TDAH

1. TRASTORNOS
DEL
NEURODESARROLLO
Integrantes:
Andrea Teresa Berlanga Elías
Nabil Anali Roman

2. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN, CON O
SIN HIPERACTIVIDAD
Trastorno caracterizado por alteraciones de la
atención, inquietud psicomotriz y problemas de
control de impulsos, formando el conjunto de
síntomas de la tríada desatención, hiperactividad
e impulsividad con clara interferencia en la vida
(familiar, escolar y social) de la persona

3. En un 75% su causa es genética, por un desarreglo funcional de la
dopamina y noradrenalina, neurotransmisores que activan la parte frontal
del cerebro responsable de la atención mantenida, del control de los
impulsos y de la decisión de realizar o rechazar una determinada acción.
Existen otros factores de riesgo para el TDAH como el consumo de tabaco
o alcohol por la madre en el embarazo, la falta de oxígeno del niño
durante el parto o su bajo peso al nacer, la miseria extrema, el abandono
paterno y el abuso físico o sexual.

4. TIPOS COMBINADO
Inatención e
hiperactividad-impulsividad
INATENTO Inatención
HIPERATIVO/IMPULSIVO
Hiper-actividad-
impulsividad

5. — El niño es distraído fácilmente por estímulos extraños.
— Tiene dificultad para escuchar y seguir instrucciones.
— Le cuesta focalizar y sostener la atención.
— Tiene dificultades para concentrarse y aplicarse a la tarea.
— Su desempeño en el trabajo escolar es errático: un día es
capaz de realizar la tarea y al día siguiente no
— Se desconecta
— Es desorganizado; pierde o no puede encontrar sus
pertenencias
— Tiene pobres aptitudes para el estudio.
— Le resulta difícil trabajar con independencia.
Características conductuales del trastorno por déficit de atención
sin hiperactividad (TDA)

6. — Alto nivel de actividad:
• El niño está en constante movimiento.
• A menudo agita manos o pies, se contorsiona, se cae de la silla.
• Encuentra objetos próximos para jugar con ellos o ponérselos en la boca.
• Deambula por el aula; le cuesta mucho permanecer en su sitio.
— Impulsividad y falta de autocontrol:
• Tiene estallidos verbales, a menudo inadecuados.
• No puede aguardar su turno.
• A menudo interrumpe a otros o se entromete en lo que hacen.
• A menudo habla en exceso.
• Se crea problemas porque no puede pensar un instante antes de actuar (responde primero y piensa después).
• A menudo se lanza a actividades físicamente peligrosas, sin considerar las consecuencias (por ejemplo, salta
desde un lugar alto, anda en bicicleta por la calle sin prestar atención), por lo cual se lastima con frecuencia.
— Tiene dificultad con las transiciones y el cambio de actividades.
— Presenta una conducta agresiva, se sobreexcita con facilidad.
— Es socialmente inmaduro.
— Tiene baja autoestima y alta frustración.
Características conductuales del trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH)

7. IMPLICACIONES
NEUROPSICOLÓGICAS

8. La caracterización del TDAH desde el punto de vista neuropsicológico ha sido un tema debatido con amplitud y
las deficiencias encontradas cambian de acuerdo con la predominancia de los síntomas (inatención,
hiperactividad e impulsividad o combinados).
Se ha propuesto que los niños con TDAH, en especial el subtipo hiperactivo-impulsivo y combinado,
presentan deficiencias en varios componentes de las funciones ejecutivas (FE) relacionados con
tres áreas del lóbulo frontal: orbitofrontal, dorsolateral y cíngulo (Abad-Mas, Ruiz-Andrés, Moreno-
Madrid, Herrero, & Suay, 2013).

9. Las FE tienen como base neurológica la corteza prefrontal del
cerebro.
Atención Inhibición
Memoria de
Trabajo
Velocidad de
Procesamiento
Procesamiento del
Tiempo
Las FE deficientes más reportadas en la literatura
son:
Klenberg, Korkman y Lahti-Nuuttila (2001) señalan que las funciones
ejecutivas organizan a las funciones mentales para poder desarrollar
las tareas de la vida diaria.

10. NEUROANATOMÍA Se ha reportado que el TDAH es producto de una disfunción de diferentes áreas
cerebrales relacionadas con la atención y funcionamiento ejecutivo (Smitha,
Dennis, Varghese, & Vinayan, 2014). Dentro de estas áreas se encuentran la
corteza prefrontal, los ganglios basales y el cerebelo.
A nivel de los GANGLIOS BASALES se ha observado
bilateralmente un NÚCLEO PUTAMEN más pequeño y una
disminución del GLOBO PÁLIDO DERECHO. Flipek et al. (1997)
detectaron volúmenes reducidos en el NÚCLEO CAUDADO
IZQUIERDO y el CEREBELO.

11. En estudios con IRM se ha descrito un menor volumen cerebral total y menor volumen en
sustancia gris y en sustancia blanca (Castellanos et al., 2002; Hill et al., 2003; Valera et al., 2007).
Función de la sustancia gris
Se compone de terminales axónicos, dendritas y células gliales
la materia gris contiene la mayor parte de los cuerpos neuronales del cerebro. Se encuentra en las regiones
del cerebro implicadas en el control muscular y la percepción sensorial como ver y oír, la memoria, las
emociones, el habla, la toma de decisiones y el autocontrol.
Función de la sustancia blanca
compuesta por las fibras nerviosas mielinizadas o axones de las
neuronas. Se encuentra en las estructuras centrales del cerebro,
como el tálamo y el hipotálamo, y entre el tronco encefálico y
el cerebelo.
La sustancia blanca permite la comunicación entre la materia gris y las
otras partes del cuerpo. Transmite la información de las diferentes
partes del cuerpo hacia la corteza cerebral.

12. De manera más específica, se ha observado un menor volumen
en algunas regiones corticales como la corteza prefrontal
(Castellanos et al., 2002; Castellanos & Acosta, 2004; Shaw et
al., 2007), en particular en el lóbulo frontal derecho (Valera et al.,
2007) y en el área parietal derecha (Vance et al., 2007).
A nivel subcortical en una revisión de Valera et al. (2007), estos
autores describen un adelgazamiento en regiones subcorticales
límbicas como la ínsula, la amígdala y el tálamo.

13. Neuroquímicos: Diferentes estudios han
enfatizado el papel de la dopamina y
norepinefrina en el TDAH. (desarreglo
funcional de la dopamina y noradrenalina,
neurotransmisores que activan la parte
frontal del cerebro responsable de la
atención mantenida, del control de los
impulsos y de la decisión de realizar o
rechazar una determinada acción)

14. DETECCIÓN:

16. Ni una analítica, ni un test psicológico, ni tampoco un escáner del cerebro, sirven para confirmar al
cien por cien un diagnóstico de TDAH. Hasta ahora, éste se realiza a través del estudio del cuadro
clínico de los niños bajo sospecha de padecer el trastorno, aunque, en ocasiones, sean necesarias
otras pruebas complementarias para descartar síntomas somáticos y/o psíquicos que pueden ser
confundidos con los del TDAH

17. Aun cuando no se ha encontrado que el EEG sea una herramienta
diagnóstica en el trastorno, tanto Escobar, Schmidt y Sardinas (2011)
como Mulas et al. (2012) consideran que el EEG es de gran utilidad
cuando se debe hacer un diagnóstico diferencial con la epilepsia
parcial, las crisis de ausencia y las crisis temporales que tienen
patrones conductuales similares al TDAH, por lo que la utilidad del
EEG en el trastorno es para descartar otras patologías asociadas.

18. Evaluación: Observación, entrevista y listas de chequeo
El diagnóstico del TDAH es un proceso que debe iniciar con una entrevista
exhaustiva al propio paciente, a los padres o familiares más cercanos y a los
profesores.
• Las posibles herramientas que se pueden utilizar en esta fase de la
evaluación son los formatos de entrevistas estructuradas, aunque
también se puede optar por un formato libre.
• Otra posibilidad es el uso de listas de chequeo de síntomas que
puede obtenerse del DSM-5. Esta información debe complementarse
con la obtenida a través de escalas conductuales, pruebas
neuropsicológicas

21. ENTREVISTA CLINICA CON PADRES
• ¿Cuáles son los síntomas observados?
• ¿Cuáles son los efectos actuales de los problemas existentes?
• ¿Quién derivó al paciente?
• ¿Cuándo aparecieron los problemas?
• ¿Cuáles son los efectos actuales en las actividades
laborales/académicas, sociales/familiares y personales del
paciente?
• ¿Qué evaluaciones se han llevado a cabo por este problema u
otros asociados?
OBSERVACIONES CONDUCTUALES
También es útil llevar a cabo observaciones del comportamiento
infantil en el contexto natural, especialmente en el colegio.

22. Escalas conductuales
• Se trata de herramientas tipo Likert en las que se incluyen preguntas acerca de los síntomas del TDAH y determinan el grado con
el que los mismos se presentan.
• Las más empleadas a nivel internacional son las escalas de Conners. En español, una adaptación de éstas y que ha sido
estandarizada y validada en España es la Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (EDAH)
• La Escala de Conners es una de las más utilizadas para evaluar a los niños y adolescentes
que se sospecha presentan el TDAH. La versión larga de padres demostró un grado alto de
consistencia interna en niños escolares mexicanos.

26. ESCALAS PARA EVALUAR FUNCIONAMIENTO
EJECUTIVO, COGNITIVO Y ACADÉMICO
Como se indicó antes, el TDAH se asocia con déficits en el funcionamiento ejecutivo. razón por la cual, su evaluación en TDAH es
muy relevante. Algunas de las pruebas neuropsicológicas usadas para evaluar el TDAH y el funcionamiento ejecutivo son:
• Torre de Hanoi/Londres.
• Flexibilidad cognitiva: WCST: CV4, Wisconsin Card sorting Test Computer (versión informatizada del clásico Test de cartas de
Wisconsin) de Heaton y Staff (2009).
• Control inhibitorio: Stroop. Test de colores y palabras de Golden (2010), que aprecia la capacidad de inhibición y la sensibilidad a
la interferencia.
• Organización y planificación: Test de copia de una figura compleja de Rey (2009), que evalúa la actividad perceptiva, el control
motor y la memoria visual y en el que se valora el tipo de construcción, la rapidez, la exactitud...
• Memoria de trabajo: subprueba de dígitos del WISC-R del Wechesler (2011), para ver la capacidad de mantener y manipular una
cantidad limitada

27. Evaluación del nivel intelectual.
Escala Wechsler de Inteligencia para Niños IV (WISC-IV) (Wechsler, 2007). Aunque el
nivel intelectual no es un criterio diagnóstico para el TDAH, es importante su evaluación
para poder enfocar de mejor manera la intervención.
Las Escalas de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento son sobre todo las
que pueden aportar mayor información, ya que son procesos en donde los niños con
TDAH, en estudios de grupo, rinden por debajo de poblaciones control normales (Ek,
Westerlund, & Fernell, 2013).

30. TRATAMIENTO
El tratamiento del TDAH exige un abordaje multidisciplinar: pediatra, psiquiatra infantil,
psicólogo clínico, neurólogo, maestro, logopeda y/o psicólogo escolar.
Sus objetivos son reducir los síntomas del TDAH, la comorbilidad y el riesgo de
complicaciones, educar al paciente y su entorno sobre el trastorno, adaptar ese entorno a las
necesidades del paciente y mejorar la forma de abordar esta problemática por parte de
padres y profesores.

32. FARMACOLÓGICO:
Dos de los más utilizados son el metilfenidato y la atomoxetina, aunque
también en casos específicos se emplean los antidepresivos.
El metilfenidato es un fármaco psicoestimulante de primera elección en
el tratamiento del TDAH.
Su mecanismo de acción consiste en bloquear la recaptación de
dopamina y aumentar la disponibilidad de ésta y de noradrenalina
intrasináptica (Prince & Wilens, 2010).
A la fecha existen presentaciones de acción inmediata y de liberación
prolongada.
Los estimulantes ayudan a disminuir la inquietud,
respuestas impulsivas y conductas inapropiadas,
también aumentan la concentración, mejoran los
tiempos de reacción y la memoria a corto plazo. Los
efectos son más marcados en la conducta que en la
atención.
Estos medicamentos también pueden producir mejoría en
algunos trastornos comórbidos del TDAH como la
ansiedad y el trastorno disocial

33. La atomoxetina es un fármaco no psicoestimulante
aprobado para el tratamiento del TDAH en niños,
adolescentes y adultos.
Es un inhibidor selectivo de la recaptación de la
noradrenalina en la membrana presináptica, con lo
cual aumenta la disponibilidad intrasináptica de
noradrenalina.
Aunque algunos pacientes pueden tener una
respuesta temprana al fármaco, con frecuencia es
hasta después de varias semanas que pueden verse
los efectos completos del tratamiento (Prince &
Wilens, 2010).

34. EDUCATIVO:
LA INTERVENCIÓN DENTRO DEL AULA
Consiste en ofrecer apoyo de instrucciones apropiado para reducir las conductas
perturbadoras. Esto puede consistir en CREAR un AMBIENTE de aceptación y apoyo en el
aula, promover destrezas sociales y emocionales, ESTABLECER REGLAS y
PROCEDIMIENTOS CLAROS, supervisar la conducta del niño/a, utilizar recompensas
efectivamente, etc.

35. Organización
1. Colocarles en el lugar del aula donde menos se puedan distraer, nunca cerca de la puerta o ventana.
2. Sentarles delante, donde el profesor pueda tenerles cerca y a la vista.
3. Hacerles trabajar en parejas mejor que en grupos o, en determinados casos, evaluar la conveniencia
de sentarles en una mesa separada.
4. Escribirles el horario de la clase en la pizarra o en una hoja de papel.
Rutinas
1. Informarles claramente de las reglas de la clase. Les ayuda el que éstas sean pocas y que no cambien.
2. Enseñarles las rutinas más habituales. Por ejemplo, esperar su turno, distribuir y/o compartir material.
3. Avisarles del principio y fin de las lecciones para ayudarles a focalizar su atención.
4. Avisarles con antelación de cualquier cambio en el horario.
5. Admitirles interrupciones de la clase.

36. Aprendizaje estructurado
1. Dar instrucciones claras y sencillas. Ser muy concretos a la hora de explicarle el niño lo que debe hacer.
2. Pedirle al niño que repita las instrucciones, dándole la oportunidad para que pregunte lo que no recuerda.
3. Establecer pausas periódicas durante las explicaciones.
4. Segmentar de menor a mayor dificultad las tareas más complejas.
5. Usar cronómetro para calcular el tiempo que utilizan para sus actividades.
Adaptar la dinámica de las clases a su perfil
1. Establecer breves descansos en lecciones que les obliguen a permanecer sentados largo tiempo.
2. Combinar lo oral y lo visual o auditivo al darles instrucciones.
3. Decirles en público, cuando hagan algo bien, que lo están haciendo muy bien.
4. Prestarles ayuda personal para organizarse con listas, hojas de actividades, carpetas clasificadoras…

37. TERAPÉUTICO:
Psicoeducación
Consiste en un asesoramiento a los padres o a los profesores acerca de la naturaleza del TDAH, cuál es su etiología, sus síntomas,
la posible comorbilidad, las posibilidades de tratamiento y el pronóstico.
Tratamiento conductual
Su objetivo principal de tratamiento es formar a padres y profesores en conocimientos generales sobre el TDAH y procedimientos que en su
gran mayoría derivan de los principios del condicionamiento operante (técnicas de modificación de conducta)
Bruna, Puyuelo y Rano (2011) resumen las técnicas de modificación de conducta para aplicarse en la intervención infantil:
a) Técnicas para implementar una conducta. Se utilizan en particular el moldeamiento y modelamiento cuando la conducta no se
encuentra en el repertorio del niño.
b) Técnicas para mantener o incrementar conductas: el reforzamiento, economía de fichas y los contratos.
c) Técnicas para disminuir, reducir o eliminar conductas. La extinción, consiste en suprimir el reforzador de una conducta previamente
reforzada. Otra técnica es la de tiempo fuera o retirada de privilegios, la sobrecorrección, el costo de respuesta o el castigo.

38. Terapia cognitivo conductual
Dentro de este enfoque, Meichenbaum y Goodman (1971) proponen un programa en
autoinstrucciones para tratar a los niños impulsivos como un medio para desarrollar el autocontrol.
Este procedimiento es más útil con niños mayores o adolescentes, consiste en los siguientes pasos:
1. Que el terapeuta realice el modelado de la tarea, en la que se da instrucciones en voz alta a
sí mismo.
2. Que el niño realice la misma tarea mientras el terapeuta le da las instrucciones.
3. Que el niño realice la tarea y se dé a sí mismo instrucciones en voz alta.
4. Que el niño realice la tarea mientras susurra las autoinstrucciones.
5. Que el niño utilice el lenguaje interno para llevar a cabo la tarea.

40. Intervención específica:
Las intervenciones que se basan en el entrenamiento específico en
aquellos dominios cognitivos en los que se han observado
deficiencias en niños con TDAH se basan en la ejercitación intensiva
en las áreas funcionales más débiles para producir algún cambio.