CALIDAD EDUCATIVA

1. ALUMNA:
ARELY HERRERA RAMOS
TAREA SESIÓN 3. Perspectiva Internacional de la Calidad Educativa
MATERIA:
CALIDAD EN EDUCACIÓN
GRUPO: 18T
ASESOR:
MTRA. LESLY CERÓN
FECHA DE ENTREGA:
22/OCTUBRE/2015

2. 2
INTRODUCCIÓN
A partir de la posguerra, los organismos internacionales adquieren fuerte relevancia en la discusión mundial sobre las políticas
económicas y sociales. En el ámbito educativo, el tema de las agencias internacionales permite articular el debate sobre la
internacionalización de las tendencias educativas contemporáneas. Considerando las diferencias existentes entre los diversos
organismos —por ejemplo, entre aquellos que otorgan financiamiento a proyectos y los que únicamente realizan estudios y emiten
recomendaciones— es posible señalar que, en la actualidad, las corporaciones más interesadas en la problemática educativa son: el
Banco Mundial (BM); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la Organización
de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y, en el ámbito latinoamericano, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la
Comisión Económica para América Latina (cepal).
El presente escrito se propone exponer los planteamientos más importantes de aquellos organismos internacionales que tienen una
presencia relevante en México y efectuar un análisis detallado sobre el caso UNESCO y OCDE.
Algunos de los aspectos que se deben considerar como punto de partida para la revisión de este tema son los siguientes:
a) Si bien la expresión organismos internacionales se refiere a aquellas agencias que son creadas y sostenidas por diversos países,
como respuesta a objetivos similares en un ámbito regional o mundial, es importante tomar en cuenta que al hablar de organismos
internacionales no se hace referencia a entidades con características necesariamente comunes.
b) Estos organismos han atravesado a lo largo de la historia diversas redefiniciones en sus posturas. Por tanto, existen
contradicciones internas que deben tomarse en cuenta en el análisis de sus planteamientos.
c) La responsabilidad que históricamente han tenido estos organismos en los procesos de cambio en la educación de las distintas
naciones no es ni puede ser considerada como un proceso unidireccional. José Luis Coraggio, por ejemplo, refiriéndose a la labor
del Banco Mundial, señala que los "gobernantes, intelectuales y técnicos nacionales [...] son `corresponsales' de las consecuencias y
establecimiento de las políticas que el organismo ha promovido en los diversos países subdesarrollados" (Coraggio, 1995).
d) Un problema real que enfrenta el análisis sobre la influencia de este tipo de organismos —por lo menos en el caso mexicano— es
la falta de acceso a la información que permita establecer —con toda precisión— la existencia de vínculos entre el gobierno y
agencias como el Banco Mundial o la OCDE, especialmente porque existe la pretensión de querer ocultar las relaciones entre ambas
instancias; de esta forma la realización de análisis se enfrenta —en muchas ocasiones— a un mosaico de "historias no reveladas",
ocultas, disponibles sólo a los actores más cercanos.

3. 3
UNESCO OCDE
OBJETIVO El principal objetivo de la UNESCO es contribuir al
mantenimiento de la paz y la seguridad en el mundo
promoviendo, a través de la educación, la ciencia, la cultura y la
comunicación, la colaboración entre las naciones, a fin de
garantizar el respeto universal de la justicia, el imperio de la ley,
los derechos humanos y las libertades fundamentales que la
Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos sin
distinción de raza, sexo, idioma o religión.
Los objetivos explícitos de la OCDE son:
a) Coordinación de las políticas económicas para la expansión y
el progreso del nivel de vida de los países miembros
manteniendo la estabilidad financiera; b) La ayuda a los países
subdesarrollados; c) El fomento de acciones específicas en
campos tales como la enseñanza, la tecnología, la mano de
obra, la agricultura, etc.
En la realidad la OCDE actúa como centro de decisión que
coordina las políticas de los países ricos y encauza su presión
sobre otros organismos internacionales.
DEFINICIÓN DE LA
EDUCACIÓN
Es entendida como el proceso global de la sociedad, a
través del cual las personas y los grupos sociales
aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la
comunidad y en el beneficio de ellas, la totalidad de sus
capacidades, aptitudes y conocimientos (UNESCO 1974).
La educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales que son pilares del conocimiento y de los cuales
la educación formal adecua sus acciones según disposiciones
curriculares.
Aprender a Conocer: se refiere a la adquisición de
instrumentos de la comprensión, es decir, se despierta la
curiosidad intelectual, se estimula el sentido crítico, se
desarrolla la capacidad de discernimiento autónomo y se
aprende a aprender; es un aprendizaje que advierte el mundo
que nos rodea y al placer de comprender, conocer y descubrir.
Aprender a Hacer: no es independiente al anterior. Se refleja
en la capacitación de las personas para hacer frente a las
diversas situaciones cotidianas (iniciativa, trabajo en equipo,
asumir riesgos, etc.).
Aprender a Ser: se refiere a que la educación debe contribuir
al desarrollo global o integral de la persona; cuerpo, mente,
inteligencia, sensibilidad, responsabilidad individual y espiritual.
Por lo tanto, todos los seres humanos deberán estar dotados,
en particular, gracias a la educación, de un pensamiento crítico,
autónomo y de elaborar un juicio propio.
Aprender a vivir juntos: este aprendizaje está dirigido a
aprender a ser interdependientes, valorar lo común y las
diferencias, ubicándose siempre en el lugar del otro,
estimulando el respeto, las formas no violentas de
comunicarse, valorando la comprensión mutua y la paz. Para
ello la educación formal debe apuntar a que el niño descubra
quien es él, para poder descubrir quién es la otra persona y
finalmente aprender a vivir juntos (Delors, 1993)
Es definida como la comunicación organizada y sustentada,
que está diseñada para producir aprendizaje.
En donde se entenderá que:
- "Comunicación": Involucra la transferencia de información
(mensajes, ideas, conocimiento, estrategias, etc.) entre dos o
más personas.
- Comunicación "Organizada": Es aquella que se planea en un
modelo o patrón, con propósitos establecidos o programas de
estudios. Esto debe involucrar a una agencia o medio educativo
que organice la situación del aprendizaje, así como a los
maestros que estén empleados (incluyendo voluntarios no
pagados) para organizar conscientemente esta comunicación.
- Comunicación "Sustentada": Es aquella que tiene los
elementos de duración y continuidad como parte de la
experiencia en el aprendizaje.
- "Aprendizaje": Es tomado como cualquier cambio en el
comportamiento, información, conocimiento, entendimiento,
actitudes, habilidades o capacidades, las cuales sí pueden ser
retenidas, pero no pueden ser atribuidas al crecimiento físico o al
desarrollo de patrones de comportamiento o conducta
heredados.
La OCDE, concibe la educación como una inversión que
promueve el crecimiento económico; contribuye al desarrollo
personal y social de los individuos; y reduce las desigualdades
sociales, dentro y entre los distintos países.

4. 4
CARACTERÍSTICA
S DE LA CALIDAD
DE EDUCACIÓN
(COMPONENTES,
DIMENSIONES,
CRITERIOS)
La OREALC/UNESCO Santiago considera cinco dimensiones
esenciales de la educación de calidad: equidad, relevancia,
pertinencia, eficacia y eficiencia.
EQUIDAD: Una educación de calidad debe ofrecer los recursos
y ayudas para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus
capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y
aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposición de todas
las personas, y no sólo a quienes pertenecen a las clases y
culturas dominantes, el conocimiento, los recursos y
condiciones que desarrollen las competencias necesarias para
ejercer la ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del
conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad.
RELEVANCIA: .La relevancia se refiere al „qué‟ y al „para qué‟
de la educación; es decir, a las intenciones educativas que
condicionan otras decisiones, como las formas de enseñar y de
evaluar. Desde el „para qué‟, la principal finalidad de la
educación es lograr el pleno desarrollo del ser humano en su
doble realización: individual y social.
PERTINENCIA: El concepto refiere a la necesidad de que la
educación sea significativa para personas de distintos estratos
sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses,
de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura
mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad,
desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia
identidad.
EFICACIA: La eficacia se pregunta por la medida y proporción
en que son logrados los objetivos de la educación establecidos
y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto
de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su
relevancia y pertinencia. Por ejemplo, la eficacia debe dar
cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y
permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades
educativas de todos, incluidos los adultos; del egreso oportuno
de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación
obligatoria.
EFICIENCIA: La eficiencia se pregunta por el costo con que
dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es definida con
relación al financiamiento destinado a la educación, la
responsabilidad en el uso de éste, los modelos de gestión
El proyecto, conocido como Proyecto INES (International
Indicators of Systems), estableció los criterios que la OCDE
consideraría como indicadores de la calidad educativa: La red A
trata de los indicadores sobre los resultados educativos; la red B,
educación y empleo; la red C, procesos escolares; y la red D,
actitudes y expectativas frente a la educación. Aunque en las
distintas ediciones (OCDE, 1992, 1993, 1995, 1996 y 1997) han
ido variando algunos indicadores concretos, la estructura general
se mantiene en torno a cuatro grupos: contexto, recursos,
proceso y resultados.
RED A
RESULTADOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS E
IMPACTO DEL APRENDIZAJE
Indicador A1 ¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos?
Indicador A2 ¿Cuántos estudiantes se espera que completen la
educación secundaria superior? Indicador A3 ¿Cuántos
estudiantes se espera que completen la educación terciaria?
Indicador A4 ¿Cuántos estudiantes completan la educación
terciaria?
Indicador A5 ¿Cómo afecta el nivel educativo alcanzado a la
participación en el mercado laboral? Indicador A6¿Cuáles son
las ventajas de la educación en los ingresos?
Indicador A7 ¿Cuáles son los incentivos para invertir en
educación?
Indicador A8 12 ¿Cuáles son los resultados sociales de la
educación?
RED B
RECURSOS ECONÓMICOS Y HUMANOS INVERTIDOS EN
EDUCACIÓN
Indicador B1 ¿Cuál es el gasto en educación por estudiante?
Indicador B2 ¿Qué proporción de la riqueza nacional se dedica
a la educación?
Indicador B3¿Cuánta inversión pública y privada se destina a
educación?
Indicador B4 ¿Cuál es el gasto público total en educación?
Indicador B5 ¿Cuánto pagan los estudiantes de educación
terciaria y qué ayudas públicas reciben?
Indicador B6 ¿En qué recursos y servicios se gastan los fondos
destinados a educación?
Indicador B7 ¿Qué factores influyen en el nivel de gasto en

5. 5
institucional y de uso de los recursos. Compromete un atributo
central de la acción pública: que se ejecute honrando los
recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la
obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho
ciudadano clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un
imperativo economicista, sino una obligación derivada del
respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las
personas.
educación?
RED C
ACCESO A LA EDUCACIÓN, PARTICIPACIÓN Y
PROGRESIÓN
Indicador C1 ¿Quién participa en la educación?
Indicador C1 ¿Quién participa en la educación?
Indicador C3¿Cuántos estudiantes se espera que accedan a la
educación terciaria?
Indicador C4 ¿Quién estudia en el extranjero y dónde?
Indicador C5 Transición de la educación al trabajo: ¿dónde están
los jóvenes de 15 a 29 años?
RED D
EL ENTORNO DE APRENDIZAJE Y LA ORGANIZACIÓN DE
LOS CENTROS ESCOLARES
Indicador D1¿Cuánto tiempo pasan los estudiantes en clase?
Indicador D2 ¿Cuál es la ratio alumnos-profesor y cómo es el
tamaño de la clase?
Indicador D3 ¿Cuál es el salario de los profesores?
Indicador D4 ¿Cuánto tiempo dedican los profesores a enseñar?
Indicador D5 ¿Quiénes componen el profesorado?
La OCDE, en Equity and Quality in Education. Supporting
Disadvantaged Students and Schools (2012), señala que los
sistemas educativos con el desempeño más alto en los países
de la OCDE son los que combinan calidad con equidad. Explica
que reducir el fracaso escolar beneficia tanto a la sociedad como
a los individuos, y favorece el crecimiento económico y el
desarrollo social, pues los costos del fracaso y la deserción
escolar son altos, y en cambio completar con éxito la educación
media superior ofrece mejores perspectivas de empleo y de
estilos de vida más sanos, lo cual incrementa las contribuciones
a los presupuestos públicos y la inversión.
RECOMENDACION
ES PARA
MEJORAR LA
CALIDAD
EDUCATIVA
La UNESCO hizo las siguientes recomendaciones para que los
gobiernos elaboren políticas educativas que hagan efectivo el
derecho a una educación de calidad.
1. Reemplazo del mecanismo de repetición.
La repetición de grado es uno de los factores que tiene una
relación negativa de mayor magnitud con el rendimiento porque
trae consigo problemas de estigmatización, motivación y de
1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita definir
claramente los estándares docentes para que la profesión y la
sociedad sepan cuáles son el conocimiento, las habilidades y los
valores centrales asociados a una enseñanza eficaz.
2. Atraer mejores candidatos docentes: Si se busca que la
docencia en México adquiera el estatus de una profesión de alto
nivel, el primer paso a dar es mejorar la calidad de los

6. 6
ambiente del aula que dificulten el desempeño de los
estudiantes. Es indispensable buscar fórmulas preventivas
para evitar el rezago y dejar la repetición como último recurso
en situaciones excepcionales.
2. Expansión de la educación preescolar para niños y
niñas entre 4 y 6 años.
Es indispensable priorizar la ampliación de la cobertura de este
nivel educativo a la población más vulnerable, dado que este
grupo tiene más dificultades de acceso a este nivel de
enseñanza. Sin embargo, la evidencia internacional ha alertado
que el aumento en este nivel no es suficiente si no se asegura
una educación de calidad, particularmente en cuanto a los
espacios, los materiales, el cuidado y las interacciones sociales
que promuevan el desarrollo infantil.
3. Diseñar y probar programas de apoyo académico
en disciplinas específicas para estudiantes rezagados.
Éstos deben ser evaluados “rigurosamente, de forma tal que se
transformen en herramientas basada en evidencia y su eficacia
sea conocida”. Las escuelas deben tener dispositivos de
detección temprana de los desafíos de aprendizaje de los
estudiantes, para poner en marcha una intervención de apoyo
oportuna y no necesariamente a final de año.
4. Políticas y prácticas para la equidad en el
aprendizaje entre niños y niñas.
Los resultados del TERCE muestran las disparidades de
aprendizaje entre los estudiantes. Las niñas tienen mejor
desempeño en lectura y menores logros en matemática y
ciencias naturales. Para cerrar estas brechas se requieren
políticas educativas explícitas que apunten a equiparar las
oportunidades de aprendizaje. Resulta indispensable que los
Estados definan abiertamente que estas disparidades son un
problema de política pública que atañe al sector educacional y
al trabajo de escuelas y docentes. Es necesaria una cuidadosa
revisión del currículum, de los textos y materiales educativos
para que explícitamente se aborde la equidad de género
5. Políticas y prácticas que permitan la paridad de
aprendizaje entre estudiantes indígenas y no indígenas.
Se recomienda fortalecer la educación para los pueblos
originarios desde el respeto a su cultura y a sus lenguas en al
menos tres ámbitos: reforzar la capacidad de los docentes para
la inclusión proactiva de los niños indígenas en los procesos
educativos; desarrollar métodos de enseñanza y evaluación
diversos, que consideren las características culturales de la
población originaria y fortalecer el diseño curricular y
candidatos en las instituciones de formación inicial docente,
especial pero no exclusivamente, en las escuelas Normales. Una
forma de lograrlo es aumentar la exigencia en la entrada a los
programas de formación inicial docente (ITP, por sus siglas en
inglés) y establecer un examen de selección nacional y otras
herramientas de evaluación.
3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales
públicas y privadas y otras instituciones de formación inicial
docente necesitan mejorar sustancialmente si pretenden ser el
principal medio del país para preparar a sus docentes. El primer
paso debe ser establecer un sistema de estándares rigurosos
para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de
formación inicial.
4. Mejorar la evaluación inicial docente: México debe
desarrollar y mejorar el Concurso Nacional de Asignación de
Plazas Docentes; continuar la introducción del uso de
instrumentos más auténticos basados en el desempeño para
medir el conocimiento y las habilidades de los docentes; también
mejorar la estructura de gobernanza de estos mecanismos y en
particular la operación del Organismo de Evaluación
Independiente con Carácter Federalista (OEIF), buscando
consolidar una estrategia más eficiente a largo plazo.
5. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las
plazas docentes (incluyendo las vacantes) deben abrirse a
concurso, pues algunas son asignadas actualmente por una
comisión mixta y otras a través del examen de acreditación
(Concurso). El sistema de asignación de docentes a escuelas,
actualmente basado en la preferencia del docente, se debe
mejorar para que exista una mayor concordancia entre el tipo de
escuelas y los docentes. El Sistema de Corrimiento debe ser
respetado y mejorado.
6. Crear periodos de inducción y prueba: Como los primeros
años de práctica son clave para la calidad docente, y como
existe una preocupación sobre la formación y la selección inicial
docentes, es importante implementar un primer periodo formal
de inducción, con apoyo sustancial para todos los docentes
principiantes (incluyendo aquellos que no tienen plazas
permanentes), y un segundo periodo de prueba en el que se
espera que los docentes principiantes sean capaces de
demostrar en la práctica que pueden favorecer realmente el
aprendizaje del estudiante y hacerse cargo de otros aspectos de
su papel como docentes.
7. Mejorar el desarrollo profesional: Actualmente, las opciones
de desarrollo profesional se encuentran dispersas entre diversos

7. 7
desarrollar materiales educativos que fomenten la
interculturalidad y que estén a disposición de todas las
escuelas.
6. Medidas para paliar la asociación de las
desigualdades socioeconómicas en el logro académico.
Existe una fuerte asociación entre el nivel socioeconómico de
los estudiantes y las escuelas con el desempeño, por ello, es
necesario el desarrollo de políticas sociales intersectoriales
(salud, alimentación, vivienda, trabajo) para mitigar la relación
de dichas variables con el logro académico. Es indispensable
que los docentes y los centros educativos tengan las
herramientas y estrategias pedagógicas, así como las
condiciones materiales, para promover el desarrollo de los
niños. Se requieren programas de apoyo para las escuelas,
con acompañamiento y evaluación rigurosa, que permitan su
adaptación continua hasta conseguir los resultados deseados.
proveedores y organizaciones, y los docentes señalan que los
cursos no siempre responden a sus necesidades. Muchos
docentes
financian sus propias opciones más allá de los cursos que
ofrecen el gobierno o los estados. La oferta de desarrollo
profesional debe diversificarse y hacerse más coherente y
relevante para las necesidades de las escuelas.
8. Evaluar para ayudar a mejorar: México necesita con
urgencia un sistema de evaluación docente basado en
estándares. Un sistema puramente formativo en sus primeros
años, acompañado de un adecuado apoyo profesional. Después
de haber implementado este sistema y de haber socializado sus
reglas, el sistema puede incluir variables formativas y sumativas;
por ejemplo, recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo
a los docentes de menor desempeño. Los docentes que
presenten un bajo desempeño de forma permanente deben ser
excluidos del sistema educativo.
9. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los
docentes, México necesita definir estándares claros de liderazgo
y gestión para señalar a la profesión, y a la sociedad en general:
el conocimiento esencial, las habilidades y los valores asociados
a los directores de escuelas eficientes.
10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de
directores: Las habilidades que requiere un director son
distintas a las habilidades que requiere un docente, por lo que el
sistema necesita preparar a los líderes usando estándares como
punto de partida. El desarrollo del liderazgo debe ser
considerado como un continuum. Esto implica alentar la
formación inicial de liderazgo, organizar programas de inducción,
y garantizar la formación en servicio para satisfacer las
necesidades del contexto. El hecho de tener un marco de
estándares de liderazgo hará posible usar la evaluación de
directores para diagnosticar las habilidades clave que puede
necesitar un director y encontrar las opciones convenientes para
adquirirlas. La asignación de puestos de directores de escuela
debe, en la medida de lo posible, realizarse a partir de una lista
de candidatos que comprueben, en base a los estándares, estar
calificados para el cargo.
11. Construir capacidad de liderazgo instruccional en las
escuelas y entre ellas: Las escuelas mexicanas trabajan
generalmente como unidades independientes, y por lo tanto
muchas tienen capacidades limitadas para, entre otras tareas de
gestión, acceder a los esquemas de desarrollo profesional de
alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las

8. 8
escuelas en donde existen buenas prácticas y de alta calidad
deben compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad
limitada para su propia mejora. De lo contrario, las escuelas
continuarán haciendo únicamente lo que saben hacer y tendrán
oportunidades muy limitadas para mejorar.
12. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a
los líderes y exigirles que rindan cuentas, es necesario que
participen en las decisiones clave que ocurren en su escuela,
tales como contratar o despedir docentes. Las estructuras de
decisión que se adaptan a sus contextos escolares también
pueden tener un impacto positivo en su desempeño.
13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En
la práctica, las escuelas no tienen casi ninguna autonomía o
fondos que puedan asignar a sus prioridades, y hay una
disparidad en los recursos disponibles para las escuelas en
comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribución de
recursos debe ser equitativa, evitando las cargas burocráticas
difíciles de sobrellevar para las escuelas.
14. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares
pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad
escolar, pero el simple hecho de crearlos no generará alianzas
sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener poder
o influencia real sobre aspectos importantes; así como suficiente
información, formación y transparencia.
15. Crear un Comité de Trabajo para la Implementación: Para
reflejar y proponer estrategias de implementación, el comité
debería estar compuesto por los responsables de generar
políticas educativas, por miembros de la academia altamente
respetados, por docentes, así como por personalidades del
sector público y de la sociedad civil. Una de sus principales
tareas debe ser el desarrollar un plan específico de
implementación, considerando las prioridades e iniciativas
existentes en México y en coordinación con los estados. El
Consejo Asesor recomienda que la Secretaría otorgue al Comité
de Trabajo el poder suficiente para crear grupos de trabajo, por
ejemplo, en las siguientes áreas, teniendo en mente que cada
una debe concentrarse en una tarea clara para desarrollar el
plan de trabajo con plazos y presupuesto determinados: 1)
estándares para la enseñanza y el liderazgo escolar y del
sistema; 2) las Normales y otras instituciones de formación inicial
docente; 3) desarrollo profesional docente y evaluación; 4)
directores de escuela y tutores; 5) autonomía, financiamiento
escolar, redes escolares y participación social.

9. 9
DIFERENCIAS A partir del texto de la UNESCO, pionero en señalar las competencias educativas para el siglo XXI, diferentes organismos retoman
y extienden este concepto. Tal fue el caso de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) que en 1997
lanzó el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) con el propósito de monitorear
a los estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria (15 años). A la par, este organismo empezó el desarrollo
del Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) con el propósito de guiar una extensión de las evaluaciones de
nuevos dominios de competencias clave (key competencies). Las categorías con el propósito de guiar una extensión de las
evaluaciones de nuevos dominios de competencias de dicho proyecto son:
 Uso de amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología
de la información y socioculturales como en el uso del lenguaje.
 Necesidad de poder comunicarse con otros, es importante poder interactuar con grupos heterogéneos.
 Individuos que toman la responsabilidad de manejar sus propias vidas, sitúan sus vidas en un contexto social más amplio y
actúan de manera autónoma.
Puede decirse que las competencias de la UNESCO son el marco de referencia general para el desarrollo de proyectos posteriores,
abordan la perspectiva general educativa, en tanto que las de la OCDE están elaboradas bajo la consideración de los requisitos
psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad y, por tanto, enfocadas a la inserción de los individuos en el mundo
laboral (de allí que PISA se aplique a estudiantes que ya han concluido la educación secundaria).
SIMILITUDES • Relaciones con el Estado: libertad académica y autonomía
institucional.
• Financiamiento. Manejo eficaz de los recursos, fuentes
alternativas de financiamiento.
• Mejoramiento de los procesos de gestión.
• Diversificación de los sistemas y las instituciones.
• Calidad del personal docente, de los programas de
estudiantes, de la infraestructura y del medio
• Articulación entre la enseñanza secundaria y la educación
superior.
• La educación superior y el desarrollo humano sostenible.
• Renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación
superior.
• Calidad educativa (evaluación, acreditación, certificación).
• Financiamiento de la educación (diversificación de fuentes,
distribución racional de recursos).
• Equidad educativa (instauración de mecanismos de admisión).
• Pertinencia y educación (vinculación con sectores económicos
y sociales).
• Prioridades cuantitativas de la educación (atención a la
demanda, desarrollo de instituciones y universidades
tecnológicas, incremento de posgrados).
• Diferenciación y flexibilidad de los conjuntos educativos
(flexibilización curricular, competencias laborales de los
trabajadores, educación continua).
• Perfeccionamiento del personal (establecimiento de políticas
nacionales para el personal docente, evaluación del sistema,
estímulos salariales).

10. 10
CONCLUSIONES
En relación con éstos, la búsqueda por entender mejor qué es lo que se quiere obtener de una educación de calidad ha extendido de
manera significativa los resultados deseados. La siguiente clasificación sencilla de los tipos principales de logros de aprendizaje
puede resultar de utilidad al respecto:
 conocimiento: los logros cognitivos esenciales que todos los estudiantes deben alcanzar (incluyendo la alfabetización, el cálculo, y
el conocimiento central de las asignaturas);
 valores: solidaridad, equidad de género, tolerancia, comprensión mutua, respecto a los derechos humanos, no violencia, respecto
a la vida y la dignidad humanas;
 destrezas o competencias: un dominio seguro de la resolución de problemas, de la experimentación, del trabajo en equipos,
capacidad para vivir juntos, para interactuar con otros que son diferentes, y para aprender a aprender de, y
 comportamientos: la predisposición a poner en práctica lo que se ha aprendido.
Nuestra habilidad para medir los logros del aprendizaje varía considerablemente con respecto al tipo de resultados que se están
midiendo. Existen varios indicadores sobre el logro del aprendizaje (o sobre sus aproximaciones) que ya se encuentran en uso.
Asimismo, hay varios sistemas que miden los logros del aprendizaje y usan los resultados para la implementación y evaluación de
políticas, programas y prácticas educativas.
Al usar la clasificación sencilla recién enunciada, es obvio que la mayor parte del esfuerzo se ha dedicado al conocimiento y a las
competencias, y bastante menos a los valores y los comportamientos. Esto no señala la necesidad de seguir trabajando. A medida
que evoluciona la comprensión de las distintas dimensiones de la calidad, observamos que algunos de los indicadores que se
utilizan actualmente tengan que ser tal vez reconsiderados.
Es posible monitorear la calidad de la educación, aunque en algunos casos esto lleve a repensar qué es lo que tendríamos que
medir en realidad, como balancear las mediciones cualitativas y cuantitativas, y cómo traducir algunas medidas cualitativas en otras
cuantitativas que puedan compararse de modo significativo. Claramente, aunque son importantes las comparaciones entre países,
éstas no son las únicas a las que deben prestar atención los países. De hecho, en algunas instancias, las comparaciones
internacionales tal vez no sean la necesidad más urgente.
¿Significa esto poner la barra demasiado alta? La respuesta es un enfático “¡sí!” pero este enfoque permite que los sistemas
educativos sean flexibles para determinar la forma y manera que utilizarán para acercarse a estos niveles. Los sistemas educativos y
sus procesos no cambian de la noche a la mañana. Pensarlo de esta forma es poco realista. Una visión de la calidad que tenga en
consideración sus diversas dimensiones es necesaria para fijar el estándar. Los maestros, las escuelas, las comunidades, los

11. 11
sistemas y las naciones son los responsables de determinar cómo debe interpretarse esta visión y como se la puede llevar a la
práctica paso a paso.
REFERENCIAS
1. OCDE(2010) Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación. Recuperado el 20 de Octubre de 2015.
Disponible en: http://www.oecd.org/edu/school/46216786.pdf
2. OCDE (2013) Panorama de la Educación 2013. Indicadores de la OCDE. Recuperado el 21 de Octubre de 2015. Disponible en:
http://www.oecd.org/edu/Panorama%20de%20la%20educacion%202013.pdf
3. Schmelkes, S. (1996) La evaluación de los centros escolares. Presentación en el Taller sobre Evaluación de Docentes y de Centros
Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de México, en Cancún,
Q.R., México, del 11 al 13 de junio de 1996.
4. UNESCO (2007) Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). Argentina: UNESCO, Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Grao. Barcelona
5. UNESCO (2007) Eficacia escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe. Capítulo 1. Eficacia escolar desde el enfoque de
calidad de la educación. Pp. 7-15