1. Universidad Central
I y II Ciclos Educación Básica
Curso: Problemas de Aprendizaje II
Profesora: MSc. Nury Carvajal Guillén
Tema: Dislexia, dislalia, discalculia, disgrafia
Estudiante: Wendy Araya Alvarado
29 de junio del 2012
2. Introducción
El siguiente trabajo pretende hacer referencia a algunos de los trastornos que
afectan el desarrollo del aprendizaje escolar, los cuales afectan de forma significativa
el rendimiento académico del estudiante, perjudicando el progreso adecuado del
niño o la niña en las metas que se requieren según planes educativos.
Y es que cuantas veces, llegan a nuestras aulas niños o niñas que a medida
que avanza el año escolar, notamos que no logran alcanzar los objetivos y se van
rezagando por lo que requieren de una u otra modificación en la dinámica del aula, la
metodología, las actividades, u otras para facilitar y apoyar al estudiante.
Por lo que es de suma importancia tener claro cuáles son las características
para saber identificar cada trastorno y saber cómo abordarlo y trabajarlo tanto en la
escuela con el estudiante como con su familia. Los objetivos de este trabajo es
enumerar características que describan a los niños o niñas que presentan dislexia,
discalculia, disgrafia, dislalia y también el ofrecer recomendaciones para trabajarlo
como docentes en el aula en bienestar del estudiante que presenta dichas
características.
3. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (T.E.A.)
constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el
rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la
consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el
funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental
asociado, de una privación sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el
contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es
probable que exista alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los
caracteriza es que el déficit se plantea en un área muy concreta. Los más habituales
son los que hacen referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o
al cálculo.
Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay
que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los
niños, como se ha apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras áreas sino
que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.
La Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) especifica que para efectuar el
diagnóstico deben existir déficits específicos del rendimiento escolar, pero éstos no
serán consecuencia de problemas neurológicos importantes, discapacidad visual o
auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales. Lo que sí suele
producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados de otros
trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (Trastorno Déficit Atención con
4. Hiperactividad), así como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la
dinámica familiar.
No hay que confundir los Trastornos Específicos del Aprendizaje con los
Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas
delimitados a áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no presentando el niño déficits
significativos en las otras áreas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para
designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del
desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).
Características Generales
Las características generales que se observan en niños que presentan
trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de
coordinación.
Trastornos de la percepción
Trastornos de la emotividad.
Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivovisual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).
Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.
No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas
características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo
de trastornos.
5. Causas y evolución
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección
unívoca, no obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en
interacción con otros factores no orgánicos, como las oportunidades para aprender,
la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la implicación de los
padres, etc.
Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención
psicopedagógica no presentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la
vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente
tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones
“secundarias” indeseables para el proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos
fracasos suelen llevar a la desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con
respuestas emocionales inadecuadas.
Criterios diagnósticos del CIE-10
Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O:
Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar
específico.
El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un
retraso mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el
Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente
paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de
CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean
adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.
El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente
desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con
posterioridad.
6. Deben
estar
ausentes
factores
externos
que
pudieran
justificar
suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo
rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin
enseñanza en casa o una educación totalmente inadecuada.
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden
deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
Dislexia
La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter
persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún problema
físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del
neurodesarrollo.
La dislexia se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer
palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello no es debido a factores
como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia,
viene acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún
otro tipo de trastorno de la comunicación.
7. El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de
incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal
definida.
Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas
discapacidades lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura
en espejo”, etc.
Atendiendo a su carácter específico, los disléxicos son niños y niñas
inteligentes que sólo presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la
escritura. Por tanto, no se consideran disléxicos los niños que tienen un retraso
intelectual o madurativo, niños con alguna discapacidad psíquica o física o niños no
escolarizados o que estén en situaciones ambientales desfavorables.
Características
Según el CIE-10, los disléxicos manifiestan de forma característica dificultades
para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o
clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones,
sustituciones,
distorsiones,
inversiones
o
adicciones,
lentitud,
vacilaciones,
problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión, (OPS, 1997).
Para Etchepareborda y Habib, 2000, la dislexia es una dificultad para la
descodificación o lectura de palabras, por lo que estarían alterados alguno de los
procesos cognitivos intermedios entre la recepción de la información y la elaboración
del significado.
8. A pesar del establecimiento único de unos criterios de exclusión e inclusión
para establecer el diagnóstico de la dislexia, hay que tener claro que no todos los
niños disléxicos presentan las mismas dificultades y/o características. Por tanto, es
esencial hacer un diagnóstico exhaustivo y detallado para poder establecer
programas de intervención específicos.
El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro
sistema educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a través
del código escrito, por lo cual el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos
de materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su
significado a través de la lectura.
El niño/a disléxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura
que tiende a fatigarse, a perder la concentración, a distraerse y a rechazar este tipo
de tareas. Los padres y profesores procesamos esta conducta como desinterés y
presionamos para conseguir mayor esfuerzo, sin comprender que estos niños,
realizando estas tareas, se sienten como si de repente, cualquiera de nosotros, nos
viéramos inmersos en una clase de escritura china.
Tipos Dislexia
En primer lugar hay que tener claro que dentro de la dislexia hay una gran
variación individual a pesar de que, teóricamente, se presenta una sintomatología
común, por tanto podríamos decir que este síndrome presenta diversas formas
según las alteraciones específicas que conlleve.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la
variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios
9. grupos. En un primer grupo se sitúan aquellos niños que pueden comprender bien
una explicación oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian
capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente).
Este grupo sería al que tradicionalmente se ha llamado disléxico. En un segundo
grupo estarían los niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de
comprensión, tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso
se suele hablar de retraso lector general.
Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades
en la comprensión aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo
de niños hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden.
Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a
una manifestación de un cuadro patológico más serio.
A pesar de que existen numerosas clasificaciones y nomenclaturas,
clasificación de los tipos de dislexia:
Dislexia fonológica o indirecta
Corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía
indirecta que utiliza la conversión grafema-fonema para acceder al léxico.
Dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras
funcionales e imposibilita la lectura de pseudopalabras, donde suelen cometer
muchos errores visuales que provocan lexicalizaciones, es decir, leen
“espada” cuando pone “espaca”.
También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los que
mantienen la raíz de las palabras pero cambian los morfemas.
Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras función
que en palabras de contenido.
10. Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares tanto
regulares como irregulares.
Dislexia superficial
Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa, por lo que el
sujeto no presenta grandes dificultades en la lectura a través de la conversión
grafema-fonema de palabras regulares.
Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por ejemplo de la
lengua inglesa), tendiendo a regularizarlas, por lo que normalmente comenten
numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras.
Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en
comparación con los disléxicos fonológicos.
Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen confundir las
palabras homófonas, ya que sólo se guían por la información auditiva.
Dislexia mixta o profunda
Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas, lo que provoca que se
comentan errores semánticos, es decir, que se lean unas palabras por otras
que no tienen ningún parecido visual pero sí semántico.
A
parte de
los errores
semánticos presentan dificultades para leer
pseudopalabras, palabras función, verbos y palabras poco frecuentes,
cometiendo numerosos errores visuales y derivativos a la hora de leer y
presentando dificultades para acceder al significado.
Autores como Wofl (2000) diferencian entre la dislexia cuyo origen es un déficit
fonológico, que sería lo más común, la dislexia provocada por una lenta velocidad de
11. procesamiento y un tipo mixto que incluye los dos déficits. Esto explicaría las
diferencias de éxito del tratamiento en diferentes individuos disléxicos.
Ajuriaguerra (1977), diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en
el que se encuentran las alteraciones, por lo que establece una dislexia más motriz y
viso-espacial cuando las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la cual
provocaría confusiones e inversiones en la escritura, torpeza motriz, escritura en
espejo, problemas de orientación o disgrafías y una dislexia con alteraciones
principalmente verbales y de ritmo, provocada por alteraciones en el hemisferio
izquierdo que afectaría principalmente al lenguaje, observándose dislalias,
dificultades de expresión oral y escrita, déficit en fluidez verbal, problemas de
comprensión, etc.
En la práctica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en
clasificaciones teóricas, pues cada disléxico presenta unos síntomas concretos, lo
que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en cada caso para
adecuar la intervención a esas dificultades concretas.
Causas Dislexia
La etiología de la dislexia es un tema muy polémico que ha provocado un
amplio debate en las últimas décadas, ya que se han expuesto numerosas causas
para explicar la Dislexia e incluso se ha cuestionado su existencia.
En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado a creer que la
dislexia tiene una base neurobiológica, es decir, en los cerebros de los disléxicos se
produce una alteración durante la formación neuronal, en la que cierto grupo de
neuronas y células gliales no migran adecuadamente durante el desarrollo
12. embrionario, formándose unos cúmulos, llamados ectopias, que desorganizan las
conexiones del interior de la corteza implicadas en los procesos de lectoescritura.
Esto explicaría la variada sintomatología de la dislexia, ya que estos cúmulos de
neuronas pueden establecerse en diversas áreas cerebrales, provocando así,
distintas manifestaciones.
Además de los primeros descubrimientos realizados en 1979 por Albert
Galaburda en la Universidad de Harvard, en los que observó unas manchitas en la
corteza cerebral en cerebros de disléxicos fallecidos, provocadas por ectopias,
también se han realizado numerosos estudios posteriores con técnicas de
neuroimagen que demuestran que ciertas áreas del hemisferio izquierdo muestran
una reducida actividad, especialmente se ha observado que esto sucede en tres
zonas; la circunvolución frontal inferior izquierda, el área parieto-temporal y el área
occisito-temporal, todas ellas áreas implicadas en el procesamiento de la lectura.
Estas alteraciones del neurodesarrollo pueden tener un origen genético, ya que
se estima que la dislexia tiene más de un 60% de carga genética y, además,
recientes investigaciones han identificado varias regiones cromosomáticas que
parecen intervenir en el desarrollo de la dislexia, entre las que destaca la alteración
de un gen ubicado en el cromosoma 15 que podría participar en la formación de
ectopias.
13. También, se está estudiando la correlación entre estas alteraciones genéticas y
las dificultades en el procesamiento auditivo de sonidos, así como, las relaciones con
el déficit fonológico y las teorías del déficit sensitivo motor, (Franck Ramus, 2004). En
varios artículos, Ramus expone resultados de diversos estudios que demuestran
que la dislexia tiene un origen neurobiológico y que en la mayoría de disléxicos
subyace un déficit cognitivo a nivel de representaciones fonológicas, así como se
encuentran algunas deficiencias sensoriales de origen magnocelular y algunas
deficiencias motóricas de origen cerebeloso, que parecen no tener una relevancia
significativa en las dificultades lectoras.
Por tanto, en la actualidad, la Psicobiología ha esclarecido numerosos datos
que permiten defender una base bilógica como probable causa de la dislexia,
(Ramus, 2001; Temple, 2002), así como, postular que los procesos cerebrales que
procesan la estructura sonora del lenguaje estarían especialmente afectados, (Pugh
y cols., 2001; Snowling, 1981). Estas hipótesis o propuestas han surgido a raíz de
numerosos estudios psicobiológicos que apoyan la existencia de una “Base Genética
14. de la dislexia”, una “Base Neurológica de la dislexia”, una “Base Neurofisiológica de
la dislexia“ y una “Base cognitiva de la dislexia”.
A pesar de estos últimos descubrimientos aún no se tiene certeza de cuál es la
etiología exacta de la dislexia, aunque, en resumen, podríamos decir que la dislexia
tiene un origen neurobiológico, con una importante carga hereditaria y que
predomina la teoría del déficit fonológico como causa principal de las dificultades
lectoras en disléxicos. Por lo que, en general, podríamos aclarar que las causas de la
dislexia corresponderían a la disfuncionalidad de alguna región o regiones cerebrales
implicadas en la ejecución de la lecto-escritura. Teniendo en cuenta que cada sujeto
disléxico tendrá afectados distintos sistemas neuronales, lo que explicaría la variada
sintomatología de la dislexia y destacaría la importancia de establecer un diagnóstico
diferencial riguroso para poder determinar las estrategias de intervención más
adecuadas en cada caso.
Base cognitiva de la dislexia
Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico
es el proceso psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los
procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura (Pugh y cols.,
2001).
Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico
propuesta por Ramus, la cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de
representar y/o manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el déficit
fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves defectos perceptivos en
los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).
15. A pesar de estas hipótesis la teoría del déficit fonológico ha adquirido gran
relevancia en los últimos años, ya que se ha observado que una gran mayoría de
disléxicos
presentan
dificultades
específicas
en
tareas
que
requieren
la
representación y/o manipulación de fonemas, como por ejemplo en las rimas, en la
segmentación silábica o en la lectura de pseudopalabras. (Temple , 2001; Ramus
2002).
Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la
lectura precisa que el alumno haya desarrollado previamente una adecuada
conciencia fonológica, la cual pasaría por diversos niveles de complejidad, cada vez
más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas), al silábico, después
intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico, este último
imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia
fonémica permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico,
(Jorm y Share 1983), así como la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad
para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).
Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a
desarrollarse a partir de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento
fonológico a nivel de fonemas sólo se adquiere mediante el aprendizaje de la lectura
y la escritura y no de manera espontánea.
Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia
fonológica de los niños/as en riesgo de dislexia durante los años prelectores y en el
inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
16. Además de situar el déficit fonológico como principal causa de la dislexia,
también existen otros procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector y que
explicarían la variabilidad de la dislexia, como por ejemplo la percepción visual y
auditiva, los movimientos oculares, el reconocimiento auditivo, la memoria de trabajo,
la expresión oral, la velocidad de procesamiento, etc. (Etchepareborda y Habib,
2001; Artigas, 2000).
Base neurofisiológica de la dislexia
A continuación se muestra un resumen de los principales hallazgos obtenidos
con diversos estudios neurofisiológicos sobre la actividad cerebral en disléxicos en la
realización de tareas que implican el procesamiento fonológico.
Estudios realizados con técnicas que registran los campos electromagnéticos
generados en el cerebro:
Los estudios con técnicas de Electroencefalograma (EEG) han mostrado que,
al realizar tareas léxicas, el patrón de actividad eléctrica que muestran los disléxicos
es diferente al que muestra el grupo control. Sobre todo se aprecia una falta de
activación de regiones perisilvianas izquierdas y una sobreactivación de otras
regiones que no parecen estar implicadas con el procesamiento lingüístico,
las
cuales podrían actuar por compensación. (Klimesch, Doppelmayr, Wimmer, Gruber,
Röhm, Schwaiger y Hutzler, 2001).
Los resultados de los estudios con Potenciales Evocados Cerebrales (PEC),
indican que en la realización de tareas psicolingüísticas, los componentes cognitivos
y perceptivos de los PEC suelen ser más débiles y/o tardíos en los niños disléxicos.
(Connolly, D´Arcy, Newman y Kemps, 2000).
17. Los estudios realizados con Magnetoencefalografía, (EEG), indican que cuando
los sujetos disléxicos son expuestos a tareas fonológicas, como la lectura de
palabras y pseudopalabras, muestran una menor activación en las regiones
témporoparietales del hemisferio izquierdo. (Simos, Breier, Fletcher, Foorman,
Bergman, Fishbeck y Papanicolau, 2000).
Estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional que registran el flujo
sanguíneo o metabolismo cerebral.
Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional como la
Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Magnética Funcional,
(RMF), han dado resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se
aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio
izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan actividades que demandan
procesamiento fonológico. (Shaywitz, Pugh, Mencl, Fulbright, Skudlarski, Constable,
Marchione, Fletcher, Lyon y Gore, 2002).
Esta falta de actividad se da especialmente en las regiones más próximas a la
circunvolución angular, área fundamental para el procesamiento fonológico, cuya
lesión asoció el neurólogo Norman Geschwind con la aparición del síndrome aléxico,
en la década de los setenta. (Poldrack, Wagner, Prull, Desmond, Glover y Gabrieli,
1999)
Base genética de la dislexia
Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede
heredarse, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se
multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la
18. población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la
probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%, (Gilger, Pennington y DeFries,
1991).
Por ejemplo, John DeFries, de la Universidad de Colorado, estudiando gemelos
con el mismo patrimonio genético, comprobó que cuando uno de ellos era disléxico
existía una posibilidad del 70% del que el otro también lo fuese, mientras que en
gemelos no idénticos, cuyo patrimonio genético es similar al de dos hermanos
cualesquiera, la probabilidad era del 45%. Este tipo de estudios defienden la
existencia de una base genética de la dislexia, en la que el componente genético
influiría aproximadamente un 60%, mientras que el 40% restante se debería a
factores ambientales.
Hasta el momento se han identificado seis regiones cromosomáticas que
podrían participar en este trastorno lector. Por ejemplo, el equipo de investigación de
la Universidad de Helsinki, constituido por Mikko Taipale y su equipo, identificó en
2003 un gen, ubicado dentro del cromosoma 15, que, al menos en los casos de
dislexia de dos familias finlandesas, tenía un papel importante en el desarrollo de la
dislexia, al influir en la migración neuronal de la etapa embrionaria.
Esto mismo intentó comprobar el equipo de Galaburda con ratones de
laboratorio, a los cuales les transfirió la versión del gen encontrado en las familias
finlandesas, observando que la migración neuronal en la corteza cerebral no se
realizaba correctamente, creándose ocasionalmente ectopias. Sin embargo la
mutación de este gen no se observa en todos los disléxicos, lo que lleva a pensar
que puede haber otros genes implicados.
19. El equipo de Pennington, ha evidenciado la existencia de un ligamiento de
ciertos loci genéticos, localizados en el cromosoma 15, que parecen estar
relacionados con el trastorno lector y otras investigaciones parecen postular que
existe una estrecha relación entre la mutación de algunos genes del cromosoma 6 y
la capacidad para la lectura global y la fonológica, (Grigorenko, Wood, Meyer, Hart,
Speed y Shuster, 1997).
Estas hipótesis han hecho que se siga ampliando la lista de genes que
intervienen en la perturbación de la migración neuronal y en el desarrollo de la
dislexia, aunque la mayoría de teorías sobre la base genética de la dislexia van
encaminadas a defender dos corrientes compatibles, una es la existencia de un
entramado de genes que coayudarían en la perturbación de la migración de las
neuronas y otra se basa en defender la distribución continua de la habilidad para
leer, en la que los disléxicos habrían recibido los alelos más desfavorables, lo que
provocaría una mayor susceptibilidad para la discapacidad lectora.
El objetivo de estas investigaciones sobre la base genética de la dislexia no se
basa en encontrar una estrategia de rastreo genético de la dislexia y, menos aún, en
buscar la terapia genética a este trastorno, sino en lograr un cambio de actitud dentro
de la comunidad educativa, pues al demostrar que la dislexia es un trastorno
neuromorfológico de origen genético, se le prestará mayor interés desde el ámbito
docente y, al fin, se le dará a los niños y niñas disléxicos el trato que merecen.
20. Hechas estas matizaciones se exponen a continuación los criterios diagnósticos para
el Trastorno específico de la Lectura según el DSM-IV.
Criterios diagnósticos DSM-IV:
El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de
capacidad lectora o comprensión, está substancialmente por debajo de lo
esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la
educación apropiada para la edad.
21. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento
académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.
Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a
las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.
Alteraciones asociadas al trastorno
Mala lateralización: Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje
de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos
manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan
como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población
normal.
Psicomotricidad: Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta
área asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 años
suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como:
inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en
mantener el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente
del esquema corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio
cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a
partir de los cuales localizar objetos.
Problemas perceptivos: Para los niños disléxicos los conceptos derechaizquierda, arriba-abajo, delante-detrás, referidos a sí mismos, los adquieren
con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano más amplio.
Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la
capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espaciotiempo. Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para
22. diferenciar letras como la “b”, la “p”, la “d”, etc... Con respecto a la distinción
delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un cambio de letras
dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”. Además
de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la
percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia,
sino de una alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión,
pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se
confunden unos con otros. Respecto a la percepción visual puede producirse
la confusión entre colores, formas y tamaños.
Alteraciones en el lenguaje: En esta área se suceden múltiples alteraciones
como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas,
inversiones orales con mala colocación de las sílabas, empleo incorrecto de
las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrircerrar). La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un
escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta,
pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos
autores establecen una distinción entre Dislexias con predominio de
alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas características serían : escritura
en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía, con
otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo
que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez
verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc...
Comorbilidad: Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector
con el T.D.A.H. Según algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con
trastornos de la lectura presentarían también un cuadro de T.D.A.H. Algunas
explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos
23. lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor
esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacióndecodificación que escapan a su voluntad.
Etiología y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia.
No hay duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero
no se han hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares,
sociales y escolares. Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos
estudios sitúan en un 40% el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que
presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No
obstante, no se conocen exactamente los marcadores genéticos implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría
situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de
estudios propios.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor
frecuencia en niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en
este terreno y algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y
niñas estaría más igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
24. Dislexia y ámbito escolar
Etapa pre-escolar:
Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas
(dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...)
junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos.
Se trata de niños denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia
que aparecerá más adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de
la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan
con toda su intensidad.
El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras,
sílabas, números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes
como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a
un eje de simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”.
Este error se denomina inversión estática.
Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden
de las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las
mismas, por ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.
A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni
entonación adecuado al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y
distracción fácil.
25. Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura
como disgrafías, escritura en espejo y disortografías.
En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura
vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor
verbal comprensivo-expresivo bajo.
La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades
intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e
intervención psicopedagógica.
Evaluación psicopedagógica
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se
efectuará
la
correspondiente
evaluación
individual.
Dicha
evaluación
debe
comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más
generales como la inteligencia o la personalidad. A continuación se exponen
diferentes factores a evaluar:
Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su
actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no
verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la
capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un
perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el
diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemos descartar la
presencia de Retraso Mental.
26. Análisis específico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está
integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales
de la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening
o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la
capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño
utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están
funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura.
Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.
6- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos,
sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO.
7- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los
principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de
aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
8- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6
años y medio y 11.
Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje
Exploración perceptivo-motriz
27. Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espaciotemporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse
la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo
en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al
respecto son:
Pautas normales (Piaget):
Edad:
5 años
Procesos asumidos:
Debe conocer las partes de su
cuerpo.
6 años
Debe conocer, señalar y nombrar
los miembros y órganos del lado
derecho e izquierdo.
7 años
Debe producirse el llamado cruce
del eje de simetría. Se
trata de combinar el lado
derecho con el izquierdo
lo que posición y
ubicación de los objetos,
tomándo a su cuerpo como
punto de referencia
28. Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris.
En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test
Guestáltico Viso-Motor de Laureta Bender.
Evaluación del temperamento/personalidad
Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar
necesarios para trazar un plan de intervención eficaz.
También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno
más inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su
problema resultará de mucha utilidad.
Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de
la Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera
aproximación.
Orientaciones para tratamiento de la Dislexia
Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno
específico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional,
sino de un trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las
competencias lectoras a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no
afectará de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores
problemas se darán coincidiendo con la escolarización y la obtención de los
diferentes objetivos académicos. En la etapa adulta la manifestación del trastorno se
limitará a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y
precisión que la de un no disléxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensión.
29. A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño
disléxico reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención
psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel
de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.
En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos
psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de
lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan
asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será
preciso contar además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.
Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado
para la recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de
dificultad y también por edades.
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los
diferentes profesionales, es necesaria la participación activa de los padres en el
tratamiento. Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en
programas de ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos
propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con
facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención del
niño (ver al final algunos enlaces de interés).
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar
diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las
habilidades de descodificación lectora y orientación espacio-temporal.
30. Ejercicios de Actividad Mental : Pretenden centrar la atención del niño
mejorando su atención sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia).
También a captar la comprensión de estructuras con objetos y gráficos,
establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre
diferencias o semejanzas).
Ejercicios de Lenguaje: Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de
fonemas y el enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se
persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo
preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de
relatos.
Ejercicios de Lecto-escritura: Son necesarios para reconocer y reproducir
signos gráficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemática
ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con sílabas directas, inversas y
compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.
Ejercicios Perceptivo-motores: Comprenden desde el aprendizaje de colores,
formas y tamaños elementales, así como el conocimiento del propio cuerpo,
su localización espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello
láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se
introducen además contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y
puntos cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y del
calendario.
31. Discalculia
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una
escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación
y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o
geometría.
El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la
cantidad de términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”,
“acalcúlia”, “trastorno del desarrollo aritmético”).
Criterios diagnósticos DSM-IV:
La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y
la escolaridad propia de su edad
El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento
académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo.
Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo
exceden de las habitualmente asociadas a él.
32. Características del trastorno
Como señalan algunos autores, se puede delimitar cuatro áreas de deficiencias
dentro del trastorno del cálculo:
Destrezas lingüísticas: Son deficiencias relacionadas con la comprensión de
términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos
matemáticos.
Destrezas de percepción: Dificultad en la capacidad para reconocer y entender
los símbolos. También para ordenar grupos de números.
Destreza matemática: Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus
secuencias (suma, resta, multiplicación y división).
Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los
símbolos operacionales correctamente.
Su sintomatología
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la
estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se
manifiestan del modo siguiente:
En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción
gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente
mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto
por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una
unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa
cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores
y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
33. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la
dirección lineal izquierda-derecha.
En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no
llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla,
como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su
expresión gráfica espacial, está la mala colocación de las cantidades para efectuar la
operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de
la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición
espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos
niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si
está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde
deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la
izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos
y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las
dos (suma y resta).
34. Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como
la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo
mental.
División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su
buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades
principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el
dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando
otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si
apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con
más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.
Etiología: Sus posibles causas
Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la
causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen
multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y
educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y
espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas.
Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con
los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación
espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas
sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las
dificultades en las relaciones interpersonales.
35. Curso y pronóstico
Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen
evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los
6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma
inequívoca de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta
el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a
todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor
funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una
discalculia moderada que no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran
mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar
dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión.
Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos
comportamentales.
La Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales: Desarrollo
psicomotriz y la Inteligencia.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como
cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.
36. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los
diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen
un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series
numéricas y las que precisan de atención y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento
del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espaciotemporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth
Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el
aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas
de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las
manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen
aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal
las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.
En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a
efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee
el evaluador.
Escritura de números: copia y dictado.
Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente
y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
Cálculo mental.
37. Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo,
acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha
evaluación con un estudio neurológico.
La Intervención psicopedagógica
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y
poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más
severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:
a) Psicomotriz:Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial
atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás,
derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de
organización temporal en conexión con el ritmo.
b) Cognitiva:Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes
desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
38. -Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y
éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que
hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de
signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la
memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
c) Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las
siguientes adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la
materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la
realización de operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc.,
con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración,
realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con
cantidades pequeñas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios
audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia
ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse
directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación,
viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.
39. Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades
para todas las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio
gratuito del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.
Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el
nombre de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar
las letras, sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan
especialmente para población infantil.
Disgrafía
El término disgrafía incluye todas las dificultades específicas de la escritura,
aunque dentro de estas existen problemas muy diversos que no parten de la misma
naturaleza ni comparten los mismos síntomas
Como hemos visto, la disgrafía evolutiva se define como las dificultades en el
aprendizaje inicial de la escritura sin que existan razones que expliquen dicha
dificultad, por lo que la disgrafía evolutiva se da en niños/as inteligentes, con una
adecuada escolarización, sin problemas familiares y/o socioculturales, con un
adecuado desarrollo emocional y sin ningún otro tipo de discapacidad o dificultades
en los procesos perceptivos y/o motores.
Además, es necesario diferenciar entre disgrafía y retraso de escritura, el cual
está provocado por alguna razón ambiental o personal, y entre disgrafía y
deficiencias específicas en la coordinación motriz, consideradas trastornos del
desarrollo de la coordinación.
40. Por otro lado sabemos que, aunque la disgrafía evolutiva se puede dar de
manera aislada, en la mayoría de los casos, suele ir asociada a la dislexia o dificultad
específica de la lectura.
Clasificación de las disgrafías
En primer lugar hay que establecer una diferencia entre las disgrafías adquiridas,
(fruto de una lesión neurológica posterior al aprendizaje de la escritura) y las
disgrafías evolutivas, (dificultades específicas del aprendizaje de la escritura sin una
razón aparente).
Digrafías adquiridas
La disgrafías adquiridas se dan en personas que pierden parte de la habilidad
de escribir debido a una lesión, traumatismo o accidente cerebral. Según la zona y
las características de la lesión el afectado presentará diversa sintomatología, por lo
que existen numerosos tipos de disgrafías, las cuales, se suelen dar asociadas a
afasias, agramatismo y a otras dificultades del lenguaje oral.
Entre la disgrafías adquiridas se diferencian las disgrafías centrales y las
periféricas.
Las disgrafías centrales
Estas afectan a la escritura de palabras a nivel léxico, por lo que se establecen
distintos tipos de disgrafías centrales en función de la ruta o rutas de acceso al léxico
que están alteradas.
41. - Disgrafía adquirida fonológica: si se altera el mecanismo de conversión fonemagrafema el sujeto sólo podrá utilizar la vía ortografía o directa de acceso al léxico,
por lo que se verá incapacitado para escribir pseudopalabras, tendrá dificultades
para escribir palabras largas e infrecuentes, cometerá numerosos errores derivativos
y errores en las palabras función.
- Disgrafía adquirida superficial: cuando se altera la ruta visual, ortográfica o directa
el afectado sólo puede utilizar la ruta fonológica por lo que tendrá dificultades para
recuperar el patrón ortográfico de las palabras almacenadas en su léxico ortográfico,
por tanto, tendrá numerosos errores de ortografía, dificultades para escribir palabras
irregulares, homófonas y poligráficas.
- Disgrafía adquirida profunda: cuando se lesionan ambos mecanismos de acceso al
léxico el paciente presentará dificultades de las antes mencionadas, aunque se
caracterizará por la aparición de errores semánticos, pues tienden a sustituir
palabras del mismo campo semántico, por ejemplo plátano por naranja. Aunque al
contrario de lo que ocurre en las disgrafías semánticas, el paciente tiene dificultades
para escribir la palabra al dictado pero si comprende su significado.
Las disgrafías periféricas
Las disgrafías adquiridas periféricas conllevan trastornos motores por lo que el
afectado no tiene dificultades para acceder al léxico, en cambio, si tiene dificultades
para acceder al almacén de los patrones motores gráficos y para ejecutar los
procesos motores implicados en la escritura.
42. Disgrafías evolutivas
Las disgrafías evolutivas se caracterizan por presentar dificultades específicas
del aprendizaje inicial de la escritura en niños/as con un coeficiente intelectual
normal, sin problemas socioculturales, emocionales y/o familiares, con una
escolarización adecuada y con unas capacidades perceptivas y motoras correctas.
Dentro de las disgrafías evolutivas podemos diferenciar entre las disgrafías
fonológicas, las disgrafías superficiales y las disgrafías mixtas, sacando de esta
clasificación el retraso de escritura y las dificultades de escritura de carácter
específicamente motor.
43. Disgrafías evolutivas fonológicas
Los niños/as con disgrafía fonológica tienen problemas para desarrollar y
adquirir el mecanismo fonológico o indirecto de acceso al léxico que se produce
mediante la utilización de las RCFG, por ello los disgráficos fonológicos tienen
numerosas dificultades para aprender y dominar las RCFG, dificultades para escribir
pseudopalabras y palabras infrecuentes, tienen a realizar la escritura en espejo y
comenten numerosos errores de omisión, sustitución, inversión y adicción de
grafemas y grupos consonánticos.
Disgrafías evolutivas superficiales
Los niños/as con disgrafía superficial tienen dificultades para consolidar la vía
ortográfica o directa por lo que cometen mayor número de errores en la escritura de
palabras irregulares, numerosos errores de ortografía, tienen dificultades para
escribir palabras en un idioma extranjero, más dificultades para aprender lenguas
opacas que transparentes, mayor lentitud en la escritura y dificultades para escribir
palabras homófonas y poligráficas.
Disgrafías mixtas
La mayoría de niños/as con dificultades específicas de aprendizaje de la
escritura tienen disgrafías mixtas, ya que no adquieren o desarrollan adecuadamente
ambas rutas de acceso al léxico. Por tanto las disgrafías mixtas son las más
frecuentes, ya que la dificultad para adquirir una determinada ruta dificulta el
desarrollo de la otra. Los disgráficos mixtos suelen cometer ambos tipos de errores
aunque, a diferencia de las disgrafías profundas, no cometen errores semánticos.
44. Disgrafía motriz:
Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la
relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la
representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura
como consecuencia de una motricidad deficiente
Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos
indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir
Disgrafía espécifica:
La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación
espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad
fina
Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:
Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización
de la pagina
Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades
Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la
precisión y el control
45. Diagnóstico Escolar
El Diagnóstico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y
puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. Para este procedimiento se
necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para
reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas
tales como:
Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde
con el nivel escolar del niño. Lo mas simple consiste en extraerlo del libro que
habitualmente usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el
análisis de errores
Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La
consigna es: “escribe lo que te guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran
los errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada
en la etiología de esta patología
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto
tal cual ésta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva,
y otro en cursiva para pasar a la imprenta
Aquí observamos
si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y
omisiones; o bien si puede transformar la letra ( lo que implica un proceso de
análisis y síntesis)
Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras
46. Tratamiento
El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades
que
podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño.
Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para
facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la
adquisición
del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica;
estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor; educar y
corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura
(rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez
escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la
posición del papel
El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:
Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica
enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas
Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
No acercar mucho la cabeza a la hoja
Acercar la silla a la mesa
Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos
No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el
niño no controla la escritura
Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y
los dedos se fatigan
47. Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la
hoja
Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel
hacia la izquierda
Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente
hacia la derecha
Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas,
atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación,
orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención,
confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales
Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura
satisfactoria. El objetivo
de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos
óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se
pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con
tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o
coloreado de modelos
Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la
ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios
de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras
(rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc.
48. Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas,
movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar
simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados
Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada
una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir
de las letras del
alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía
Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora,
corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y
palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas luego realizar
cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para
la relajación
Relajación.- Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace
despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero
despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados
Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego
abrirlos
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos
que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con
niños que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en
segundo lugar, niños que escriben incorrectamente las palabras y que tienen
dificultades en la expresión oral, y, en tercer lugar, niños que escriben correctamente
las palabras y que tienen dificultad en la expresión oral.
49. Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la
escritura con palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los
niveles superiores de organización de ideas para la composición escrita.
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por
problemas en las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la
correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras
desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadas también
ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico, en el que
se encuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras
procesadas con anterioridad).
En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de
generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente
las reglas gramaticales. Por último pueden presentarse problemas motores debidos a
una deficiente coordinación visomotora que impide la realización de movimientos
finos o problemas en los programas motores responsables de la realización de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional.
Esta complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las
diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha
relación.
50. Dislalia
Las dislalias son alteraciones en la articulación de algún o algunos fonemas
bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la
sustitución de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no muestran
patologías del sistema nervioso central, ni en los órganos fonoarticulatorios a nivel
anatómico.
Estas alteraciones perduran más allá de los cuatro años, hasta entonces
aparecen muy frecuentemente. Son las más frecuentes y conocidas de todas las
alteraciones del lenguaje.
Los niños y niñas que presentan dislalias en su habla presentan:
Una presencia de errores en la articulación de sonidos del habla (Sustitución,
distorsión, omisión o adición) al principio, en medio o al final de las palabras,
tanto en su lenguaje coloquial como en repetición de esos sonidos cuando se
le da un modelo de palabra que los contenga.
Suele tener más de cuatro años.
No existe evidencia, ni diagnóstico de hipoacusia, trastornos neurológicos,
deficiencia mental, ni cambio idiomático.
Clasificación de las dislalias
Existen muchas clasificaciones de las dislalias, nosotros hemos seguido la
etiológica de PASCUAL (1988).
Dislalia evolutiva o fisiológica: Para articular correctamente los fonemas de un
idioma se precisa una madurez cerebral y del aparato fonoarticulador. Hay una fase
51. en el desarrollo del lenguaje en la que el niño/a no articula o distorsiona algunos
fonemas; a estos errores se les llama dislalias evolutivas. Normalmente desaparecen
con el tiempo y nunca deben ser intervenidas antes de los cuatro años, sobre todo /r/
y sinfones.
Suelen producir cierta angustia en algunos padres que creen ver en ellas un
síntoma de retraso y se les debe aconsejar que hablen claro a su hijo/a,
abandonando los patrones de persistencia del lenguaje infantil. La mejor intervención
es convencer a la familia para que dejen esos malos hábitos.
Dislalia audiógena: Su causa está en una deficiencia auditiva. El niño o la niña que
no oye bien no articula correctamente, confundirá fonemas que ofrezcan alguna
semejanza al no poseer una correcta discriminación auditiva. A este tipo de
alteraciones se les denomina dislalias audiógenas. El deficiente auditivo presentará
otras alteraciones del lenguaje, fundamentalmente de voz y el estudio de su
audiometría nos dará la pauta sobre la posible adaptación de prótesis. La
intervención irá encaminada básicamente a aumentar su discriminación auditiva,
mejorar su voz o corregir los fonemas alterados e implantar los inexistentes
Dislalia orgánica: Las alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico
se llaman dislalias orgánicas.
Si se encuentran afectados los centros neuronales cerebrales (SNC) reciben
el nombre de disartrias y forman parte de las alteraciones del lenguaje de los
deficientes motóricos.
52. Si nos referimos a anomalías o malformaciones de los órganos del habla:
labios, lengua, paladar, etc. se les llama disglosias.
Dislalia funcional: Es la alteración de la articulación producida por un mal
funcionamiento de los órganos articulatorios. El niño/a con dislalia funcional no usa
correctamente dichos órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir
ninguna causa de tipo orgánico. Es la más frecuente y sus factores etiológicos
pueden ser:
Falta de control en la psicomotricidad fina. La articulación del lenguaje requiere
una gran habilidad motora. Prueba de ello es que aquellos fonemas que precisan un
mayor control de los órganos articulatorios, especialmente de la lengua, son los
últimos que aparecen ( /l/, /r/ /r/ y sinfones).
Déficit en la discriminación auditiva. El niño/a no decodifica correctamente los
elementos fonémicos de su idioma y no percibe diferenciaciones fonológicas del tipo
sordo/sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo, etc., produciendo errores en la imitación
oral.
Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos.
Estimulación lingüística deficitaria. Ello explica la frecuencia de dislalias en
niños/as de ambientes socioculturales deprivados, abandonados, en situaciones de
bilingüismo, etc.
53. De tipo psicológico: sobreprotección, traumas, etc, que hacen persistir modelos
articulatorios infantiles.
Deficiencia intelectual. Las dislalias son un problema añadido a los del lenguaje del
niño o la niña deficiente. Su corrección hay que plantearla a más largo plazo, es más
lenta y estará condicionada por su capacidad de discriminación auditiva y su
habilidad motora.
Cuando nos referimos a la dislalia habitualmente se refiere a la dislalia
funcional y los tipos de errores más habituales son: sustitución, distorsión, omisión o
adición.
54. Conclusión
De acuerdo con el trabajo realizado y a la bibliografía consultada se pueden
obtener las siguientes conclusiones:
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje a pesar de que son
varios los factores que pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro
origen neurobiológico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala
actitud del niño hacia la lectura.
Estos trastornos no son causados por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños
en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos
específicos de la lectura y escritura o comunicación.
Estos niños tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara
desventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas.
No se debe nunca ridicularizarlos delante de otros ni hacerle sentir culpable.
Se trata de un trastorno que el niño debe saber que conocemos para poder
ayudarle adecuadamente.
Hay que darles todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación académica
oralmente según sus características.
Se debe valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus resultados
respecto al nivel del resto de la clase.
Se debe proporcionar un entorno físico adecuado, con pocos elementos
distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para corrección
de textos y/o calculadoras para problemas de cálculo si le pueden ayudar.
Necesitará más tiempo que sus compañeros para efectuar el mismo trabajo.
Evitar agobiarlos con el exceso de trabajo. Procurar graduar el tiempo de
trabajo
y
ser
flexible
según
las
necesidades
del
niño.
Reforzarlo
adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos
por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que
le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.
55. Probablemente necesitará atención individualizada por parte de profesionales
especializados. Como material de refuerzo y según la edad pueden
introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel.
Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, sílabas y las
diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los padres en casa.
Recordar que se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades
estarán siempre presentes aunque con diferentes consecuencias.
Tener presente que en la etapa escolar es cuando se producirán los mayores
conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compañeros. En la etapa adulta
persistirá una cierta dificultad pero sin mayores consecuencias. En todo caso,
dependerá de la correcta atención y tratamiento recibido en la infancia.
