La reconstrucción de los discursos de género en las instituciones escolares

La reconstrucción de los discursos de
género en las instituciones escolares
Jurjo Torres Santomé
9 September 2014
En J. FERNÁNDEZ SIERRA (Coord.) (1995). El trabajo docente y
psicopedagógico en Educación Secundaria. Archidona (Málaga). Aljibe, págs.
197-233
«Todos saben que ingreso en la escuela superior, que por primera vez voy a la
escuela superior. Mientras friega los peldaños, la criada dice: “Este chico va por
primera vez a la escuela” Debo esforzarme en no llorar. Debo mirarlos a todos con
indiferencia. … Debo construir frases y frases para interponer algo duro entre yo y
la mirada de las criadas, la mirada de los relojes, los rostros observantes, los
rostros indiferentes, o de lo contrario lloraré» (Virginia WOOLF, Las olas.
Barcelona. Lumen, pág. 27)
En la actualidad existe unanimidad en considerar que las relaciones de «género»
son relaciones sociales, relaciones construidas por los seres humanos de una
comunidad en su devenir histórico. Al menos en teoría, ya fueron abandonadas
concepciones claramente discriminatorias que trataban de justificar una
determinada modalidad de relaciones entre ambos sexos existentes en un
determinado periodo histórico, sobre la base de explicaciones biológicas.
Existen dos cuestiones centrales relacionadas con la concepción de «construcción
social de la realidad» que considero imprescindible poner de manifiesto. La
primera es que las personas actúan sobre la base de cómo ellas ven la
situaciones en las que participan, o sea, en función de su definición de la realidad
concreta. Lo que importa no es exactamente lo que de manera objetiva es el
proceso en el que cada persona se encuentra implicada, sino lo que ésta cree que
es, cómo lo percibe.
La segunda cuestión es que el ser humano siempre se halla en una situación que
no es solamente fruto de su construcción, sino que es el resultado de una red de
interacciones con y entre otras personas (o incluso de fuerzas del mundo natural)
La realidad social se construye en y a través de la interacción dentro de
parámetros determinados, desde una perspectiva que conlleva compartir o
discrepar de percepciones, creencias, interpretaciones, normas, intenciones,
valores, y afectos. Los poderes de las definiciones que efectúan los actores y
actrices humanas se ejercen básicamente en interacción con las restantes
personas.

Por lo tanto, para analizar las relaciones de género en cualquier sociedad es
necesario tomar en consideración un marco teórico más amplio que tome en
consideración los diferentes tipos de relaciones sociales y sus implicaciones. A mi
modo de ver, un fenómeno como el de las relaciones de género, especialmente en
su consideración de las discriminaciones que lleva aparejado no puede ser
adecuadamente entendido dentro de los límites de un modelo causal
unidireccional. Es preciso tener presente que en casi todas las sociedades
podemos diferenciar diversas esferas que están en constante interrelación, tales
como la: política, económica, cultural, religiosa y militar, que a su vez se hallan
afectadas, fundamentalmente por seis variables cuya dinámica e interacciones
ayudan o entorpecen la producción, contradicción y modificación de dichas esferas
y del tipo de sociedad a que dan lugar. Entre las dinámicas más frecuentes,
capaces de aglutinar los elementos activadores de la vida social podemos
diferenciar: la clase social, las ideologías nacionalistas frente a las estatalistas, la
raza, los intereses urbanos frente a los rurales, el ecologismo frente al
desarrollismo y, por supuesto el género (Ver Cuadro 1). Estas variables no son las
únicas posibles, ni tampoco son las que funcionan en todas las sociedades y en
todo momento histórico, sino que, en cada situación sociohistórica concreta, unas
tienen mayor peso que otras; unas se convierten en motores principales y otras
tienen una influencia menos importante o, incluso, no entran ni en juego (TORRES
SANTOMÉ, J., 1991).

El sistema educativo, y por consiguiente, todo lo que acontece en el interior de las
aulas y centros de enseñanza, estará afectado por alguna modalidad de estas
dinámicas, en mayor o menor grado.
De ahí que, a la hora de analizar cómo se construyen, reproducen, resisten y
producen las relaciones de género en cualquier sociedad un ámbito que no
podemos ignorar es el sistema educativo, aunque contemplándolo en su
interrelación con las distintas esferas de la sociedad y las diversas dinámicas que
las activan.
La preocupación por la forma cómo el sistema educativo viene contribuyendo a
perpetuar modelos de sociedad patriarcales es algo que, de manera especial,
desde principios de los setenta se convierte en preocupación para distintos
colectivos docentes, principalmente para aquellas profesoras de ideología
progresista que mantienen algún grado de contacto con movimientos feministas.
Hasta ese momento, son las dinámicas de clase social las perspectivas
dominantes que guían los análisis y propuestas de intervención en los curricula
que se desarrollan en las aulas. No es ajeno a ello el gran predominio que en el
pensamiento de izquierdas tienen las perspectivas marxistas más ortodoxas y en
las que la opresión sobre la mujer no se considera una dimensión principal objeto
de preocupación, sino sólo una consecuencia de la dominación de clase. Los
análisis marxistas colocan en su punto de mira y de intervención exclusivamente la
dimensión de clase; se defiende que cuando no exista la opresión de una clase
social sobre otra, en ese momento, y de manera automática, se solucionarán las
injusticias a las que se ve sometida la mujer en la sociedad capitalista.

El marxismo más ortodoxo llegó a aceptar que la división del trabajo en función del
género no era sino la consecuencia de una extensión «natural» de la
diferenciación de funciones entre los sexos en el acto sexual y en la reproducción.
De este modo, se reduce a condición “natural”, a algo innato, lo que está social e
históricamente condicionado, con lo cual se favorece su racionalización y
legitimación ideológica. Así F. ENGELS en su famosa obra El origen de la
familia, la propiedad privada y el Estado (1977, pág. 83) llega a escribir
textualmente: “la primera división del trabajo es la que se hizo entre el hombre y la
mujer para la procreación de los hijos”. Este mismo autor en otra obra, esta vez
compartida con K. MARX, La ideología alemana (1970, pág. 32), a propósito de
la división del trabajo, aclara “que originariamente no pasaba de la división del
trabajo en el acto sexual y, más tarde, de una división del trabajo introducida de un
«modo natural» en atención a las dotes físicas (por ejemplo, la fuerza corporal) a
las necesidades, las coincidencias fortuitas, etc.” (El entrecomillado es de los
autores). Sin embargo, añaden: “La división del trabajo sólo se convierte en
verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo físico y el
intelectual” (MARX, K. y ENGELS, F., 1970, pág. 32). Parece, pues, que para
ambos autores en La ideología alemana, en la medida en que se trata de una
división del trabajo «natural», no la consideran una «verdadera» división del
trabajo (el entrecomillado ahora es mío), y en tanto en cuanto que puede hablarse

de una «verdadera» división del trabajo, se trata de algo tan alejado de la
naturaleza que consideran que no se produce, en rigor, hasta que aparece la
división del trabajo físico e intelectual.
La necesidad de marcar las diferencias entre el hombre y la mujer pienso que
puede ser percibida como especialmente importante allí donde la división sexual
del trabajo es la forma dominante de la división social del trabajo.
Tanto el biologicismo como el economicismo son conceptualizaciones
inadecuadas respecto al funcionamiento de las sociedades e impiden comprender
no sólo los fenómenos de reproducción social, sino también las modalidades de
resistencia y las transformaciones “impensables”, no previstas, de las sociedades.
Lógicamente, los macroanálisis que se realizan desde los distintos marcos
ideológicos acerca del funcionamiento de las sociedades y de sus disfunciones, se
emplean también para analizar la vida en el interior de las instituciones escolares y
elaborar los discursos pedagógicos y las políticas educativas.
Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas
de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, por una parte
las que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y
corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconómico y
cultural vigente y, por otra, las que sostienen que las instituciones educativas
pueden ejercer un papel decisivo en la transformación y el cambio de los modelos
de sociedad de los que venimos participando. Los primeros discursos no se
plantean llegar, a través del sistema educativo, a otro modelo de sociedad; no
buscan una alteración de las relaciones que, en un determinado momento
histórico, mantienen las actuales clases, grupos sociales y colectivos humanos; no
intentan que se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones
económicas, culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo
discursivo van precisamente en esta última dirección.
Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guardan siempre
una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de
ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad, en las demás. De ahí que,
a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre las instituciones
escolares y los currículo que planifican y desarrollan, sea necesario contemplarlos
desde ópticas que van más allá de los estrechos límites de las aulas. La política
educativa no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del
marco socio-histórico concreto en el que cobra auténtico significado.
Las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienen una
prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intereses van a tratar de
hacerse valer, de alcanzar algún grado legitimidad, pero también las
contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e
intercambio, la producción cultural y el debate político van tener algún reflejo en
las instituciones y aulas escolares.
Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales
didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del
alumnado y del profesorado, etc. no son algo que podamos contemplar como
cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en
otras dimensiones de la sociedad, tales como la económica, cultural y política. Al
contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de

los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por
acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan
su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa
intercomunicación.
El mito más importante en que se asienta la planificación y el funcionamiento del
sistema educativo en los países de nuestro contexto cultural y económico es el de
la neutralidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente de la
escolarización. Todo un grupo de ceremonias estarán encaminadas a intentar tal
demostración, entre ellas: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una
organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como
obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias,
los mismos derechos y obligaciones, y además se les ofrece lo mismo. Tratar de
reconocer que las instituciones educativas pueden reproducir estereotipos de
género y, por consiguiente frenar las posibilidades de las mujeres, es algo que la
política oficial, las personas que ostentan la responsabilidad política y
administrativa dudan en admitir.
Eslóganes como los de la «igualdad de oportunidades» que utilizan como bandera
los estados democráticos modernos, llegan a funcionar en la práctica, en
bastantes ocasiones, como si bastara con su enunciación, para que las prácticas
reales se acomodasen a esa filosofía.

Olvidamos, en muchas ocasiones, que el sistema educativo y, por tanto, las
instituciones escolares son una construcción social e histórica, y que no pueden
transmitir «conocimiento» o «cultura» en sentido absoluto, sino que, como pone de
manifiesto Raymond WILLIAMS (1982, pág. 173) “en épocas y países diferentes,
transmiten versiones selectivas radicalmente diferentes tanto del uno como de la
otra”. Lo que las instituciones educativas se ven instadas a realizar son procesos
de selección y reselección de aquellos conocimientos, destrezas, procedimientos y
valores que gozan de aceptación en ese periodo histórico en ese espacio
sociogeográfico específico.
La presión de los grupos e ideologías más conservadoras, sin embargo, nos
intenta hacer partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennialismo y el
ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses.
Muchas de sus actuaciones están encaminadas a convencer a los demás
colectivos humanos de que únicamente lo que aquellos grupos definen y etiquetan
como «cultura» existe y merece la pena.

Sin embargo, este tipo de presiones sobre los modelos educativos, no significa
que siempre lleguen a alcanzar éxito. Es obvio que, en la medida, que en ese
momentos histórico en una comunidad convivan grupos con intereses y
preocupaciones diferentes de las hegemónicas, siempre existirán probabilidades
de que las contradicciones que en esa sociedad se puedan generar puedan dejar
sus improntas y contribuir a transformar esa realidad más o menos radicalmente.
Todos los modelos educativos se han desarrollado en una época histórica
concreta. Las peculiaridades y características específicas de cada uno de ellos,
responden a circunstancias culturales, económicas y políticas de momentos de la
historia de la comunidad en la que rigen o rigieron.
La institucionalización de la educación, tal y como en la actualidad acostumbra a
plasmarse, tiene en realidad una tradición histórica muy corta. Cualquier
investigación histórica puede establecer rápidamente sus conexiones con la
llamada revolución industrial. Ello significa que entre sus funciones principales
estará la de satisfacer las necesidades e intereses de los grupos que promovieron
ese modelo de industrialización.
Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta
de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad de transformar
la realidad. Esto supone también, por consiguiente, una pérdida de confianza en el
ser humano como controlador y definidor de su destino. O, lo que es lo mismo,
aceptar de forma irremediable que los que siempre se benefician de algo en la
actualidad lo seguirán haciendo en el futuro y viceversa, que los desfavorecidos de
hoy son los mismos que los de ayer y los de mañana.
Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van a intentar en
todo momento favorecer la creación y recreación de un discurso científico e
ideológico que justifique y legitime la necesidad de su destino como grupo
dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar sus modelos educativos
tratarán de elaborar todo un marco teórico y unos prototipos de prácticas que
nunca lleguen a alterar de forma sustancial el mantenimiento de las actuales
estructuras de esa sociedad.
Las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, etc., todas aquellas
disciplinas que inciden en las prácticas y políticas de educación pensadas,
planificadas o avaladas por gobiernos y/o grupos conservadores y tecnocráticos,
hacen así acto de presentación bajo la máscara del desinterés y en defensa de
una eficiencia decidida a priori sólo por algunos grupos sociales, aquellos que
detentan el poder, fundamentalmente, el económico.
G. W. F. HEGEL, explica cómo las ideas dominantes en una determinada época
son relativas, en cuanto dependen de situaciones históricas y, como éstas, están
sujetas a modificaciones. Karl MARX, como discípulo de G. HEGEL, va a poner un
especial énfasis en demostrar que las ideas sociales y políticas se transforman
dependiendo de las dinámicas que promueven las relaciones entre las clases
sociales de cada sociedad.
Estas ideas acerca de cómo funciona y se transforma la realidad van a plasmarse
en lo que normalmente entendemos por ideologías.
La ideología traduce, desde nuestro punto de vista, una visión del mundo, una
perspectiva sobre las cosas, acontecimientos y comportamientos, pero siendo al
mismo tiempo conscientes de que esta concepción del mundo es una construcción

sociohistórica y que, por consiguiente, es relativa, parcial y necesita de una
reelaboración permanente, para evitar caer en un absolutismo que impida la
reflexión y favorezca la dominación de los hombres y mujeres.
Cualquier filosofía y toda sociedad democrática, necesita ser consciente de que
hay ideologías y que es preciso conocer cómo explican la realidad. Es también
conveniente saber que cada ideología tiene, por así decirlo, sus liturgias, sus
técnicas y sus tácticas.
La ideología se manifiesta tanto en las ideas como en las prácticas de las
personas, no es un concepto de uso restringido a los estudios de corrientes
filosóficas o a la reflexión más o menos abstracta.
Esta concepción del mundo que traduce la ideología dota a los ciudadanos y
ciudadanas que la comparten de un sentido de pertenencia e identidad, les hace
conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus actos, estructura y
normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona una explicación de las
transformaciones y de las consecuencias de los cambios. La ideología implica
asunciones sobre el propio ser individual y su relación con otros colectivos
humanos y con la sociedad en general. Este significado del concepto de ideología,
permite “la creación de estructuras compartidas de interpretación, valor y
significación” (KEMMIS, S., 1988, pág. 116), que en el caso de no ser conscientes
de su relativismo, de la relación dialéctica entre la conciencia individual y las
estructuras sociales, pueden funcionar como cosmovisiones creadoras de
conductas irracionales y promotoras de alienación. Esto significa que cada
ideología puede llegar incluso a crear entre los miembros que la comparten una
especie de “sentido común” que, a su vez, tiene una traslación a la práctica a
través de sus comportamientos individuales o colectivos.
Antonio GRAMSCI utiliza el concepto de hegemonía ideológica para profundizar
en este último matiz; para comprender la unidad existente en toda formación social
concreta. Éste considera que la ideología dominante en una situación histórica y
social puede llegar a organizar las rutinas y significados del llamado “sentido
común”. Lo que quiere decir que esa ideología impone a sus seguidores unos
significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal forma que incluso
modos de organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a
mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidos como inevitables,
naturales, sin posibilidad de modificación.
La dominación de un sexo sobre el otro se produce de una manera más eficaz
cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológica, mediante
la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo en los
miembros del sexo sometido. Los varones, en este caso, se servirán para esta
labor de sometimiento del apoyo que les brinda poseer el control de determinados
aparatos y esferas del Estado. La misión de esta hegemonía patriarcal es la de
reproducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de género y
la perpetuación de las actuales relaciones sociales de producción y distribución.
Antonio GRAMSCI llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la
hegemonía ideológica. El primero es la fase estrictamente económica, en la que
los intelectuales orgánicos exponen los intereses de su clase. En el segundo
momento, el político-económico, más o menos la totalidad de las clases apoya las
exigencias de la economía. Y la tercera, la etapa hegemónica que implica que los

objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta son asumidos por
todas las restantes clases y grupos sociales y se utilizan por parte del Estado para
determinar modelos de actuación y de relaciones de producción y distribución
acordes con tales objetivos (GRAMSCI, A., 1981)
Este concepto de hegemonía ideológica no significa que las clases, grupos
sociales y colectivos humanos no dominantes, como el de las mujeres, estén
totalmente manipulados, sin posibilidad de generar una contrahegemonía. Mas
bien lo contrario, la hegemonía dominante puede ser contenida y rechazada, tal y
como A. GRAMSCI subrayó, “por medio de las tendencias compensadoras
producidas por la posición estructural de la clase obrera en el proceso de trabajo y
en los demás procesos” (SHARP, R., 1988, pág.96). Las contradicciones capaces
de poner en cuestión ese sentido común surgen, fundamentalmente, en la medida
en que las relaciones sociales que se establecen en el interior de las familias, de
las instituciones escolares, de las asociaciones locales, sindicales, políticas, etc.
en las que participan los ciudadanos y ciudadanas son muy distintas a las
existentes en los lugares de trabajo.
Las ideologías no son algo estático o permanente, ni tampoco funcionan de una
manera automática, mecánica, sin ningún tipo de fisuras. Establecer que las
ideologías actúan homogéneamente, no es sino una forma de escapismo y
fatalismo en la que éstas se nos presentan como elaboradas por una especie de
seres suprahumanos o mentes terrestres muy privilegiadas y que nos ofrecen a
los demás seres inferiores para que las examinemos, aceptemos o rechacemos
como si de un ofrecimiento de venta se tratase. De esta forma, nosotros
podríamos elegirlas o no según nos gustasen más o menos, o nos favoreciesen en
mayor o menor medida para posteriormente aplicar o “vestir” al estilo de una
prenda de ropa que nos agrada y creemos que nos sienta bien y nos favorece.
Un repaso a cualquier historia de la ciencia y de la cultura nos posibilita
rápidamente saber que las ideologías funcionan en realidad un tanto
“desordenadamente”.
Averiguar cómo trabajan las ideologías en una determinada sociedad y en un
momento histórico concreto requiere contemplarlas como “procesos sociales en
curso” (THERBORN, G., 1987, pág. 63). El estudio de las formas de actuación
ideológicas, al ofrecernos distinta información acerca de cómo es y de qué forma
funciona el mundo en el que nos desarrollamos, quiénes, porqué y cómo somos,
en qué grado y de qué manera podemos transformar la realidad, etc., podrá
revelar la existencia de diversos modos alternativos de comprender y actuar; así
como también brindarnos la comprensión de los enfrentamientos producidos entre
ellas cuando sus diferencias son más o menos grandes.
La ideología que, en un momento histórico concreto, funciona como hegemónica,
gradualmente va a ser reformulada o sustituida mediante la confrontación entre
otras tradiciones intelectuales diferentes, los intelectuales orgánicos y la praxis de
las fuerzas sociales ascendentes. La confrontación entre ideologías es, por
consiguiente, una realidad. Pero, a su vez, cada una sufre transformaciones en
algún grado en la medida que entre ellas coexisten, compiten y se enfrentan; del
mismo modo, también van a superponerse, influirse y contaminarse unas a otras,
en especial en las sociedades abiertas y complejas de nuestros días. Como
subraya G. THERBORN, “una ideología de clase (o de género, añadimos

nosotros) sólo existe en una pureza autosuficiente como construcción analítica y,
en forma elaborada, quizá como texto doctrinal” (THERBORN, G., 1987, pág. 65).
Las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales
concretas, circunscritas en espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante
prácticas y medios de trabajo y de comunicación determinados. Es así como
puede verse su grado de eficacia y la necesidad o no de su alteración,
transformación o sustitución.
Uno de los errores en los que acostumbra a caer cierto pensamiento de izquierda
es el de tratar de reducir el funcionamiento de las ideologías únicamente a
unidades discursivas, entendiendo por tales, no sólo sus dimensiones textuales,
sino también sus simbolismos, por ejemplo, las banderas y escudos, vestimentas
uniformes, etc. En un modelo similar se olvida otra de las dimensiones decisivas y
complementarias a la anterior, las prácticas y formas no discursivas, sus
dimensiones prácticas.
El hecho de que las sociedades se caractericen por una determinada ideología
predominante, una hegemonía ideológica, está manifestando el resultado de toda
una serie de batallas libradas entre las diferentes clases y grupos sociales y
colectivos humanos en momentos cruciales de crisis y contradicción. Su
reproducción subsiguiente será fruto, en primer lugar, de la adecuada
reproducción de tal ideología mediante discursos textuales y simbólicos,
protegidos a su vez con todo un conjunto organizado de enunciados,
proposiciones, clasificaciones, reglas y métodos que tratan de impedir posibles
desviaciones, y, en segundo lugar, de sus prácticas y formas no discursivas
coherentes con lo anterior.
En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de
imponer y legitimar su dominio y de organizar su reproducción mediante ambos
tipos de discursos en los diferentes escenarios donde se desarrolla la actividad
humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado.
Uno de esos escenarios es la institución escolar, institución que Louis
ALTHUSSER ha denominado como Aparato Ideológico de Estado, afirmando que
“desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante” de entre los restantes
Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de
la información y cultural).
.
La institución escolar y la oculta discriminación de género
En las investigaciones que en las últimas décadas se vienen realizando sobre lo
que sucede en las instituciones escolares, cobra una gran importancia el
desvelamiento del Curriculum Oculto. Éste funciona de una manera implícita a
través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares.
No es fruto de una planificación “conspirativa” del colectivo docente. Pero lo que
es importante señalar es que, normalmente, da como resultado una reproducción
de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad.
Numerosas investigaciones revelan cómo en las actividades cotidianas en los
centros y aulas de enseñanza se favorece y/o resiste la reproducción de formas de
conducta, de relaciones sociales y de conocimientos que son requisito para el
funcionamiento de modelos económicos, políticos, culturales, o religiosos

dominantes en la sociedad en la que esos centros se hallan enclavados.

En este tipo de investigaciones que tratan de clarificar de qué modo las niñas y las
adolescentes son “preparadas” para destinos futuros caracterizados por un
desempeño de actividades con menor prestigio y de sumisión al estamento
masculino, es visible también un esfuerzo por establecer una distinción entre
“sexo” y “género”, conceptos que muchas veces se acostumbran a emplear en
forma de sinónimos. Existe, sin embargo, una importante distinción entre ambos
vocablos. Es preferible recurrir a la palabra “sexo”, con un significado referido a los
aspectos puramente biológicos, o sea, cuando se menciona en contextos
temáticos de carácter fisiológico, anatómico, genético, hormonal, etc. Mientras que
el término “género”, si queremos expresarnos con precisión, se debe usar cuando
mencionamos dimensiones o aspectos de carácter no biológico, en los momentos
en que nos referimos a las diferencias socioculturales entre hombres y mujeres,
por ejemplo, acerca de las disparidades o similitudes en torno a intereses,
aptitudes, conductas, aspectos estéticos, etc. La palabra género viene utilizándose
en general y, por supuesto, en el contexto de estas investigaciones, referida a los
etiquetados que se establecen en el marco de una sociedad concreta, fruto de una
forma de funcionamiento social específica. Asimismo, existen autoras y autores
que optan por el empleo del vocablo “sexista” a la hora de mencionar las
discriminaciones que de minusvaloración y subordinación sufren las mujeres como
resultado de su pertenencia al sexo femenino. El sexismo viene a ser, en analogía
con el vocablo “racista”, la traducción de una concepción de la mujer como ser
inferior y, por tanto necesariamente sometido al hombre, destinada a puestos
laborales de menor jerarquía y, en consecuencia, con menores prestaciones
económicas y culturales que sus pares del otro sexo.
Dentro de nuestro entorno cultural vienen siendo empleados ambos términos,
“género” y “sexismo”, aunque últimamente la palabra “género” está cobrando
mayor frecuencia de uso. Lo que es unánime es que las dos denominaciones
tratan de dejar de manifiesto que la mayor parte de los objetos, características y
funciones que las distintas culturas y sociedades vienen asociando como propias
de un determinado sexo, lo son como fruto de la peculiaridad de procesos
culturales, pero que, de ninguna forma, son consustanciales o fruto de un
determinismo biológico o fisiológico.
La constancia de un tratamiento diferenciado para cada uno de los dos sexos era
patente en el caso del sistema educativo en el Estado Español hasta no hace
mucho tiempo. Existían instituciones distintas según estuviesen destinadas a niños
o niñas, incluso titulaciones explícitamente destinadas a los hombres, a las que las
mujeres tenían vetado el acceso. Esto que puede parecer tan lejano,
especialmente a las generaciones más jóvenes, no lo es tanto. De hecho, es con
la Ley General de Educación de 1970 cuando se establece un marco legal que
hace posible corregir las discriminaciones que de acceso a centros educativos y a
titulaciones tenían las mujeres; su plasmación práctica fue una tarea bastante
ardua, de manera especial en los años inmediatamente posteriores a la
aprobación de la citada Ley.
El hecho de lograr la escolarización mixta, no quiere decir que la situación ya
hubiera satisfecho las reivindicaciones en pro de una igualdad de oportunidades
para chicos y chicas en el sistema educativo. Ahora la cuestión era comprobar si
en la vida cotidiana en las aulas tenía lugar un tratamiento equitativo de niños y

niñas.
Muy pronto las investigaciones educativas comienzan a coincidir en que la mera
agrupación de alumnas y alumnos en una misma clase no supone que
automáticamente se eliminan los tratamientos discriminatorios en función de la
pertenencia a un determinado género.
Así, los resultados de Ronald KING (1978) en su estudio sobre escuelas infantiles
en el Reino Unido vienen a demostrar cómo el desarrollo de determinadas
aptitudes sociales se favorece a través de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje a las que se recurre en determinadas materias escolares. Cita, a título
de ejemplo, el registro en las aulas de observaciones como las siguientes: un
alumno encontró un caracol en una caja de arena húmeda. La profesora
aprovechó entonces la ocasión para dirigir la atención del grupo de estudiantes
sobre sus cuernos y “la casita que llevaba encima”. Cuando una niña quiso
tocarlo, la maestra se lo impidió diciendo “Uy, no lo toques, es muy viscoso y está
muy pegajoso; que uno de los niños lo coja y lo deposite fuera” (KING, R., 1978,
pág. 43). Es obvio que comportamientos como los de esta profesora sirven para
crear y reforzar el miedo de las niñas a los animales y bichos y, por tanto,
contribuyen a frenar su curiosidad científica.
Otro registro del que nos da cuenta este mismo investigador testimonia cómo
tampoco las temáticas técnicas se consideran apropiadas para la mujer. Así
cuando en un aula de Educación Infantil una niña está intentando quitarle a un
niño un puzzle que representa un avión. La profesora se lo impide, explicándole
que, “a los muchachos les gustan los aeroplanos” (KING, R., 1978, pág. 68). Se
definen de este modo intereses distintos para cada uno de los dos géneros, como
si estuviesen inscritos en sus códigos genéticos.
Es mediante prácticas educativas similares a las anteriores como se sientan las
bases de un autoconcepto, e incluso podemos decir de un nivel de aspiraciones
que van a jugar contra la mujer.
Reproducir los códigos masculino y femenino, especialmente de una manera poco
visible, por no decir, oculta, significa privilegiar a unas personas frente a otras, y
en concreto, a los hombres frente a las mujeres. Restarles posibilidades a ellas
tanto hoy como el día de mañana.
Mediante las estrategias metodológicas que rigen la vida escolar se crean y
refuerzan patrones de conducta vinculados a las distintas clases sociales, se
promueven pautas de identificación sexual y racial que contribuyen a que los
alumnos y alumnas puedan ir de manera paulatina preparándose y relacionándose
“convenientemente” con la posición que, desde las ideologías patriarcales y
clasistas dominantes, se desea que ocupen el día de mañana.
A la hora de reflexionar acerca de la existencia o no de modos peculiares de
educación de la mujer es obvio que también en este terreno se tienen que dar
formas de penetración y resistencia.
La esencia de lo masculino y lo femenino se logra en los modelos de análisis
patriarcales y/o machistas contraponiendo radicalmente y, a veces, exaltando los
valores propios de un género frente a los del otro. Podemos constatar esto, por
ejemplo, en el discurso tradicional acerca de los valores llamados “femeninos”,
entre éstos: el sentimiento, la sensibilidad, la irracionalidad, el erotismo, la
pasividad, el subjetivismo, la preeminencia del proceso de vivir sobre los

contenidos objetivos y las ideas, la incapacidad de sistematizar … En suma, lo que
podríamos definir como la eterna, deliciosa y caprichosa jugosidad y volubilidad
femenina frente al seco, intelectualista y normativo cartesianismo del ser humano
de género masculino.
Cuando este “desequilibrio interesado” tiene alguna posibilidad de corregirse,
desde las distintas esferas masculinas que controlan el poder se favorece la
aparición en escena de un discurso de ataque y toda una perorata que suele
poner el énfasis en el peligro y el horror de la “masculinización de la mujer”, su
alejamiento de las esencias de la feminidad, etc.
En nuestra sociedad actual, las mujeres vienen soportando una tradición histórica
de opresión de signo machista. Querámoslo o no reconocer, el hombre se ha
venido beneficiando a lo largo de la historia del trabajo de la mujer, trabajo que
además le permitía ahorrar, económicamente hablando. Hasta no hace todavía
mucho tiempo, la función de ser mujer se reducía a llevar las riendas del ámbito
doméstico, es decir del cuidado de la casa, de los hijos e hijas, del marido y de los
demás miembros masculinos que vivían bajo el mismo techo (abuelos, suegros,
tíos, etc.), dependiendo del tipo de familia. Todo ese trabajo se consideraba como
“obligación” vinculada a la pertenencia a un sexo, en este caso el femenino y, por
lo mismo, sin los reconocimientos económicos y de prestigio social de los que
gozaba el trabajo masculino. De esta manera, las discriminaciones sociales se
disfrazaban y legitimaban sobre la base de condicionamientos fisiológicos y
afectivos.
En aquellos primeros momentos de la historia en los que la mujer sale de casa
para trabajar, ésta se ve obligada a ocupar los lugares que el hombre decide
abandonar o donde éste como tal ya no es tan necesario. Esta feminización de un
puesto de trabajo suele ir acompañada, en casi todas las ocasiones, de una
minusvaloración y de la consiguiente “rebaja” económica en el salario que se tiene
derecho a percibir.
Una situación similar se logra mantener en la medida en que se presupone que
toda mujer necesita vivir bajo la tutela de algún hombre; en consecuencia, el
sueldo que ésta percibe no tiene porqué considerarse de la misma “calidad” que el
primero, el obtenido por el hombre. En realidad, este segundo sueldo es recibido
como una “ayuda” al que verdaderamente garantiza el sustento económico de la
familia, el del hombre; se trata de un salario de complemento.
La existencia de un discurso similar es lo que facilita que a la mujer se la pueda
seguir explotando dentro de la familia. El hombre siempre podrá argumentar que el
verdadero trabajo es el suyo y por lo tanto en el interior de la casa gozar de una
especie de “bula” que le capacita para imponer su propio punto de vista, sus
decisiones, así como para no intervenir en las tareas domésticas.
Este discurso ideológico, por supuesto es también reproducido y producido con la
ayuda inestimable de la institución escolar. Durante los años que la mujer pasa en
tal institución todo un conjunto de discursos textuales, de prácticas y de sistemas
de evaluación van a estar contribuyendo a preparar esta característica de
trabajadora “doble”, en la familia y en los lugares de producción e intercambio.
Poco a poco, apoyada por toda clase de discursos con una cientificidad interesada
y de las consiguientes prácticas y sistemas de recompensa, se irá tratando de
apalancar este panorama de la mujer como meramente “complementaria”.

En los análisis que necesitamos realizar sobre el funcionamiento de los sistemas
educativos y, más concretamente, acerca de cuáles son los verdaderos motivos
que están detrás de los fracasos escolares de un gran número de alumnos y
alumnas y de porqué desarrollan grados importantes de animadversión e, incluso,
odio contra la instituciones educativas, algo que debemos necesariamente analizar
son los valores culturales que este grupo de estudiantes asume y, más en
concreto, los ligados a la variable género.
La investigación pionera en el tratamiento de la dimensión género y, por
consiguiente, en el análisis de las culturas femeninas en el sistema educativo, es
la que lleva a cabo Angela MCROBBIE (1978) en el Reino Unido.

Ésta se va a dedicar a partir de este y posteriores estudios, a desvelar qué se
oculta debajo del constructo feminidad, qué significa ser femenina en nuestra
sociedad. Entendiendo por feminidad aquellas relaciones de género socialmente
construidas y aquellas asignaciones de formas culturales particulares, relaciones y
discursos que convierten en desventajadas a las mujeres. Un concepto de
feminidad concebido como una construcción ideológica en cada sociedad
concreta.
La investigación de A. MCROBBIE analiza las culturas de cincuenta y seis
muchachas comprendidas entre los 14 y 16 años de edad, pertenecientes a la
clase obrera quienes además de acudir al mismo centro de enseñanza,
pertenecen al mismo club juvenil. Sus padres trabajan mayoritariamente como
obreros en industrias relacionadas, directa o indirectamente, con el sector
automovilístico, y sus madres en tareas domésticas y algunas además, a tiempo
parcial, como camareras, limpiadoras o secretarias.
Esta investigadora quiso ver cómo vivían estas jóvenes su propio género femenino
y la clase social a la que pertenecían; qué peculiaridades las distinguen de sus
compañeros; en qué medida y porqué los intereses, preocupaciones y respuestas
de las chicas son diferentes de las de los chicos de su mismo contexto social, y de
qué manera esta cultura femenina condiciona los roles que más tarde
desempeñarán en el mercado laboral y su confinamiento en el ámbito doméstico.
Está claro que como punto de partida no podemos dejar de considerar que el
contexto sociohistórico en el que viven viene marcado por una cultura patriarcal
que la gran mayoría de situaciones y personas con las que entran en contacto
perpetúan de modo irreflexivo. Cultura que se refleja en cuestiones rutinarias
como pueden ser las de tener que dedicar todas las semanas un buen número de
horas a tareas domésticas consideradas femeninas (hacer de canguro, tanto en su
familia como en las vecinas, limpieza del hogar, compras, etc.). Tareas en las que
no participan los miembros masculinos que integraban ese hogar. Las muchachas
con las que toma contacto A. MCROBBIE tienen ocupadas entre 12 y 14 horas
semanales en estos menesteres.
El tipo de investigación que A. MCROBBIE lleva a cabo se encuadra bajo el
paraguas de los estudios etnográficos; para ello se sirve de la observación
participante y de observadoras (para facilitar la comunicación), no observadores,
realiza numerosas entrevistas y grabaciones de situaciones naturales, diarios,
debates informales, cuestionarios, etc. Existe una preocupación explícita por
captar el verdadero significado de los que las chicas observadas dicen y hacen,
qué explicaciones están detrás.
Este colectivo femenino presenta características, que acostumbran a pasar
desapercibidas o a ser consideradas como de sentido común, sin captar su
auténtica importancia y su significado. Por un lado están en una edad en la que no
pueden tener una autonomía completa, económicamente hablando. Todavía
dependen de sus familias, pero éstas tampoco pueden satisfacerles todas sus
necesidades pecuniarias, de ahí que se vean obligadas a ganar el dinero que
necesitan para las actividades que ocupan su tiempo libre y sus aficiones, de
manera principal, las relacionadas con la música, las discotecas y la moda. Una de
las principales estrategias para conseguir algún dinero es colaborando en tareas
calificadas de femeninas, como las de ejercer de canguros.

Por otra parte, en este momento su sexualidad cobra nuevas dimensiones. Entran
en una edad en la que su desarrollo sexual ya les permite tener algún tipo de
relaciones, esporádicas o más duraderas, con chicos. La visión de la sexualidad
que tienen ahora estas jóvenes tiene más que ver con llamar la atención de los
hombres, demostrarse que son capaces de atraerlos, y con lo que comúnmente se
denomina los amores platónicos.
La educación sexual que se les ofrece, sin embargo, pasa por alto estas
circunstancias y pone el énfasis en los aspectos más biológicos, en la sexualidad
clínica, ignorando las dimensiones afectivas. Esta educación paradójicamente
contribuye a que estas mujeres no acostumbren a tomar precauciones para evitar
los embarazos, pues esto significaría que actúan premeditadamente, lo que
contraviene de raiz las reglas que peculiarizan la cultura del romanticismo que
asumen (MCROBBIE, A., 1978, pág. 98). Según ellas, tomar la píldora equivale a
tener planificado lo que vas a hacer con los chicos, y si, además, esto se divulga
es muy fácil que a esa joven le puedan otorgar la etiqueta de mujer fácil o
buscona.
La inmersión en una ideología de romance, según la terminología de A.
MCROBBIE, está en el fondo de muchos de los comportamientos de este colectivo
femenino.
La vida cotidiana en la que se ven envueltas les impide una movilidad física similar
a la de sus compañeros y hermanos. Así mientras su trabajo a tiempo parcial se
circunscribe a tareas en el interior de su hogar o del de sus vecinos y vecinas, lo
que les impide simplemente acceder a otras partes de la ciudad y gozar de las
experiencias fruto de las actividades más de grupo y de ir de un lugar a otro con
su pandilla, por el contrario, sus hermanos y amigos tienen más facilidad para
obtener dinero, ya sea repartiendo periódicos, colaborando con agencias de
apuestas, trabajando a destajo en algunos almacenes y supermercados, etc. De
esta manera los muchachos de las clases trabajadoras pueden disponer de
suficiente dinero como para asistir a competiciones deportivas, ir a discotecas,
jugar en las máquinas tragaperras, etc.
Las actividades que realizan las muchachas se desarrollan a lo largo de un
espacio físico de menores dimensiones. “Aparte de visitar a la hermana mayor
casada, lo que a menudo realizan en grupo, sus días y noches se consumen
moviéndose entre el colegio, el club juvenil y el hogar con una regularidad
monótona” (MCROBBIE, A., 1978, pág. 100). Sus cotidianidades difieren no sólo
de las de sus hermanos y compañeros, sino también de las de sus compañeras
pertenecientes a clases y grupos sociales más acomodadas. Éstas, aunque
también dedican algunas horas a tareas domésticas etiquetadas de femeninas, sin
embargo disponen de tiempo y recursos monetarios para dedicarse a tareas más
interesantes. Acuden a centros recreativos donde juegan al tenis, practican la
natación, asisten a recitales de poesía, de teatro, a conciertos, etc., o,
simplemente, “se enrollan” con chicos.
Pero donde se ve más clara esta interrelación entre las dimensiones de género y
de clase social es sin duda en el interior de las instituciones escolares. Así, pese a
que ya quedaron atrás los tiempos en que las mujeres o no podían asistir a
determinadas instituciones y niveles escolares, o se veían obligadas a realizar un
curriculum específico destinado a prepararlas para ser el día de mañana buenas

madres de familia, no obstante las prácticas e interacciones cotidianas en estas
instituciones siguen teniendo efectos en cuanto a la reproducción del sexismo y de
las tareas y trabajos estigmatizados de femeninos. Sólo que ahora esta
perpetuación de los códigos de género se realizan sin una conciencia explícita por
parte de los docentes, sin pretenderlo.
Las jóvenes de la clase trabajadora de esta investigación, eran estudiantes que no
se aplicaban con las tareas escolares, “pasan” de la escuela y, de este modo,
manifiestan un importante fracaso escolar. Fracaso en cuya construcción están
implicadas la variable clase social, la de género y un rechazo de todo lo que lleva
aparejada la etiqueta “cultura escolar”. Estas muchachas al igual que los “colegas”
de Paul WILLIS, mantienen relaciones de rivalidad con sus compañeras
pertenecientes a clases y grupos sociales más elevados, y a quienes
despectivamente denominan: empollonas o “snobs”. Las desprecian por su
aplicación, diligencia y la responsabilidad en la realización de las tareas
académicas.
Los intereses y los gustos de las muchachas de la clase trabajadora eran otros.
Estas chicas se reían de las formas de vestir de las snobs, a las que acusan de
llevar “ropas horribles” y de no calzar zapatos de tacón u otro tipo de faldas;
critican el uniformismo de sus ropas. No pueden entender cómo salen con chicos
de su misma edad o incluso menores a ellas. Desprecian el vocabulario que estas
empollonas emplean, así como su afán por agradar al profesorado realizando sus
tareas correctamente.
En la investigación de Angela MCROBBIE se confirma que estas jóvenes llegan a
transformar el centro de enseñanza en el lugar por excelencia para desarrollar su
vida social, a pesar de que éstas no se creen el discurso de la igualdad de
oportunidades y de la movilidad social y rechazan la cultura que tanto el
profesorado como los materiales escolares les presentan. Para ellas las
instituciones académicas son, básicamente, un campo de juego en el que pueden
ampliar su vida social encaprichándose de determinados chicos, burlándose de los
profesores y profesoras, aprendiendo a fumar, a bailar, a preocuparse por las
anécdotas de la vida de sus cantantes preferidos, de asuntos relacionados con la
moda, etc. Incluso llegan a “introducir en el aula su sexualidad y su madurez física
para forzar a los docentes a fijarse en ellas. Un instinto de clase les hace
desembarazarse de la ideología oficial que para las chicas establece la escuela
(limpieza, diligencia, aplicación, feminidad, pasividad, etc) y reemplazarla por otra
más femenina, inclusive sexual. Así les gusta maquillarse para asistir a la escuela,
pasan gran parte del tiempo de clase conversando en voz alta sobre muchachos y
novios, y utilizando estos intereses para interrumpir el desarrollo de las lecciones
…” (APPLE, M. W., 1983, pág. 111).
Este afán por seducir y coquetear, su preocupación casi exclusiva por el aspecto
físico al final va a tener efectos reproductores ya que es fácil que únicamente
señalen y refuercen un camino hacia el matrimonio y la maternidad, entendidas de
la manera más tradicional y, por consiguiente, apoyen una ideología de rechazo
del trabajo fuera del hogar, lo que dará como resultado que opten por abandonar
pronto sus puestos laborales, en el caso de que los hayan conseguido, en al
medida que su cónyuge pueda aportar recursos económicos suficientes para
“subsistir”. No podemos dejar de notar que al no poder alcanzar titulaciones o

certificados de prestigio en las instituciones educativas su destino en el ámbito
laboral está abocado irremediablemente a puestos poco cualificados, con escasas
remuneraciones económicas y ligado a tareas aburridas y, en muchas ocasiones
también, desagradables.
Su obsesión por el matrimonio, la familia, la sexualidad, la moda y la belleza
contribuyen en gran medida a esta cultura femenina anti-escolar. Ninguno de los
comportamientos que estas chicas llegan a producir está avalado, ni es defendido
por la colegios e institutos de forma intencionada. Ni en los programas oficiales, ni
en los libros de texto empleados en el aula, ni en las recomendaciones de los
profesores y profesoras se pueden encontrar sugerencias que inciten a este tipo
de comportamientos y valores que a ellas más les interesan y que llegan a
producir. Estos efectos de signo reproduccionista no son, pues, fruto de ningún
acto conspirativo, ni por parte del profesorado, ni de los legisladores, para
reducirles sus posibilidades el día de mañana. Estas jóvenes producen unos
comportamientos en los que los roles de la feminidad tradicional pasan a ser el
centro de sus preocupaciones, y no porque éstos les fuesen enseñados
“oficialmente” en la escuela, sino como resistencia a unos títulos, conocimientos y
destrezas que ésta ofrece y que ellas saben que no les van a facilitar una
movilidad social o una modificación en los roles en los que se van a ver envueltas.
La cultura femenina juvenil que de esta forma se genera no es sino el resultado de
construcciones originales derivadas de las resistencias de las muchachas a los
mensajes escolares que se les ofertan y que no favorecen el sacar a la luz y poner
en cuestión el sexismo en, que sobre la base de implícitos, les toca respirar.
La idea base que moviliza sus conductas es la de pasarlo lo mejor posible, a pesar
de estar inmersas en actividades rutinarias y/o aburridas. A su vez, otra idea
obsesiva que día a día ellas mismas refuerzan, y que es fruto de la sociedad de
consumo de la que participan, es la de obtener más dinero para sus necesidades y
caprichos, para lograr todas aquellas cosas que verdaderamente les interesan, de
manera fundamental, las relacionadas con la belleza y la moda.
Este encaminarse hacia un futuro negativo no es visto con perfecta claridad por
esta juventud; pensemos que en esas edades se reciben mensajes muy
contradictorios sobre qué tipo de trabajos adultos son más o menos interesantes.
Incluso es fácil notar que las conversaciones de los adultos con los adolescentes y
las adolescentes tienden a poner más énfasis en las dimensiones positivas que en
las negativas; no es infrecuente escuchar algunas fanfarronerías sobre lo atractivo
que son actividades de se caracterizan por todo lo contrario.
Las personas adultas y su afán de aparentar su triunfo en la sociedad están
también en la base de esta “preparación para el fracaso”, de ese camino hacia
algo que para algunas de estas adolescentes tiene más parecido con el infierno.
Tampoco habría que excluir de nuestras interpretaciones de esta cultura
antiescolar su deseo de alcanzar cuanto antes un rol de persona adulta o, lo que
es lo mismo, una independencia económica que les permita independizarse de
sus familias o, en el caso de optar o verse obligados a seguir en el domicilio
familiar, ser tratados de igual a igual en el interior de éstas.
La familia, lo mismo que las instituciones escolares son vistas por los colectivos
adolescentes como infantilizantes; como lugares en los que carecen de derechos,
en los que únicamente tienen obligaciones, de ahí esos intentos tan numerosos de

enfrentarse a las reglas que estructuran esos lugares, así como a las personas
que simbolizan el poder, con la idea de demostrarse a sí mismos y a los demás
miembros de su grupo que ya son seres adultos, pues esas normas y reglas
“infantiles” ya no rigen para ellos y ellas.

Sin embargo es preciso destacar una nota peculiar de esta cultura de la feminidad
que estas adolescentes construyen, es el tremendo sentido de la solidaridad entre
ellas. Una prueba de ello es que en diversas ocasiones cuando tenían que optar
entre escoger un amigo nuevo o permanecer con sus compañeras, más de una
vez preferían mantenerse en contacto con el grupo. Entre otras cosas porque este
tipo de chicas también suele tener muy claro que los muchachos manifiestan en
estas edades unas actitudes sexistas teñidas de cierta brutalidad. Esto explicaría
su preferencia por enamoramientos más platónicos, como los que podían
mantener con sus ídolos musicales y actores; éstos en cierto sentido llegaban a
convertirse en los verdaderos sustitutos de los muchachos más reales.
En resumen, vemos como los contenidos culturales, las tareas escolares y las
estrategias didácticas a las que el profesorado recurre influyen y condicionan los
procesos de pensamiento de su alumnado, determinando orientaciones concretas
en sus expectativas y, en último término, contribuyendo a decidir su futuro.
No obstante, también sabemos que en la actualidad es posible implicar a las
instituciones escolares en un frente de acción contra las distintas modalidades de
discriminación social en función del sexo de las personas.
Con las nuevas metodologías de investigación de corte etnográfico se empieza a
poder ver cómo existe una rica y dinámica vida dentro de cada una de las
instituciones escolares; vida que goza asimismo de una relativa autonomía. Esta
autonomía es la que posibilita generar contradicciones que contribuyen a facilitar
la superación de las conductas sexistas.
En los análisis acerca del sistema educativo y de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en las aulas es preciso abandonar los lenguajes y
análisis excesivamente críticos y paralizantes que no presentan posibilidades
reales para una acción liberadora.
La creación de grupos de Investigación-Acción, donde el trabajo cooperativo, las
relaciones de colaboración y el ejercicio de la democracia sean una preocupación
constante, es una de las propuestas alternativas con mayores posibilidades en la
construcción de un pensamiento y prácticas contrahegemónicas. Mediante
estrategias similares es como el curriculum oculto de género podrá no sólo ser
desvelado, sino que también contrarrestado.
.
La discriminación sexista en el lenguaje en las aulas
Entre las formas a través de las que se promueve la discriminación está la del
lenguaje que se emplea normalmente en las instituciones escolares. Mediante la
comunicación ordinaria se silencia y oculta casi siempre lo femenino.
La primera función del lenguaje es la de ser un medio de comunicación que
permite expresar lo que pensamos y sentimos a otras personas; pero es necesario
reconocer que el lenguaje que cada comunidad emplea, en cada momento
histórico concreto, incorpora como cristalizadas las creencias, pensamientos y
vivencias de las personas que nos lo transmitieron.
El lenguaje no es neutro, no sólo porque quien habla deja huellas de su propia
enunciación, revelando así su presencia subjetiva, sino también porque la lengua
inscribe y simboliza en el interior de su misma estructura la diferencia sexual, de
forma ya jerarquizada y orientada.

Lógicamente, estos dos planos, el de la lengua como sistema y el de la utilización
lingüística, no están separados, sino que constantemente entran en una
interacción recíproca. O sea, en la medida que reproduce simbólicamente en su
interior diferenciaciones de género, el lenguaje configura de antemano la
estructura de los roles sexuales que más tarde serán asimilados por las personas
que hablan y reproducidos en el uso lingüístico. Ser mujer y ser hombre implicará,
por lo tanto, subsumir en la propia palabra las representaciones ya presentes en el
sistema lingüístico y acomodarse a ellas.
El lenguaje es el lugar donde se organiza, bajo forma de códigos sociales, la
creación simbólica colectiva, la subjetividad de las personas fruto de las
experiencias en las que éstas participan.
Como pone de manifiesto Alvaro GARCÍA MESEGUER (1984, pág. 60), “los
árabes tienen un número extraordinariamente alto de vocablos relacionados con el
camello, y los esquimales poseen varias palabras para designar la nieve (nieve
que cae, nieve suave, nieve amontonada). Ello es sólo un reflejo de la importancia
que en sus culturas tienen el camello y la nieve, respectivamente. En cambio, los
aztecas tenían una sóla palabra para nuestros conceptos de nieve, hielo y frío, lo
que no puede sorprender, dado el clima en que vivían”. La abundancia de unos
determinados vocablos para referirse a algo ya denota el grado de importancia y
significatividad que ese concepto, objeto o situación posee para esa cultura
concreta que los construyó.
La lengua hablada en cada momento histórico pone de relieve valoraciones de sus
hablantes. Así, en una cultura muy intelectualizada es fácil que los vocablos
afectivos sean significativamente menos numerosos que los de carácter más
intelectual y técnico. Algo que ya había puesto de manifiesto el siglo pasado el
antropólogo y lingüista HUMBOLDT cuando afirma que los seres humanos
describen la objetividad del universo desde la subjetividad de la lengua. La imagen
que se hacen del universo está condicionada por la lengua que hablan. Este autor
que fue tachado de idealista, llega a decir claramente: “El hombre nace en una
lengua y cada lengua impone al que habla una anterioridad activa de sus
experiencias pasadas, el peso de generaciones innumerables que gravitan sobre
una sóla. … La lengua que cada hombre habla constituye el horizonte de su
subjetividad”.
De alguna manera el lenguaje contribuye a delimitar y organizar lo que se puede
pensar. Por ello, a mi modo de ver, es factible pensar que la larga tradición de
dominación masculina dejó su huella en la conformación del lenguaje que
poseemos en la actualidad. El hecho de que nuestra comunicación cotidiana
tienda a ocultar a la mujer se hace patente en la medida que se opta por el empleo
sucesivo y reiterado de voces masculinas en sentido genérico.
En los idiomas no podemos considerar el género exclusivamente como una
categoría gramatical que regula hechos concordantes puramente mecánicos, sino
que, por el contrario, como demuestra Patrizia VIOLI (1991, págs. 36-37), es una
categoría semántica que manifiesta dentro de la lengua un simbolismo profundo
ligado al cuerpo: su sentido es precisamente la simbolización de la diferencia
sexual.
Un buen ejemplo de cómo la utilización de genéricos masculinos juega a favor del
hombre es el “problema” que encontré en una publicación feminista y que planteé

alguna a vez a mis alumnos y alumnas y cuya resolución les resultó muy
dificultosa:
«Un padre con su hijo de diez años, va en moto a gran velocidad en una noche de
niebla. La moto derrapa, el padre muere, el hijo queda en estado muy grave. Una
ambulancia le lleva al hospital más próximo. Hay que operarle inmediatamente.
Cuando el cirujano de guardia entra en el quirófano y ve al chico, deja caer los
brazos y murmura: “No puedo operarle; es mi hijo”».
La explicación de este aparente absurdo es difícil que pueda ser resulta por una
persona con una concepción de la vida machista. A las personas que no están
sobre aviso de estos problemas “lingüísticos” este problema suele costarles
bastante llegar a resolverlo.
El absurdo que recrea el problema así narrado estriba en que cuando nos
referimos al personaje “cirujano” lo hacemos empleando un genérico masculino.
En este caso se trata de una figura femenina la que desempeña el papel. Recurrir
a este tipo de genéricos, dado que las figuras femeninas en la especialidad de
cirugía no acostumbran a ser muy frecuentes, potencia, además, la atribución de
tales competencias profesionales al ámbito de los varones. Vemos de este modo
como el lenguaje contribuye de una manera significativa a la promoción de
fijaciones y estereotipos sociales, favorece una «masculinización» de la realidad.
Es preciso recordar, sin embargo, que en la lengua castellana, existen genéricos
femeninos también. Pero en numerosos casos con significados diferentes, como
fruto de experiencias reales pasadas y, en ocasiones, todavía presentes. A título
de ejemplo podemos recordar que por lo general no es lo mismo un «secretario»
que una «secretaria», un «cocinero» que una «cocinera», al igual que
«gobernante» y «gobernanta», «verdulero» y «verdulera», «fulano» y «fulana»,
«entretenido» y «entretenida», «hombre público» y «mujer pública», etc.
Este tipo de problemática presenta dos tipos de cuestiones entremezcladas: por
una parte, la falta de costumbre de la mujer en desempeñar ciertas actividades o
su reciente incorporación y, por otra, el lenguaje que refuerza el silenciamiento de
la mujer y dificulta que el pensamiento pueda asumir su “normalidad”.
Como también señala Jenny CHESHIRE (1985), son abundantes los datos que
atestiguan, basándonos en experimentos psicolingüísticos que cuando se nos
formula una frase que contiene un pronombre masculino la interpretamos como
referente a un sujeto masculino y no a una femenino. Algo que pudimos
comprobar en un aula de Educación Infantil. En un determinado momento la
profesora, dirigiéndose a una mesa en la que estaban sentadas niñas y niños,
dice:
- «Que uno de vosotros reparta los botes de pintura por las mesas».
Justo al acabar de pronunciar esa frase una de las niñas pregunta:
- «¿Y por qué no lo puede hacer también una niña?».
La profesora en ese momento se queda sorprendida y les comenta que no había
querido señalar que tuviese que ser precisamente un niño. Argumenta que ella
había empleado esa expresión con el significado de “persona”, por lo que podía
ser lo mismo una niña que un niño.
De todos modos las niñas no llegaron a asimilar correctamente tal explicación
porque unas semanas más tarde vuelve a reproducirse un incidente similar:
A medida que los niños y niñas van acabando de pintar, la profesora les manda a

lavar las manos:
- «Venga niños, iros a lavaros las manos», dice la maestra.
- «¿Y las niñas?», pregunta una voz de niña.
- «¡Claro!, ¡También!. vamos todos a lavarnos las manos, los niños y las niñas»
-rectifica la profesora”.
Situaciones como estas, frecuentes en los niveles de Educación Infantil y primer
ciclo de Primaria, nos ponen de manifiesto cómo, especialmente a las niñas, les
cuesta interiorizar que el masculino y el neutro pueden llegar a englobar a ambos
sexos
En la situación anterior, en buena lógica si la palabra “persona” era el referente,
debería emplearse el pronombre en femenino. De todas maneras, rápidamente se
levantó un niño, cogió varios botes de pintura y fue él quien los repartió. En el
fondo, por lo tanto, se refuerza el dominio de lo masculino y máxime en una
situación en la que este tipo de actividad (andar con botes de pintura en las
manos, con el riesgo de mancharse, etc.) es algo que la sociedad machista tiende
a asociar como tarea propia de niños y hombres.
Es preciso detenerse a analizar este tipo de desequilibrios lingüísticos pues, como
muy bien pone de manifiesto Robin LAKOFF (1981, pág. 71), centran la atención
en desequilibrios y desigualdades del mundo real; son claves que indican que hay
que cambiar cierta situación externa. Una educación verdaderamente democrática
y justa necesita plantearse este tipo de cuestiones a la hora de analizar las
discriminaciones de género en las aulas.
Si las palabras son uno de los medios a través de los que las niñas y niños se van
informando acerca del mundo en el que viven, es obvio que no podemos pasar por
alto su consideración. Mediante las palabras los alumnos y alumnas aprenden no
sólo a reconocer y clasificar personas, animales y cosas, sino también a adquirir
categorías evaluativas que, de alguna manera, contribuyen a modelar su futuro
sistema de valores, sus juicios sobre la sociedad de la que son partícipes, en una
palabra, reconstruyen la cultura. Las palabras, juegan un destacado papel como
guías de su percepción de la realidad.
Algo en lo que vienen coincidiendo la práctica totalidad de las investigaciones
sobre el lenguaje que se emplea en las aulas (de manera especial el que utilizan
las profesoras y profesores en sus interacciones con el alumnado) es en que el
lenguaje que se emplea con las niñas y niños en los periodos de Educación Infantil
y Educación General Básica refuerza posturas, expectativas y «estereotipos»
acerca de lo que se considera una conducta masculina y femenina aceptable en el

marco de cada sociedad.
En este sentido son significativas las conclusiones a las que llegan Naima
BROWN y Pauline FRANCE (1988) en sus investigaciones sobre las interacciones
entre el profesorado y las niñas y niños en las clases de preescolar y guarderías.
Los calificativos y, en general, las expresiones empleadas para referirse y
comunicarse con el alumnado estaban claramente influenciadas por su género.
Así, las niñas eran bombardeadas con apelativos cariñosos tales como: «cariño»,
«tesoro», «amor», «preciosa», «cielito», «bonita», etc.; mientras que los que se
dirigían a los niños reforzaban la conducta ruda que se esperaba de ellos, por
ejemplo: «gamberrete», «tigre», «fortachón», «tragoncete», etc.
Cualquiera puede observar como en las aulas incluso existe una diferencia en los
nombres que se les ponen a las niñas y a los niños. Los nombres de las niñas
acostumbran a ser más polisilábicos, melodiosos y suaves, por el contrario, entre
los de los chicos suelen dominar los más cortos, contundentes y, podríamos decir,
explosivos. Algo que va a reforzar las expectativas de dulzura y suavidad que se
espera de la mujer y la contundencia y frialdad intelectual con el que nos
imaginamos a los hombres.
Es también a las chicas a quien se considera más necesario acortar los nombres
en la comunicación ordinaria, amistosa, así por ejemplo a Francisca se le llama
frecuentemente “Paqui”, a Teresa, “Tere”, a Pilar “Pili”, etc. Existe una mayor
tendencia a suavizar y dulcificar los nombres femeninos, algo que no es frecuente
en el mundo de los niños. A éstos sólo existe un momento en los que se “admite”
la visibilidad del cariño, cuando son más pequeños, o sea, cuando asisten a los
centros de Educación Infantil. Es frecuente que las profesoras que trabajan con
niños de tres o cuatro años “suavicen” sus nombres, llamándoles “Pedrito”,
“Pablito”, “Juanín”, “Josito”, “Manolín”, etc. Sin embargo,, cuando estos niños
pasan a la última clase, a la de cinco años, comienzan a ser menos frecuentes
estas manifestaciones de cariño a través del lenguaje. A partir de este momento
se produce, lo que podemos denominar, una estimulación de la “masculinidad”;
aparece como “poco varonil” el manifestar signos de calidez y afecto. A medida
que el niño avance a través del sistema educativo, cada vez oirá menos su
nombre pronunciado cariñosamente, recurriendo a diminutivos.
Esta peculiaridad, sin embargo, no tiene nada que ver con el mundo de las niñas.
Si la institución escolar utiliza constantemente el lenguaje oral y escrito como
vehículo de transmisión y reconstrucción de saberes, normas y valores sociales, e
incluso trata a la lengua como objeto de estudio y reflexión, es decir, propone una
norma cuyo aprendizaje conlleva discernir lo que es correcto de lo que no lo es, es
evidente la importancia que adquiere el tratar de modificar ciertos usos actuales,
por muy difícil que parezca. No podemos olvidar que el androcentrismo dominante
en el lenguaje es consecuencia de una construcción sociohistórica; sus
codificaciones presentes han venido tomando forma a lo largo de los años en clara
conexión con las concepciones del mundo hegemónicas de cada momento.
La constante evolución de las lenguas pone de relieve precisamente su capacidad
de adaptación a los cambios de valores que se producen en la sociedad;
demuestran el vigor de determinados colectivos que con tenacidad y decisión
logran introducir dimensiones de su propia filosofía a través de términos y giros
lingüísticos.

El androcentrismo reinante es constatable en el uso sistemático -y normativo- del
masculino para designar colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, no
importando que la mayoría de estas personas sean mujeres o niñas o, incluso,
cuando en el grupo existe únicamente un sólo hombre. Este uso y abuso del
género masculino tiene repercusiones importantes sobre la identidad femenina:
permite silenciar la diferenciación existente e ignorar la presencia y especificidad
de personas del otro sexo. Como muy acertadamente sintetiza Patrizia VIOLI
(1991, pág. 162), “en un mundo en el que todo es «otro», las instituciones, la
cultura, la forma misma de la subjetividad, acceder al lenguaje y a la palabra no es
un proceso sin dolor, porque supone una separación del mundo de lo inmediato,
un distanciamiento de uno mismo, una pérdida del alguna forma. Cada palabra,
cada discurso, cada escritura lleva en sí esta distancia, afirma un ser en el mundo
que es siempre un alejarse del propio centro, un objetivarse en una forma en la
que no se reconoce uno a sí mismo, un perderse a sí mismo”.
Un enmascaramiento y silenciamiento como el que produce esta masculinización
del lenguaje contribuye, por consiguiente, a querer encerrar en el silencio a la
mujer y al ámbito de lo femenino, algo que es totalmente contrario con la filosofía
más esencial de una educación crítica y comprometida con la liberación del ser
humano.
.
Las relaciones sociales dentro del aula
Otra manifestación de prácticas sexistas que llama pronto la atención es el tipo de
relaciones sociales que acostumbran a existir en las aulas, especialmente las
modalidades de interacción entre chicos y chicas.
Diversas investigaciones recientes vienen haciendo patente que las niñas y niños
encaran las tareas de colaboración de manera diferente; que como fruto de los
procesos de socialización en los que participan, las chicas tienen una mayor
propensión al trabajo en colaboración, mientras que los chicos optan con más
facilidad por el trabajo individual, en solitario.
En las instituciones escolares tradicionales era costumbre que los chicos y chicas
estuviesen agrupados en espacios diferentes. Recordemos que es
fundamentalmente a partir de la Ley General de Educación de 1970 cuando se
llega a apostar por los modelos de escuela mixta.
Desde ese momento la coeducación, por lo menos de manera formal, se hace
realidad. En la actualidad podemos decir que los únicos vestigios de enseñanza
segregada por razón de sexo se mantienen sólo en algunas instituciones privadas,
principalmente las ligadas a ciertas organizaciones de carácter religioso, en
especial al Opus Dei.
Por lo que respecta a las modalidades de organización y agrupamiento del
alumnado en el interior de las aulas existe una cierta propensión a su distribución
en grupos, de manera principal en los niveles de Educación Infantil y Primaria.
El peso de lo que podemos denominar la pedagogía moderna hizo que una parte
muy importante del profesorado llegase a optar por alguna forma de
agrupamiento, ya sea de una manera permanente, ya ocasional, que pasa por la
constitución de grupos en el interior de las clases.
La mayoría de las profesoras y profesores se vienen pronunciando en favor del

trabajo en grupo, tal y como comprueban Pierre VAYER y Charles RONCIN (1989,
pág. 153); reconocen el valor de los intercambios y la colaboración entre el
alumnado; otra cosa es que luego esta modalidad de trabajo se haga realmente
efectiva.
En las dos últimas décadas la psicología constructivista que promueve la Escuela
de Ginebra inspirada en el pensamiento de Jean PIAGET y la psicología del
aprendizaje ausubeliana, con sus énfasis en la necesidad de conflictos
sociocognitivos, y la psicología de Lev S. VIGOTSKI y los conceptos de Zona de
Desarrollo, etc., proporcionan también todo un conjunto de argumentos que llegan
a alcanzar una notable difusión y que insisten en la conveniencia de estas
modalidades de agrupamiento.
Esta nueva filosofía educativa llega a ser recogida incluso por la nueva legislación
que elaboran las Administraciones Educativas. Así, en el Estado Español, tanto la
Ley General de Educación de 1970, como la L.O.G.S.E., invitan al profesorado a
que promueva el trabajo en grupo en sus aulas, a que esta modalidad de trabajo
se convierta en algo normal y cotidiano.
Sin embargo, aunque el discurso que verbalizan los profesores y profesoras apoya
esta modalidad organizativa, como también subraya J.-F. PERRET (1981), “es
difícil discernir entre lo que depende de una convicción realmente experimentada,
o una aceptación conformista de las nuevas perspectivas pedagógicas oficiales”.
La pedagogía activa y constructivista en un número importante de casos no pasa
de ser un estado de ánimo, algo con lo que sí se llega a estar de acuerdo, pero
cuya traslación a la práctica no se sabe como llevar a cabo.
Una pedagogía no sexista tiene además otro tipo de argumentos para justificar el
trabajo cooperativo en las aulas e instituciones escolares. Son los derivados de
una larga tradición de separación de funciones y, por consiguiente, de creación y
reproducción de numerosos estereotipos acerca de las capacidades
idiosincrásicas de las niñas y niños.
El aprendizaje cooperativo en grupos mixtos en razón del sexo de sus integrantes
está siendo considerada en la actualidad como una de las estrategias con
potencial para reducir la segregación y marginación de las mujeres. Existen
investigadoras e investigadores que piensan que, además, esta fórmula de
organización y realización del trabajo puede servir de ayuda para eliminar o, al
menos, reducir de una manera significativa, el fuerte espíritu de competitividad que
reina en la mayoría de las aulas.
Diversos estudios recientes aportan pruebas de que el aprendizaje cooperativo
fomenta el desarrollo de relaciones interpersonales más sólidas a la par que
favorece la consecución de mejores resultados educativos (BOSSERT, S., 1979;
SHRUM, W. y CHEEK, N., Jr., 1988). Esta modalidad de trabajo escolar viene
dando unos resultados muy aceptables como estrategia para fomentar la
relaciones multiculturales e interraciales dentro de las aulas, para integrar a las
niñas y niños con algún tipo de minusvalía o discapacidad, etc. Una buena prueba
de ello es la apuesta que la mayoría de las políticas educativas de los países más
desarrollados están haciendo por la integración del alumnado con minusvalías
físicas y psíquicas en las aulas ordinarias.
No obstante, pese a las conclusiones que parecen derivarse de las
investigaciones y propuestas legislativas que van en esta onda, es necesario tratar

de evitar un excesivo optimismo que podría llevar a implementar este tipo de
prácticas sin más. Las investigaciones de las que tenemos noticia y que apuestan
por este tipo de estrategias de enseñanza y aprendizaje cooperativas explican su
éxito en una parte muy decisiva en la cualificación de las profesoras y profesores.
Las políticas de integración, ya sea de género, raza, etnia, cultura, minusvalías,
etc. precisan como una de las condiciones sine qua non que el profesorado sepa
seleccionar planificar contenidos significativos, proponer las tareas educativas
interesantes, proporcionar los recursos adecuados, etc.
En la actualidad, disponemos de un mayor número de investigaciones centradas
en el aprendizaje en grupo de estudiantes con capacidades diferentes, o incluso
para promover la integración de personas de razas y culturas diferentes.
Tengamos presente que los conflictos raciales, algunos de ellos acompañados de
una importante violencia física, llegaron a crear verdaderos problemas en países y
estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Alemania, Francia, etc.,
lo que obligó a las Administraciones Públicas, y por lo tanto, a los Ministerios de
Educación a promover investigaciones y experiencias pedagógicas integradoras,
para tratar de paliar tales conflictos.
Por el contrario, la preocupación sobre la discriminación de género es un interés
mucho más reciente para las Administraciones Públicas; creo que entre otras
cosas porque esta modalidad de marginación no llegó a crear tantos conflictos
«visibles» como otras formas de discriminación. De hecho, hasta el momento,
disponemos de un menor número de investigaciones dirigidas a analizar el
impacto del trabajo cooperativo en grupos mixtos, tomando en consideración el
sexo de sus componentes.
Es principalmente a partir de la década de los ochenta cuando distintos
investigadores e investigadoras, como V. LEE y A. BRYK (1986), B, THORNE
(1985), B. THORNE y Z. LURIA (1983, 1986), L. C. WILKINSON, J. LINDOW y C.
P. CHIANG, (1985), etc., comienzan a urgir la realización de estudios dirigidos en
esta dirección.
Revisando algunos de los que hasta el presente tenemos noticia como, por
ejemplo, el que llevan a cabo P. L. PETERSON y E. FENNEMA (1985), se puede
constatar que los climas de aula competitivos favorecen el que los muchachos
puedan obtener mejores resultados académicos que las chicas. En este trabajo se
pone de relieve que las mejoras cognitivas están relacionadas negativamente con
la frecuencia de interacciones competitivas y, por el contrario, vinculadas
positivamente con la frecuencia de oportunidades para el aprendizaje cooperativo
o, incluso, individualizado. Sin embargo, existen también investigaciones que
llaman la atención sobre los efectos negativos para las niñas del aprendizaje
cooperativo en grupos mixtos (COOPER, L.; JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. y
WILDERSON, F., 1980).
La tendencia que manifiestan los colectivos estudiantiles a conformar grupos de
trabajo del mismo sexo cuando se les da libertad para ello, la comprueban también
M. E. LOCKHEED, K. J. FINKELSTEIN y A. M. HARRIS (1979) al observar en los
resultados de una encuesta que, alrededor del sesenta y cinco por ciento de los
alumnos y alumnas de enseñanza primaria preferían trabajar en grupos cuyos
miembros fuesen todos del mismo sexo.
Tanto en los periodos de escolarización en los centros de Educación Infantil como

en los niveles educativos siguientes es fácilmente comprobable esta preferencia
por los grupos unisex, tanto para la realización de tareas académicas como para
las actividades de juego y el establecimiento de relaciones de amistad. Esta
opción a la hora de las preferencias llega a crear verdaderas barreras para la
conformación de grupos de aprendizaje cooperativo, en la medida que de esa
forma es muy difícil neutralizar los abundantes estereotipos y expectativas
negativas que los distintos grupos sociales dominados por los hombres vienen
sosteniendo y reproduciendo; se crean incluso estilos de trabajo y modalidades de
comunicación peculiares para cada sexo que contribuyen a perpetuar una
incomunicación entre hombres y mujeres.
No caer en la cuenta de que las preferencias comunicativas están también
afectadas culturalmente, por los prejuicios y expectativas construidos y reforzados
por muchos siglos de dominio patriarcal, dificulta incluso la elaboración de
explicaciones científicas, el desvelar el peso de las ideologías hegemónicas. Un
ejemplo de esta ceguera es el que se reproduce en el interior de la propia
psicología en algunas escuelas como el psicoanálisis o las orientaciones más
gesselianas. Éstas, a la hora de explicar las peculiaridades del desarrollo humano,
van a constatar y argumentar como algo «natural», «innato» al ser humano, la
desaparición del interés por los miembros del otro sexo en determinados
momentos del desarrollo, de manera especial, en los años que abarca la
educación primaria, más o menos entre los seis y los once años de edad. Se
traslada al ámbito de lo innato, de los códigos genéticos, lo que no es sino fruto de
experiencias socioculturales concretas. Es lógico que si durante todo ese tiempo
las niñas y niños son obligados a vivir en espacios incomunicados y sometidos a
bombardeos acerca de lo que significa ser hombre o ser mujer, dificilmente
puedan manifestar interés real por colaborar con quienes son presentados como
totalmente distintos a uno mismo.
Trabajar por la igualdad de hombres y mujeres obliga por tanto no sólo a favorecer
que puedan trabajar en equipo, sino incluso a forzar tal situación, o sea, a
proponer situaciones de discriminación positiva, a tratar de ocuparse más de
quienes hasta el momento llevaban la peor parte, las mujeres.
Los resultados de una investigación llevada a cabo por M. E. LOCKHEED y A. M.
HARRIS (1984), en 29 aulas escolares, vienen a subrayar que cuando en los
procesos de enseñanza y aprendizaje se recurre sólo esporádicamente a la
constitución de pequeños grupos de trabajo integrados por personas de los dos
sexos y sobre ellos apenas existe una supervisión de las profesoras o profesores,
no sólo no llegan a reducirse los estereotipos de género, sino que incluso es fácil
que se incrementen. Los datos de esta investigación permiten concluir que la
participación en esa modalidad de agrupamientos proporcionaron a los
muchachos experiencias de mando y dirección que coadyuvaron a una mejora de
sus autoimágenes. Los varones de esas aulas se vieron a sí mismos como
solucionadores de problemas y líderes, y percibieron a la chicas como sus
seguidoras. Por el contrario, las niñas que participaban en estos grupos
esporádicos, inusuales, como fruto de esta clase de experiencias llegaron a
manifestar menos interés y deseos de trabajar en grupos heterosexuales en el
futuro. Sin embargo, este mismo equipo investigador, en otro estudio publicado
con anterioridad, en 1982, con los datos que llegan a obtener concluyen que el

alumnado que trabaja en el ámbito de las ciencias en grupos mixtos en cuanto al
género de sus integrantes llegó a manifestar actitudes mucho más positivas hacia
el trabajo cooperativo en grupos heterosexuales; llegaron a comprobar además
una reducción en cuanto a los estereotipos de género. Las percepciones y
expectativas de estos niños y niñas estaban menos prejuiciadas respecto a lo que
consideraban que los integrantes del otro sexo podían llevar a cabo.
Existen, asimismo, otras investigaciones que indican que se produce una caída en
el rendimiento académico e, incluso, físico de las mujeres cuando participan en
grupos de trabajo mixtos heterosexuales (WEISFELD, C. C.; WEISFELD, G. E.;
WARREN, M. A. y FREERMAN, D. G., 1983); o que destacan que el alumnado
desarrolla actitudes negativas ante los agrupamientos cooperativos
heterosexuales (SERBIN, L; TONICK, I. J. y STERNGLANZ, S. H., 1977).
Otros análisis sugieren que las diferencias entre los rendimientos de los chicos y
las chicas cuando trabajan en grupos cooperativos heterosexuales se deben, por
ejemplo, al grado de dominio que poseen quienes lo integran de los contenidos de
la asignatura en cuestión. Así, M. E. LOCKHEED y K. P. HALL (1976) concluyen
que, en bachillerato, cuando el alumnado no tenía ninguna clase de experiencia en
relación con el tema objeto del trabajo en grupo, era factible observar la existencia
de un dominio de un género sobre el otro, en concreto de los chicos sobre las
chicas. Sin embargo, cuando el colectivo estudiantil ya poseía algún grado de
conocimiento y experiencia acerca de la temática que se sometía a discusión, era
menos probable que se diese un dominio o imposición de los varones.
Otra de las explicaciones que se tienen promulgado para explicar las diferencias
en las realizaciones de los muchachos y muchachas cuando trabajan
conjuntamente en equipo, se centra en las diferencias que se producen en las
comunicaciones que aquí tienen lugar. En el seno de grupos pequeños, los
varones tienen más éxito que las mujeres, a la hora de obtener ayuda cuando la
solicitan. Las muchachas mostraban una mayor disposición de ayudar a los chicos
cuando éstos lo solicitaban. Sin embargo, cuando las chicas pedían colaboración y
aclaraciones a los muchachos, éstos ignoraban tales solicitudes con bastante
frecuencia. Estas pautas de comportamiento eran particularmente característica
de los grupos con altos niveles de rendimiento (WILKINSON, L. C.; LINDOW, J. y
CHIANG, C. P., 1985).
En la actualidad disponemos de investigaciones con resultados, a veces, muy
contradictorios. Así, haciendo una revisión, podemos encontrarnos con trabajos,
por ejemplo el ya citado de M. E. LOCKHEED y A. M. HARRIS (1984), que
concluyen que las estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en grupos
mixtos de trabajo cooperativo favorecen a los varones, ya que de esta manera
llegan a alcanzar poder y prestigio con mayor facilidad; los chicos muestran en el
seno de tales grupos su control y dominio de la situación, entre otras cosas, a
través de la selectividad que ejercen a la hora de decidir cuándo y a quiénes se
dirigen en sus comunicaciones.

No obstante, otras investigaciones llegan a matizar este tipo de resultados al
subrayar que las diferencias en el rendimiento académico en función del género

tienen que ver más bien con el espíritu competitivo que reina en la mayoría de las
instituciones escolares. Los varones, como fruto de una mayor estimulación que la
sociedad lleva a cabo sobre ellos, fomentando continuamente grandes dosis de
competitividad en todos los terrenos de la vida, estarían más preparados para
competir y menos para cooperar también en las instituciones escolares. Las
chicas, en la medida que la presión familiar y de la sociedad, en general,
contribuye a hacerlas más inhibidas y retraídas, en esa medida no podrían hacer
frente con facilidad a la necesidad de mostrar su poder, pondrían menos énfasis
en defender sus derechos (MALTZ, D. N. y BORKER, R. A., 1983).
De alguna manera, los distintos resultados y, con frecuencia, contradictorios de las
pocas investigaciones existentes acerca las relaciones sociales y el trabajo en
equipos mixtos en cuanto al género en el interior de las aulas y centros escolares,
debe servir para estimularnos a profundizar en esta temática. Es factible pensar
que no baste el que los alumnos y alumnas, sin más sean dejados en libertad a la
hora de elegir a sus compañeros y compañeras de equipo, o que, una vez que ya
optaron por constituir grupos heterosexuales, nos quedemos satisfechos y
pensemos que la igualdad y cooperación ya fueron logradas.
Es claro que conseguir unos resultados como los que acabamos de decir, o sea,
que el alumnado sea capaz de agruparse en equipos mixtos en cuanto al sexo de
sus componentes, ya supone un notable logro. Sin embargo, al profesorado le
compete también preocuparse de que en el interior de tales grupos no se
refuercen estereotipos y expectativas discriminatorias para las mujeres que allí se
encuentran.
Pienso que es necesario llevar a cabo intervenciones más directamente
intencionadas de cara a facilitar la cooperación y solidaridad entre los chicos y
chicas en las instituciones escolares y, por supuesto, en la sociedad en general.
Recordemos que siempre los automatismos favorecen la reproducción de las
perspectivas hegemónicas, de las ideologías dominantes. De ahí que se precise
de un esfuerzo consciente y vigilante si se desea su superación.
Esto es lo que explica que incluso las profesoras, en sus acciones espontáneas,
en sus rutinas puedan ir en contra de sus intereses como mujeres. Algo que se
puede constatar cuando vemos como normalmente tienden a dirigirse con más
frecuencia a los chicos y, lo que suele ser más sorprendente, sin que tales
profesoras sean conscientes de este tipo de interacciones. Algo que también
ponen de manifiesto bastantes investigaciones. Así, existen estudios que
constatan que tanto los profesores como las profesoras no se comportan del
mismo modo según que traten con un chico o con una chica (GOOD, T.; SIKES, J.
y BROPHY, J., 1973). Los muchachos acostumbran a tener más relación con el
profesorado y consiguen acaparar más su tiempo y su atención (HARTLEY, D.,
1978; SUBIRATS, M. y BRULLET, C., 1988). En el estudio que llevaron a cabo D.
SADKER, M. SADKER y D. THOMAS (1981) informan que los varones, tanto en
las aulas de enseñanza primaria como en las de secundaria, tenían ocho veces
más probabilidades que las chicas de ser invitados a intervenir. Disponemos,
asimismo, de investigaciones que dan a entender que los profesores y profesoras
consagran mayor interés a los muchachos y que incluso tienen dificultad para
acordarse del nombre de las chicas (STANWORTH, M, 1983).
Dado que las interacciones entre el profesorado y los niños son más numerosas,

llegan a conocerlos mejor como individuos y por tanto tienden a hacerles un
seguimiento más personalizado que a las chicas, quienes en su mayoría se
encuentran en el grupo silencioso e invisible (SPENDER, D., 1982; TORRES
SANTOMÉ, J., 1991). Además, dado que los comportamientos más conflictivos en
las aulas acostumbran a estar producidos por los niños y que éstos,
porcentualmente, tienen más dificultades de aprendizaje que las niñas, tanto los
profesores como las profesoras suelen estar más pendiente de ellos. Y
precisamente porque los resultados insuficientes de los niños se atribuyen en
mayor medida que el de las chicas a una falta de motivación y, por tanto, a una
falta de seriedad en el trabajo, se les felicita con mayor frecuencia por sus buenos
resultados.
Esta peculiaridad de la interacción del alumnado con sus profesores y profesoras
tiene, asimismo, repercusiones de mayor alcance. Así, los chicos acostumbran a
recibir las críticas de sus docentes de manera distinta que sus compañeras. Los
muchachos consideran que las críticas que les hace el profesorado son ambiguas
y que casi nunca llegan a poner en cuestión su nivel de aptitudes (CALLAGHAN,
C. y MANSTEAD, A. S. R., 1983). De este modo, aunque en un curso no salgan
bien parados, es posible que si al año siguiente se encuentran delante de una
nueva profesora o con asignaturas diferentes, puedan tomar un nuevo impulso y
llegar a ser considerados como estudiantes excelentes; los juicios que en años
anteriores pueden haber recibido, dada la ambigüedad, con la que los percibieron,
no llegaron a afectar de una manera decisiva a su autoestima y su capacidad de
enfrentarse a nuevas tareas.
Con las chicas, sin embargo, esta cuestión es frecuente que funcione de otra
manera. Muchos profesores y profesoras cuando detectan unos resultados
deficitarios en las niñas no acostumbran a poner tanto énfasis en demostrar que
éstos pueden ser debidos a una carencia de motivación o interés. Un
comportamiento docente similar facilita que las niñas reciban los juicios negativos
atribuyéndolos a limitaciones cognitivas individuales, aunque la profesora no lo
haya manifestado nunca explícitamente (DWECK, C. S. y BUSH, E. S., 1976;
DWECK, C. S. y ELLIOT, E. S., 1983). Este fatalismo explicativo de las niñas va a
afectarles directamente a su autoimagen y, con bastante probabilidad, tratarán de
comportarse en un futuro de acuerdo a ella; no se esforzarán, ni se implicarán en
actividades para las que no se sientan con fuerza, con lo cual contribuyen a crear
un círculo de expectativas negativas del que será muy difícil poder salir.
Los contenidos escolares y la discriminación de género
La preocupación por conformar grupos de trabajo mixtos en cuanto al género de
las personas que los integren, así como por evitar las estrategias de invisibilidad a
las que suelen recurrir con mayor frecuencia las alumnas, no supone tener un
abanico completo de los espacios y estrategias docentes para hacer frente a los
estereotipos sexistas. Existe otra dimensión escolar también muy decisiva: la de
los contenidos de las tareas escolares. En las instituciones docentes se
seleccionan contenidos y tareas escolares que resultan más estimulantes para los
chicos que para las chicas.
El hecho de que muchos de los temas que podemos considerar femeninos no se

juzgue que poseen el suficiente interés y prestigio como para ocupar el centro de
interés de los programas de muchas disciplinas en etapas educativas
consideradas obligatorias, va a tener repercusiones importantes e incluso juega en
apoyo de las concepciones dominantes, en este caso en favor de la reproducción
de numerosos estereotipos de género que caracterizan a nuestra sociedad.
Un ejemplo en este sentido, puede ser el olvido de los programas escolares a la
hora de tratar determinados temas como los que integran lo que se denomina la
«economía doméstica y familiar». Muchos chicos y chicas finalizan su periodo de
escolaridad obligatoria sin detenerse a reflexionar y capacitarse en aspectos que
resultan imprescindibles para poder llevar una vida independiente, para organizar,
compartir y cogestionar una familia.
En general, los temas más acuciantes y vitales, tales como: las relaciones entre
los sexos, la sexualidad, el trabajo y el paro, la publicidad, etc. son temáticas que
raramente aparecen en las tareas escolares y que afectan a las interacciones
entre chicos y chicas. Lo mismo cabe decir acerca del silenciamiento de la historia
de la mujer. Difícilmente un alumno o alumna puede llegar a imaginarse cómo era
la vida de las mujeres en la prehistoria, en el imperio romano, en Asia durante el
medievo, en Africa durante el siglo pasado, en el Estado Español en otro momento
histórico diferente al presente; qué hacían las niñas, las adolescentes, las mujeres
adultas y las ancianas; cómo, cuándo, dónde y porqué fue cambiando su
situación, etc.
No tratar esta clase de temáticas conlleva el peligro de seguir perpetuando
conductas sexistas, e incluso, en ocasiones, no hacer nada para evitar algunas
conductas delictivas. No olvidemos que, hasta no hace mucho tiempo, para
algunas sociedades y grupos sociales las mujeres eran personas sin derechos y,
por consiguiente, con las que acciones delictivas (como agresiones físicas y
violaciones) no alcanzaban tal calificativo. Recordemos en cuantas películas se
sigue asumiendo implícitamente que las violaciones a mujeres son fruto de
provocaciones de éstas, por no decir que es algo que incluso puede llegar a
apetecerles. Barbaridades semejantes es probable que puedan ser asumidas por
algunos grupos de adolescentes que viven en ambientes culturales muy
desfavorecidos. Una institución escolar en la que esta clase de cuestiones puedan
aflorar y ser debatidas se convierte en un buen antídoto para evitar situaciones
delictivas y degradantes en su vida como personas adultas, responsables,
democráticas y solidarias.
En las instituciones escolares también se consolidan muchos de los estereotipos
ligados al género. Desde la educación infantil tanto los niños como las niñas
comienzan a ir asumiendo y consolidando actitudes típicas de los contextos en los
que participan; por consiguiente, todo un buen conjunto de prejuicios y
estereotipos sobre lo que es ser niño y hombre y lo que es ser niña y mujer.
Aunque no podemos considerar a la instituciones escolares con tanto poder como
para poder neutralizar todo el cúmulo de prácticas, prejuicios y relaciones sexistas
que existen en otros ámbitos tales como: el mercado laboral, la familia, los medios
de comunicación de masas, la justicia, la iglesia, etc.; no obstante, estamos
convencidos de que muchas de ellas la institución escolar puede contribuir a
contrarrestarlas, siempre y cuando el propio profesorado sea consciente de su
existencia y presencia.

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