones, seña-
lando los aciertos… Propone la relectura para ver “cómo va
quedando” y si es lo que se quiere decir.
Luego de la lectura de cada
cuento se escribió a través
del dictado a la maestra el
título de los cuentos, los
nombres de los persona-
jes, alguna de sus caracte-
rísticas, y el motivo posi-
ble de la prohibición.

16. Se leerá en forma conjunta la resolución N° 480 de la prohibición de
la Torre de Cubos de Laura Devetach y la contratapa de “Un elefante
ocupa mucho espacio”
Se repartió una copia de la resolución de prohibición a cada alumno.
La maestra leyó algunos párrafos. Se animó a los alumnos a leer la
palabra PROHIBIDO (en rojo en la copia) , se propuso la escritura en
el pizarrón, luego de la reflexión y el intercambio entre lectores, re-
lacionando el cuento “La planta de Bartolo” con la prohibición de la
obra.
Se elaborará un afiche con el relato de los alumnos, y se completa-
rá con las ilustraciones de los niños y pequeños epígrafes
Se realizó a través de un dictado a la maestra el registro de lo ex-
presado por los chicos, que se conserva como memoria de la cla-
se. Además se registran en un afiche algunas palabras claves, para
recordar y que sirven a la vez como referentes seguros.

17. Lectura a través de la maestra
Se repartió a cada niño la copia de los decretos de prohibición en la clase anterior. En la fecha se recupera dicha copia
(pegada en el cuaderno) Varios papás se acercaron a preguntar que clase de libros eran los libros prohibidos. Algunos pidie-
ron los cuentos para leerlos.
La maestra leyó ambos decretos y presentó los libros. “Los libros que vamos a leer son “Un elefante ocupa mucho espacio” de
Elsa Bornemann y “La Torre de Cubos” de Laura Devetach”. En el intercambio realizado luego de la lectura los chicos pudieron
expresar hipótesis y anticipaciones del contenido de los textos.

18. Lectura por sí mismos
Se realizó una lectura exploratoria de los textos por parejas. Se los animó a leer
el título de los cuentos y el nombre de las autoras. Finalmente realizaron una
copia con sentido, para compartir en la casa.

19. La lectura por sí mismos es otra situación fundamental. El contacto
frecuente (todos los días de la semana) con diferentes propósitos les
permite a los alumnos apropiarse de las características del lenguaje
que se escribe, aprender sobre los diferentes tipos de letras, sobre
los portadores, reconocer los libros de cuentos diferenciándolos de
enciclopedias y manuales, las tipologías textuales, a ubicar determi-
nada palabra, expresión o párrafo adentro de un texto.
Cuanto más asiduo el contacto, mediado por la docente, mayor la
apropiación. Esta apropiación se produce aunque los niños no lean
convencionalmente.
La agenda de cuento preveía dos días de lectura a la semana,
pero a partir de dicha lectura se plantearon actividades el res-
to de la semana que implicaron el trabajo sostenido con los
cuentos. El dibujo no se realizó en una sola sesión, se lo reto-
maba en otra oportunidad para completarlo. Cada vez que se
retomaba se recurría al cuento, se releía algún párrafo, etc.
También el ausentismo colaboraba con esta situación funda-
mental: había que contarle al que faltó el cuento leído. La
mayoría de los chicos adoptaba la posición de lectores si-
guiendo la lectura de la maestra y leyendo su parte favorita.

20. La agenda de cuentos se
realizó en forma compar-
tida con los chicos.
Se exploraron los libros
“La Torre de Cubos” y
“Un elefante ocupa mu-
cho espacio”, a través del
dictado a la maestra se
registraron todos los títu-
los de los cuentos .
Agenda de cuentos
Se realizó una anticipación de cada cuento según su título y se decidió en función del tiempo los que se
leerían.
Los días de lectura (lunes y viernes) se fueron modificando en función de feriados y días sin clase.

21. La agenda de cuentos se realiza en forma conjunta con los
alumnos. En el aula se decide cuáles serán los cuentos a leer, a
partir de una selección realizada por la maestra, que puede pre-
sentar a través de los alumnos los cuentos (Miren, este libro que
encontró Ariana, me gustaba mucho que mi mamá me lo leyera
cuando yo era chiquita, habla de hadas y princesas, lo podría-
mos leer) Se anotan , los títulos de los cuentos, y los días de lec-
tura. En cada sesión se lee la agenda, que se constituye en un
referente seguro, tanto para los días de la semana, como para
los títulos de los cuentos. Estos referentes seguros les ayudan a
los chicos en su avance en el sistema de escritura. Además de
brindar certezas en la escritura de esas palabras, contribuye a la
escritura de nuevas palabras a partir de ellas.

22. En el intercambio luego de la lectura los ni-
ños expresaron sus opiniones sobre Bartolo,
el vendedor de libros, y el accionar de la
policía, sujeta a las cuestiones económicas.
Se decidió leer La Planta de Bartolo primero para
relacionar con la actividad realizada en el Sitio de
Memoria. Esta actividad se discutió porque los
chicos ya habían leído el cuento dos veces antes, y
existía la posibilidad de cierto cansancio al insistir
con una tercera lectura. Sin embargo se sostuvo
desde la necesidad de vincular con la actividad
realizada en el APM y en la posibilidad de agregar
contenido en la recuperación de lo hecho.
Recuperaron los dibujos realizados en el APM y los completaron, agregando detalles que antes no habían tenido en
cuenta. La maestra los alentó a escribir en los dibujos sus opiniones. Las opiniones demasiadas extensas o que los niños
no querían escribir, o escribían no convencionalmente (de acuerdo a cómo estaban pensando la escritura en ese mo-
mento) se registró y se normalizó para conservar memoria de lo escrito.

23. Paulatinamente se los fue animando a ubicar mayor cantidad de palabras, a trabajar en grupo, a consultar con
otros, a planificar sus escrituras y a usar los referentes seguros. Por otra parte, los textos a disposición de los chi-
cos para recuperarlos al momento de la escritura, les posibilitó familiarizarse con ellos y avanzar en el lenguaje
escrito y el sistema de escritura.
En clases posteriores se alen-
tó a los niños a ubicar en los
textos las palabras CUENTOS
y PROHIBIDOS, los títulos de
los libros y los nombres de las
autoras. Siempre los cuentos
estaban a disposición de los
alumnos.

24. Escritura por sí mismos
La escritura por sí mismos es la otra situación funda-
mental. El niño o niña tiene que lidiar con lo que quiere
escribir y cómo lo tiene que escribir. Es necesario que
tenga a su disposición referentes seguros que le ayuden
en sus decisiones. Es muy importante desarrollar la
confianza en sus posibilidades aunque no escriba con-
vencionalmente. La liberación de la escritura le permite
a la maestra conocer cómo la está pensando, para pro-
ponerle situaciones significativas que pongan a prueba
sus hipótesis, contribuyendo a cambiarlas, aproximán-
dose a la convencionalidad.
Durante el proyecto los alumnos luego de dibujar eran
animados a escribir en ellos. La repetición de algunas
palabras es una muestra de la confianza y de reforzar
su seguridad en la escritura.
Una posibilidad para hacer-
los avanzar en el sistema de
escritura sería plantearles la
comparación entre CASO y
CASA, en qué se parecen, en
qué se diferencian es una
problemática que ayuda a los
niños en cualquiera de los
nivel de construcción de la
escritura.

25. El cuento “Niebla Voladora” fue leído por los
niños en sus casas, junto a sus padres, por 3 mo-
tivos: para que los padres pudieran conocer un
cuento de los “prohibidos” de primera mano,
para lograr que se involucraran en el proyecto y
contestaran una encuesta que se les había envia-
do junto a la autorización para que los niños
asistieran al APM.
Los padres plantearon que no en-
contraron en el cuento motivos
para la prohibición, fueron los chi-
cos quienes les alertaron acerca de
la critica a los adultos en torno a la
incomprensión de los sentimientos
y creencias de la niña. A varios pa-
pás les pareció una buena manera
de abordar un tema difícil como la
pérdida de las mascotas.
Los padres se involucraron en la realización
de la ilustración, empleando como técnica el
collage.
Las producciones familiares fueron muy
valoradas por los chicos. Se mostraron a la
entrada a toda la escuela, pidiéndoles que
contaran lo que estaban realizando. Al rela-
to de los chicos se sumaron algunas mamás,
que comentaron el cuento.

26. Los chicos se identificaron con Mauricio, siendo solidarios
con su sufrimiento. Varios recordaron anécdotas de situa-
ciones sufridas y no entendidas por sus padres, particular-
mente relacionadas con hermanos mayores, o respecto de
imposición de actividades superiores a su fuerza y tamaño.
Los niños y niñas
escribieron MAMÁ,
MAURICIO así como
sus nombres en sus
trabajos, que fueron
conservados.
Se leerá el cuento Mauricio y su silbido, Luego del cuento se realizará el intercambio entre lectores, recordando que es un
cuento prohibido. (Registrar las intervenciones de los niños) Mauricio y su silbido fue el segundo cuento que se leerá.

27. La locomotora y los duendes también fueron persona-
jes destacados por los niños.
Se planteó la idea del castigo a las acciones y la rela-
ción entre acción y castigo. Los chicos plantearon que
muchas veces se castiga por enojo o cansancio más
que para corregir, y que no siempre entienden por
qué los castigan.
Se pedirá a los niños que en grupos de a dos dibujen cómo se
imaginan los duendes y qué les pedirían. Se animará a los
alumnos a escribir rótulos y pequeños epígrafes que explici-
ten la idea que quieren reflejar..
Se decidió emplear para cada cuento una técnica de dibujo
diferente. En este caso se planteó el dibujo con recortes de
telas, botones, lanas y cartones.

28. Las situaciones fundamentales
Escribir por si mismos en el marco de una acti-
vidad significativa
Las 4 situaciones fundamentales que se fueron describiendo e ilustran-
do, se deben realizar de manera alternada durante las actividades dia-
rias. Se explicitaron lo que cada una por separado posibilita, pero son
realmente efectivas cuando se alternan. Cuando los chicos se apropian
de estas situaciones avanzan en el sistema y en el lenguaje que se escri-
be.
El trabajo en pare-
jas de alumnos
con niveles próxi-
mos de concep-
tualización les
permite compartir
sus conocimien-
tos, reflexionar
sobre las decisio-
nes que se van
tomando respecto
de lo que quieren
escribir.

29. En clases posteriores y a partir de la lectura de
sus propias opiniones y de fragmentos del cuen-
to se los animaba a dibujar con diferentes técni-
cas y a escribir lo que pensaban y sentían en sus
trabajos.
Estas actividades pudieron realizarse por-
que hubo un proyecto áulico que brindó
un marco para el propósito comunicativo y
las sostuvo manteniendo el interés de los
alumnos y permitió vincular las actividades
cotidianas con las realizadas en el Archivo
Provincial de la Memoria.
La significatividad de las actividades lleva-
das a cabo durante algunos meses permi-
tió la incorporación de todos los alumnos y
sus padres posibilitando diversos aprendi-
zajes.

30. Según lo señalado en la agenda, los lunes
y los viernes se leyeron los cuentos. Esta
agenda se fue modificando por cuestio-
nes de tiempo. Hubo paro de transporte
y falta de agua, que obligaron a modificar
las fechas.
La lectura estuvo a cargo siempre de un
adulto (maestra de apoyo, de grado,
miembro del equipo de coordinación de
UEPC) en un clima propicio que se esta-
blece mediante pequeños rituales (buscar
la manta, los almohadones, sentarse en
círculo) que predisponen a los niños a la
escucha atenta.

31. Este clima que se creó en todo
momento de lectura no era para
nada estático o aburrido, por el
contario, si los chicos estaban bu-
lliciosos y no lograban concentrar-
se en la lectura se los invitaba a
cantar una canción o a repetir un
versito que implicaba silencio a
continuación.
Luego de la lectura de cada cuento se
realizó el intercambio, registrándose
los dichos de los alumnos, las alumnas
y las docentes.
En ese intercambio se trató de deste-
rrar las preguntas que podían respon-
derse con un sí o con un no. Al princi-
pio los adultos presentes funcionaban
como modelos al dar respuestas más
elaboradas, con la incorporación de
interpretaciones personales.

32. Cuento “Un elefante ocupa mucho espacio. Técnica
utilizada: tiza mojada en papel madera.
Durante los meses que duró el proyecto la escritura de los niños y niñas fue progresando. Tanto la maestra de
grado como la maestra de apoyo destacaron este progreso.
Este progreso no fue solo en términos de avanzar en la escritura convencional, sino en primer lugar en la posibi-
lidad de que los niños y niñas se permitirán escribir lo que querían. Esto como señalamos, es fundamental para
el avance en la escritura convencional, porque permite presentarles conflictos que cuestionen sus hipótesis de
escritura.

33. El clima de trabajo que se instaló en el aula y en los diversos
espacios ocupados se generó durante este proyecto. Los
chicos y las chicas realizaban las actividades en forma gru-
pal, ayudándose entre ellos. Intercambiaron materiales,
opiniones, consejos y juegos.

34. Dibujos con diferentes materiales y técnicas
Cuento “El pue-
blo dibujado”
Técnica: papel
barrilete decolo-
rado con hipo-
clorito.
Cuento “Una trenza tan larga” Técnica:
papel crepe retorcido y lana.
Cuento: “El caso Gaspar”
Técnica: aplicado de tela,
complemento con crayones.

35. Como producto final se decidió elaborar una serie de
postales. En el anverso se colocarían los dibujos de cada
cuento de los niños.
En el reverso la escritura por parejas de recomendacio-
nes, reflexiones u opiniones de los niños de cada cuento,
que debían elegir.
Por parejas los niños y las niñas eli-
gieron un cuento y escribieron una
recomendación/opinión

36. Una vez un niño decía todo con silbi-
dos. Quiere decir mami y le sale piiii,
quiere decir papa y piii
Escritura por sí mismos
La escritura por parejas se planteó
también como una evaluación final del
proceso para ver los aprendizajes y
contenidos apropiados por los niños y
las niñas.

37. Libros prohibidos.
Los prohibieron los militares porque no querían que los niños usen su imaginación.
Nos gusta la parte cuando los pajaritos le bajaron los pantalones y los niños se rieron
porque el vendedor tenía los calzoncillos colorados. Marcos y Carlos
Estas expresiones vertidos por
los niños y las niñas permitieron
comprobar su avance en el siste-
ma de escritura y la compren-
sión de los motivos de prohibi-
ción de las obras, vinculándolas
a sus propias experiencias y sen-
timientos. Esta actividad que los
interpela afectivamente permiti-
rá en los próximos años formali-
zar el conocimiento sobre el
pasado reciente.

38. Leer el Caso Gaspar es muy divertido. A Gaspar se le ocurre salir a vender
manteles caminando con las manos. Usaba guantes para no lastimarse.
Alexis, Jeremías y Agustín

39. Recomendamos este cuento porque es divertido y lin-
do. 3 marineros buscan el mar. Le preguntan a los ani-
males a dónde está el mar para navegar con Bumble, el
barco de papel. Irene y Fermín
Como señalamos antes, las escritu-
ras significativas sirven para plan-
tearles nuevas problemáticas y
desafíos a los alumnos para seguir
avanzando en el sistema.
Confrontar sus propias escrituras
les obliga a repensar sus hipótesis.
Es común escuchar “mirá como
escribía cuando era chiquita”, por
escritos de dos semanas o un mes
atrás.

40. LOS PADRES Y EL PROYECTO
Desde un primer momento se
comunicó a los padres y a las
madres el trabajo a llevar a
cabo. A partir de la firma de
autorización para asistir al
APM y una nota de invitación
para acompañar a sus hijos, se
trató de mantener una comu-
nicación fluida con los padres,
sobre todo al inicio o final de
la jornada, al momento de
acompañar a sus hijos a la es-
cuela.
Se los invitó al Sitio de la Memoria y se realizó una pequeña encuesta para que expresaran sus opiniones y lo que sabían del
golpe militar y la última dictadura. Son personas muy jóvenes y tenían poco o ningún conocimiento sobre el tema.

41. Esta actividad se pensó como modo de acercar a los padres a los cuentos y a los decretos de prohibición. Sus comen-
tarios y reflexiones fueron sumando a la configuración de sentidos y construcción de cada alumno. No todos los pa-
dres realizaron la actividad al mismo tiempo. Este hecho en principio poco positivo, permitió sostener el proyecto,
porque cada vez que un alumno traía escritos de sus padres, se leían y relacionaban con lo sucedido.
Se les pidió a los padres que leyeran los decretos de
prohibición en los cuadernos de los chicos y las chicas
y que comentaran uno de los cuentos, que compartie-
ran una reflexión sobre los mismos.

42. Técnica emplea-
da: collage. Ele-
mentos a elección
de cada familia.
Collages realizados en
familia
Los padres al ser consultados expresaron que muchos no ha-
bían nacido, pero que conocían acerca de la prohibición de
música, de algunos autores de libros y su obra; que estaba
prohibido pensar, que no se permitían determinados libros y
hubo quema de ellos, que les resultaba imposible entender
tanto odio y tanta maldad.

43. Con los trabajos de cada niño/niña se con-
feccionó una carpeta para conservarlos.
Estas carpetas fueron presentados en la
Ronda de la Memoria junto a una muestra
efímera de fotos/postales.
Algunas mamás y papás partici-
paron de la Ronda, manifestan-
do su agrado por el desempeño
de sus hijos, que participaron
presentando sus tarjetas, expli-
cando el contexto de produc-
ción y recomendando los libros
prohibidos.

44. Un trabajo sostenido en la escuela
Se recuperó la experiencia y se trabajará con los objetos, los
juegos, las costumbres, usos y consumos culturales a través
del tiempo.
A pedido de los padres se realizaron talleres para hablar so-
bre la última dictadura militar y su incidencia en la vida coti-
diana pasada y actual. Se está pensando y diseñando una
performance teatral en el APM con la participación de pa-
dres, niños y docentes
Durante el 2013 los alumnos que
participaron de esta experiencia
concurren a segundo grado. Con-
tinúan con la misma maestra de
grado y de apoyo. El número de
alumnos pasó de 22 a 36.

45. ESCUELA JUAN MARIO MASJOAN
Pedro Luis de Cabrera 3070
T.E. 4334228
B° Jardín—Córdoba Argentina
Maestra de grado: Analía López
Maestra de apoyo: Lolita Suarez
Directora: Rita Lion

46. Escuela Juan Mario Masjoan
APM Archivo Provincial de la Memoria
Proyecto 108 EUM—UEPC
Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba
Escuela de Ciencias de la Educación UNC