Sociología de la Educación T1

1. T1. La investigación sociológica
sobre educación: teorías y
metodologías
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

2. 1. Introducción
2. Las ciencias sociales y la sociología
3. Génesis y consolidación de la sociología de la educación
4. Situación actual de la sociología de la educación
5. La sociología de la educación en el marco de la investigación
educativa
2
Índice(parte I)

3. 1. Introducción
Aunque las teorías sobre la sociedad son tan antiguas como la historia
escrita, las ciencias sociales se desarrollaron a partir del Renacimiento
europeo con una voluntad emancipadora.
Al calor de la Revolución Francesa se propuso una «sociología» que estudiara
la estructura y el cambio social.
Diversas orientaciones alentaron una sociología educativa que, a mediados
del siglo XX, dio paso a la sociología de la educación.
Esta disciplina se ha consolidado sobre todo a partir de los años sesenta en
América y Europa.
Actualmente, la sociología de la educación tiene presencia en las
asociaciones de sociología y se elabora mediante congresos y revistas
especializados, y mantiene la relación entre la educación y las
desigualdades sociales como uno de los temas más frecuentes.
La sociología de la educación participa de la investigación educativa, un
ámbito que se ha desarrollado e institucionalizado en los últimos años.
3

4. 2.1. Las teorías sociales
4
En el Renacimiento europeo las teorías sociales se apartaron de los modelos
clásicos, vigentes durante siglos, de Platón (La república) y Aristóteles
(Política).
Con el cultivo del Humanismo y más tarde de la Ilustración, se animaron
tanto la redacción de utopías, como la confección de reflexiones metódicas
sobre cómo tenía que organizarse la sociedad.
Estas se inspiraban tanto de la recuperación filológica de la antigüedad, como
de los avances de la filosofía auspiciados por el racionalismo y el
empirismo.
En la época ilustrada también se desarrollaron notablemente el derecho (ya
que el comercio creciente lo exigía) y la economía (ya que junto al ámbito
familiar y el estatal, aparecía con fuerza una nueva esfera que acabaría
permeando a las otras dos, el ámbito de las relaciones productivas y
comerciales, exacerbadas por el capitalismo creciente).

5. 2.2. La idea de una cienciade la
sociedad(1)
En ese contexto, filósofos políticos como T. Hobbes o J. J. Rousseau
difundieron la representación de la sociedad como el resultado de un pacto
o contrato social, establecido para proporcionar una mayor seguridad y
libertad a los individuos.
En cumplimiento de tales cláusulas, la burguesía se consideró legitimada para
tomar el poder y finiquitar en toda Europa y América del Norte los vestigios
de feudalismo.
Al calor de las transformaciones que produjo la Revolución Francesa, se hizo
evidente la necesidad de elaborar una nueva ciencia que estudiara la
sociedad en su conjunto, que fuera capaz de explicar su funcionamiento en
épocas tranquilas y las causas que desencadenaban episodios convulsos.
Esa idea de una ciencia de la sociedad aparece en diversos libros escritos a
finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Es el caso de la Metafísica de
las costumbres de I. Kant, o de la Filosofía del derecho de G. W. F. Hegel.
5

6. 2.2. La idea de una cienciade la
sociedad(2)
No fueron las propuestas de Kant o Hegel, sino las consideraciones del
francés Auguste Comte de establecer una «física» de la sociedad, una
«sociología», las que resultaron exitosas, ya que encaminó la nueva
disciplina como una ciencia superior (que integraba en ella el resto de
ciencias), que tenía que presentar, por analogía con la física, una parte que
estudiara la estática y otra la dinámica social, esto es, la estructura y el
cambio social.
Del latín: socius
«socio» «compañero» «similar»
y del griego: logos
«discurso» «razón»
6

7. 2.3. La relación de la sociologíacon
otras ciencias(1)
En la 2ª mitad del siglo XIX se formularon dos aportaciones teóricas de
importancia radical para la nueva disciplina sociológica: En primer lugar, en
el mismo ambiente que Ch. Darwin propuso un evolucionismo no
teleológico, H. Spencer, muy influido por la biología, expone una
concepción organicista de los «sistemas» sociales. Además, de manera
análoga a como las especies se conciben en el darwinismo como soluciones
evolutivas diferentes, pero ninguna de ellas está «atrasada» respecto de
otra, las sociedades humanas se pueden representar como posibilidades
que divergen en la constelación de sus prácticas, lo que se denominó
«cultura». Surge así, de la mano de L. H. Morgan y E. B. Tylor la
antropología social o etnología, animada de una pretensión descriptiva y
comparativa. La nueva disciplina encontró pronto en el trabajo de campo el
método etnográfico (Estudio descriptivo de las costumbres y tradiciones de los pueblos.) más
exitoso.
7

8. 2.3. La relación de la sociologíacon
otras ciencias(2)
En segundo lugar, K. Marx explicaba cómo el desarrollo inmanente (Que es
inherente a algún ser o va unido de un modo inseparable a su esencia, aunque racionalmente pueda
distinguirse de ella.) de la forma mercancía en el capitalismo no solo generaba un
sistema económico donde se producían mercancías (con crisis periódicas de
producción) y plusvalía (cuya apropiación por parte de la clase capitalista
contradecía la representación igualitaria que había enarbolado la
Revolución Francesa), sino que también se producía una relación social
determinada, en el que la mayoría social quedaba condenada a reproducir
su fuerza de trabajo, a sufrir una heteronomía (Condición de la voluntad que se rige por
imperativos que están fuera de ella misma.) sobre su tiempo de trabajo y a reproducir su
capacidad laboral en su tiempo de no trabajo. El trabajo muerto, el capital,
acaba por subsumir (Considerar algo como parte de un conjunto más amplio o como caso particular
sometido a un principio o norma general.) al trabajo vivo, ahogando la promesa de
bienestar y colaboración que incluía. La descripción del sistema social y las
condiciones de su superación se presentaban entrelazadas.
8

9. 2.3. La relación de la sociologíacon
otras ciencias(3)
Pero lejos de ser superada, la dominación capitalista se extendió a todos los
rincones del planeta. Los genocidios y expolios ligados al colonialismo y los
enfrentamientos bélicos entre las potencias colonialistas no auspiciaban la
superación del capitalismo, sino más bien el acceso a una fase que conducía
irreversiblemente a guerras de dimensión mundial. En ese contexto, se
elaboraron nuevas teorías que, como en el caso de M. Weber, aportaban a
la nueva sociología un instrumental teórico para enfrentarse a las formas de
dominio y su legitimación, así como a la relación compleja entre el sustrato
económico y las formas culturales, que a veces influían en él (como en el
caso del efecto del protestantismo sobre el surgimiento del capitalismo). En
la obra de Weber, también se intensificó la reflexión metodológica,
ampliando a la historia la nómina de ciencias que inspiraban el método
sociológico.
9

10. 2.3. La relación de la sociologíacon
otras ciencias(4)
También E. Durkheim aportó una descripción precisa de las reglas del
método sociológico, que permitían constatar el predominio de lo social
sobre todas las facetas de nuestra vida. Los informes antropológicos
precisamente mostraban cómo incluso las formas religiosas no eran más
que proyecciones de la omnipresencia de lo social. Las patologías sociales,
como los estadios de ausencia de normas (anomia), se podían relacionar
con carencias en la integración social.
Desde esta perspectiva, socialización y educación se presentaban como
procesos vinculados y se abría el camino teórico de una «sociología de la
educación». En la misma línea, P. Natorp defenderá la determinación social
de la educación, postulando una «pedagogía social», y J. Dewey ofrecerá
una representación pragmatista de la sociedad con el mismo ánimo
reformista.
10

11. 3.1. El precedentede la sociología
educacional
La «sociología educativa» surgió en Estados Unidos en los años veinte del
siglo pasado. No obstante, el concepto «sociología educacional» no parece
alejarse mucho de lo que en Europa se denominaba al mismo tiempo
«pedagogía social», y se orienta más bien como una filosofía de la
educación.
Ahora bien, en la medida en que avanzaba el proceso de escolarización de la
población, el profesorado y el alumnado se presentaban como objeto
propicio para el análisis sociológico. Este tipo de trabajos se vio favorecido
por el desarrollo del paradigma funcionalista en la sociología
norteamericana y las conceptualizaciones de la estructura social y de los
subsistemas sociales que propusieron T. Parsons o R. K. Merton.
También en Europa, el desarrollo de las teorías psicológicas y pedagógicas
había conducido a relacionar la educación y la sociología. Además, el
impulso de la sociología (G. Simmel, W. Sombart o F. Tönnies) originó
estudios concretos del sistema educativo. En ambos lados del Atlántico
estaba preparada la constitución de la sociología de la educación.
11

12. 3.2. Génesisde la sociologíade la
educación
En 1930, Theodor J. Geiger publicó el artículo «Erziehung als Gegenstand der
Soziologie» [La educación como objeto de la sociología] (Geiger, 2008), que
concluía con un hipotético programa para una sociología de la educación
(Beltrán y Hernàndez, 2011, p. 5-6). Podemos considerar ese texto como la
partida de nacimiento de la disciplina.
También el sociólogo Aloys Fischer escribió en 1931, para un diccionario de
sociología editado por A. Vierkandt, las entradas «sociología pedagógica» y
«pedagogía sociológica».
Sin embargo, las propuestas de Geiger o Fischer fueron soslayadas. El ascenso
del fascismo no resultaba un entorno favorable para ese tipo de
elaboraciones. El mismo Geiger tuvo que exiliarse.
12

13. La educacióncomo objetode la
sociología(Geiger,[1930] 2008)
13
Rama sistemática
que investiga la esencia,
el proceso y las formas
de socialización de la
educación como realidad
de validez intemporal.
Rama histórica,
que enfocaría la obra
educativa en el curso
histórico-social
Una parte
general o
principal
Una rama
particular o
descriptiva
El establecimiento de los tipos históricos de la educación, en su
sucesión y en su conexión, según la semejanza de sus estilos, con las
estructuras sociales coetáneas, es decir, una sociología de lo
pedagógico (ideología educativa)
El establecimiento de los tipos históricos de pensamiento educativo y
su sucesión, esto es, una sociología de la pedagogía (praxis educativa)
La educación
como un
fenómeno social
La educación en cuanto proceso al que se
le supone un determinado sentido, y que
se asocia con una teoría general de la
formación o cultura
educación como un
proceso de socialización
la educación como un
sistema de trabajo
La familia y
la escuela
la clase (o unidad) escolar
la escuela como un todo y la
estructura del cuerpo docente
Las instituciones y las organizaciones de la
educación
Entrelazamiento y la competencia de las
formas educativas sociales entre sí y con
otras formas sociales

14. 3.3. La consolidaciónde la
sociologíade la educación(1)
La disciplina que había propuesto Geiger antes de la II Guerra Mundial
comenzaría a desarrollarse en los años 40 en Estados Unidos.
Wayland Hayes publica en 1945 el artículo «The Place of Sociology of
Education» y Wilbur B. Brookover publica en 1949 el artículo «Sociology of
Education: A Definition» en la American Sociological Review. En 1955
apareció su manual A Sociology of Education.
Otros muchos libros de la época tratan de la sociedad y la educación en
Estados Unidos o proporcionan aproximaciones sociológicas a los procesos
educativos. Toda esta bibliografía provocó que en 1963, el Journal of
Educational Sociology cambiara su nombre por Journal of Sociology of
Education.
Un año antes, en su libro La sociología de la educación, Robert R. Bell había
indicado que mientras que la sociología de la educación sería «el análisis
científico de una institución social específica», la sociología educacional
estaría comprometida en la creación de un «sistema de valores educativo».
14

15. 3.3. La consolidaciónde la
sociologíade la educación(2)
La amplia bibliografía de aquella época no difiere sustancialmente de la
caracterización de la nueva disciplina que había propuesto Geiger. Así, por
citar algunos ejemplos, N. Gross entiende que la nueva disciplina presenta
cuatro áreas especialmente estratégicas: a) la estructura social y de
funcionamiento de la escuela; b) el aula como sistema social; c) el ambiente
externo de las escuelas; d) la educación como ocupación y como carrera.
B. R. Clark considera que la dedicación sociológica a la educación se orienta
según tres centros de atención: a) la relación entre la educación y la
sociedad (donde se tiene que considerar la relación entre educación y
economía, estratificación social, cultura e integración social); b) la institución
educativa, considerada desde la perspectiva sociológica (con asuntos tales
como la profesión docente y la red institucional, y cuestiones como las
fuentes de la diversidad, la organización comprehensiva vs. especializada,
centralizada vs. descentralizada, etc.); y c) la organización educativa (donde
es preciso considerar la agencia educativa como organización formal, la
subcultura educativa y el entorno del aula).
15

16. 3.3. La consolidaciónde la
sociologíade la educación(3)
Una perspectiva semejante es la adoptada por Anne Parker Parelius y Robert
J. Parelius, para quienes la nueva disciplina ha de considerar la
institucionalización educativa, la burocratización, la profesionalización, la
gobernanza de la educación norteamericana, la estratificación, la diversidad
y la política educativa.
Parece ser que la nueva disciplina enraizó antes en el ámbito latinoamericano
que en suelo europeo, gracias, sobre todo, a la labor del eminente
educador y sociólogo brasileño Fernando de Azevedo. Significativamente,
una de sus obras más importantes, el libro titulado en portugués Sociologia
educacional, fue traducido en México en 1942 como Sociología de la
educación: introducción al estudio de los fenómenos pedagógicos y de sus
relaciones con los demás fenómenos sociales. Habrían de pasar 25 años
hasta que el argentino Juan Carlos Agulla publicara otro libro en castellano
con el título Sociología de la educación. Como en el resto de áreas
sociológicas a las que dedicó sus estudios, el objeto a considerar aquí
también eran las desigualdades sociales.
16

17. 3.3. La consolidaciónde la
sociologíade la educación(4)
A pesar del rumbo de las disciplina en Estados Unidos y Latinoamérica, en
Gran Bretaña se mantuvo muy vinculada a la economía y la política de la
educación. La consideración autónoma se consolidó con la publicación, a
partir de 1980, del British Journal of Sociology of Education, gracias a la
actividad de Len Burton, quien también fundó en 1991 la revista
International Studies in Sociology of Education.
En Francia, la sociología de la educación surgió a comienzos de los años
sesenta. Pierre Jaccard publica en 1962 su Sociologie de l’education,
después de haber escrito obras sobre sociología y psicosociología del
trabajo. Los trabajos de Pierre Bourdieu y J. C. Passeron estimularán una
orientación crítica.
17

18. 3.3. La consolidaciónde la
sociologíade la educación(5)
En Alemania, los primeros libros titulados Soziologie der Erziehung [sociología
de la educación] aparecen a finales de los años sesenta y comienzos de los
setenta, en medio de intensos debates sobre las revueltas estudiantiles y la
reforma de la educación superior.
También en España la disciplina comenzará a consolidarse en los años
setenta, a partir de las reformas educativas que promueve la transición
democrática. Se traducen y reeditan los libros mencionados de Azevedo,
Jaccard, Bourdieu y Passeron, y otros como los manuales de P. W. Musgrave,
S. de Coster o el venezolano Orlando Albornoz.
18

19. 4.1. Institucionalizaciónde la
sociologíade la educación
Ocho décadas después de que fuera formulada, la sociología de la educación
es una parte específica de la sociología, que goza de reconocimiento y
autonomía. Así lo demuestra la presencia de la disciplina en las
asociaciones sociológicas trasnacionales:
International Sociological Association (ISA), fundada en 1949
Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), fundada en 1950
European Sociological Association (ESA), fundada en 1992
y nacionales:
American Sociological Association (ASA), fundada en 1905
Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS), fundada en 1909
British Sociological Association (BSA) fue fundada en 1951
Federación Española de Sociología (FES, antes FASEE) final ’70 y ‘80
Asociación de Sociología de la Educación (ASE) creada en 1999
19

20. 4.2. Revistasde sociologíade la
educación
Generales:
International Sociology
Current Sociology
Sociología del trabajo
Revista Internacional de Sociología (RIS)
Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS)
Revista de Educación (del MEC)
Especializadas:
British Journal of Sociology of Education
International Studies in Sociology of Education
Sociology of Education (de la American Sociological Association)
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE)
20

21. 4.3. Campos de investigación(1)
Según el análisis de la bibliografía especializada hecho por Kraes (2008) los
temas a los que se dedica la sociología de la educación son:
A. La educación y la desigualdad social:
a) La desigualdad según la procedencia social
b) Las desigualdades según el género
B. Relaciones sociales y desarrollo del individuo
C. La sociedad del conocimiento.
21

22. 4.3. Campos de investigación(2)
22
Según Steven Brint (2009), quien ha estudiado los artículos publicados en la
revista Sociology of Education de la ASA durante la década 1999-2008:

23. 4.3. Campos de investigación(2)
23

24. 4.3. Campos de investigación(4)
Según Rafael Feito (2008), los temas que se encuentran en la bibliografía de
sociología de educación son:
a) Libros para la enseñanza y divulgación (manuales, libros
recopilatorios y textos introductorios)
b) Estudios sobre enfoques teóricos
c) Investigaciones sobre desigualdades (de género y sociales)
d) Estudios sobre maestros y maestras
e) Análisis sobre grupos étnicos y multiculturalidad
f) Trabajos sobre educación y empleo
g) Estudios sobre reformas e innovación educativa
24

25. 5.1. La sociologíade la educaciónen el marco de la
investigacióneducativa.El caso de España(1)
Como estamos viendo, el desarrollo de la sociología de la educación, no se
puede desvincular de la dinámica propia de la investigación educativas (a
partir de ahora, IE).
Si nos fi jamos en el caso de España, el escenario de la IE en este país se
puede entender mejor en relación con el resto de Europa y del panorama
internacional. Si bien nuestro país ha sufrido un retraso fruto de un
contexto histórico desfavorable, desde el tardofranquismo primero, la
transición a la democracia después y posteriormente la integración en la
Unión Europea en 1986, ha ido alcanzando los estándares de progreso y
nivel de vida del resto de países europeos.
Por ello, también España ha pasado por las fases sucesivas de optimismo en
la capacidad de la investigación educativa, desconfianza y recuperación
características de la evolución de la IE en Europa.
25

26. La IE con carácter institucional arranca en 1969 a partir de la creación de una
red compuesta por el Centro Nacional para el Desarrollo de la Educación
(CENIDE) y los Institutos de Ciencias de la Educación (los ICE).
El objetivo de la red era conectar la investigación llevada a cabo en las
universidades con la formación del profesorado y con el sistema educativo.
Surge esta iniciativa en un contexto de auge de las ciencias de la educación,
reforzado además por las tesis del capital humano en el ámbito
internacional y por una orientación tecnocrática en el ámbito estatal. El que
mejor caracteriza esta orientación, según Rivière (1987), es el modelo
Investigación y Desarrollo (I+D), que proviene del ámbito tecnológico e
industrial.
Sus fases reproducen una relación lineal entre investigación, desarrollo y
cambio educativo: 1) investigación básica, 2) investigación aplicada sobre
problemas prácticos del sistema educativo, 3) experimentación en centros
educativos, y 4) generalización a todo el sistema educativo.
26
5.1. La sociología de la educación en el marco de la
investigación educativa. El caso de España (2)

27. Un año después de la creación del CENIDE, se promulga en 1970 la Ley
General de Educación (LGE), una ley que comporta una extensa y profunda
reforma educativa que supone la entrada de España en la modernidad
educativa y su equiparación formal al resto de países europeos. Ese mismo
año, se inicia el primer Plan Nacional de Investigación Educativa, al que se
sumarían otros dos planes anuales consecutivos, de 1970 a 1972.
Es importante destacar que España recibió apoyo técnico y económico del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), créditos del
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento de la Educación (BIRFE) y
de la Fundación Ford, así como de las embajadas de Reino Unido y Francia y
de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
27
5.1. La sociología de la educación en el marco de la
investigación educativa. El caso de España (3)

28. En 1974 la creación del Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE)
sustituye al CENIDE, con una estructura menos flexible que la que ofrecía la
red anterior y con una línea de continuidad en los Planes de Investigación
(1973-1979).
Tras una etapa de transición, se crea en 1983 el Centro Nacional de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE), sumando a las tareas de
investigación, las de documentación y evaluación del sistema educativo.
Este mismo año se publica la Ley Orgánica 11/1983, de Reforma
Universitaria (LRU).
28
5.2. Planes de investigación(1)

29. Los Planes Nacionales de Investigación (XIII hasta 1984) son sustituidos por
convocatorias públicas de investigación en dos modalidades: Ayudas a la
Investigación Educativa y Concurso Nacional de Proyectos de Investigación
Educativa. Además de estas actividades, el CIDE evalúa las reformas
emprendidas por el MEC, y crea en 1985 una base de datos nacional de
investigaciones educativas (REDINET) con participación de comunidades
autónomas. Esta base es complementaria a la red europea de información
en educación (Eurydice), puesta en marcha por primera vez en 1980 por la
Comunidad Europea, con el concurso de la Comisión Europea y de varias
unidades Nacionales, dependientes de los ministerios de educación de
países participantes en el programa Sócrates, del que forma parte desde
1985.
29
5.2. Planes de investigación(2)

30. La importancia de la tarea evaluadora queda consignada con el cambio de
denominación del CIDE, que pasa a ser desde 1987, Centro de Investigación,
Documentación y Evaluación Educativa. Este será el paso previo a la
creación, en 1993, del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE). La
promulgación, dos décadas después de la LGE (1970) en el periodo final del
franquismo, de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE)
en 1990, resultó determinante para impulsar un Plan Nacional de
Investigación Educativa. En este se ratifica que las actividades de
investigación están encaminadas a incrementar la calidad de la educación.
A partir de 1988 se pone en marcha el I Plan Nacional, con carácter
cuatrianual, como instrumento del Sistema Español de Ciencia y Tecnología,
y en el que se establecen los objetivos y prioridades de la política de
investigación, desarrollo e innovación a medio plazo. Siguiendo esta
secuencia, en la actualidad se está desarrollando el VI Plan Nacional de
Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica para el periodo
2008-2011, cuyos resultados son sometidos a un sistema integral de
seguimiento y evaluación.
30
5.3. Agenciasde evaluación(1)

31. Atendiendo a la Ley Orgánica de 6/2001, de Universidades (LOU), se crea en
julio de 2002 la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la
Acreditación (ANECA), un organismo autónomo, en forma de fundación
estatal, que entre sus funciones incluye la de evaluar y acreditar tanto la
actividad docente como la investigadora en la enseñanza superior. Una vez
más, el contexto de esta Agencia va más allá de las estructuras nacionales y
se explica en el marco supranacional de convergencia europea a partir de la
Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999), cuando el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) cuenta con 29 miembros, y siguientes
comunicados (Praga, 19 de mayo de 2001; Berlín, 19 de septiembre de
2003; Bergen, 19 de mayo de 2005; Londres, 18 de mayo de 2007; Lovaina,
29 de abril de 2009), cuando el EEES cuenta con 46 países.
31
5.3. Agenciasde evaluación(2)

32. En 2008, dentro de la novena legislatura se crea el Ministerio de Ciencia e
Innovación (MICINN), para impulsar las políticas de Investigación, Desarrollo
e Innovación (I+D+I). Si bien este nuevo ministerio recogía inicialmente las
competencias de ciencia y educación universitaria, en abril de 2009, las
competencias de educación universitaria se traspasaron de nuevo al
Ministerio de Educación. En cualquier caso, este cambio ministerial
profundiza la brecha entre las funciones docentes e investigadoras, y
confirma una orientación de la investigación de carácter fundamentalmente
aplicada y al servicio de una «economía del conocimiento».
En la actualidad, en el marco de una economía que no conoce fronteras,
algunos países se han visto aquejados por la profunda crisis internacional
que, con su epicentro en Estados Unidos, está afectando a buena parte de
los países occidentales. Sin duda, la crisis que nos aqueja tiene efectos que
también se reflejan en la esfera educativa, y que en la actualidad forma
parte de la agenda de estudios de investigación educativa en general y de la
sociología de la educación de manera específica.
32
5.3. Agenciasde evaluación(2)

33. 1. Introducción
2. Teorías clásicas de la sociología de la educación
3. Teorías contemporáneas de la sociología de la educación
4. Síntesis
33
Índice(parte II)

34. 1. Introducción
El objetivo de este capítulo es realizar una aproximación general, que no
pretende ser completa ni exhaustiva, a algunas de las teorías más
relevantes de la sociología de la educación.
La disciplina sociológica impone una mirada específica sobre la realidad que
se refleja claramente en la manera en que los sociólogos se han aproximado
al fenómeno educativo. Esta mirada ha descubierto muchos elementos que
componen la educación y que, posiblemente, habrían pasado
desapercibidos sin el desarrollo de la imaginación sociológica.
Es importante tener en cuenta las aportaciones teóricas de la sociología; a
veces pueden dar la sensación de moverse en un plano ajeno a los
problemas prácticos de la realidad educativa, pero han sido determinantes
en la elaboración de las políticas públicas que conforman nuestros sistemas
educativos.
34

35. E. Durkheim,K. Marx y M. Weber
contextualización
35
En el siglo XIX empiezan a tomar forma los grandes sistemas estatales de
educación pública, que aspiran a promover una educación laica, igualitaria
y universal, y que actualmente suelen caracterizar a las sociedades
modernas.
Estos autores trataron de comprender la formación de estas instituciones en
relación con otros procesos paralelos que tenían lugar en su época y que
hoy se mantienen: la formación de los Estado-nación, la expansión del
sistema capitalista, la difusión de los valores ilustrados y los derechos del
hombre y la mujer, el desarrollo de las innovaciones científicas y
tecnológicas, la aparición de las grandes ciudades y los medios de
comunicación masivos, etc.
Es relevante estudiar a los clásicos porque sus aportaciones siguen estando
plenamente vigentes y son generalmente el origen de las nuevas teorías y
perspectivas.

36. 2.1. E. Durkheim: educacióny
solidaridad social (1)
Afirma que hay que estudiar la sociedad «como si fuera una cosa». Así, y
aunque la realidad social no pueda aprehenderse directamente a través de
los sentidos, si puede estudiarse empíricamente. Durkheim propone que el
objetivo de la sociología ha de ser el estudio de los «hechos sociales», que
serían todo tipo de acción, mas o menos establecida, que tiene la capacidad
de ejercer una coacción externa sobre el individuo (como la educación), y
que no se fundamenta ni en la biología ni en psicología. En otras palabras,
ciertas realidades externas al individuo, que tienen una existencia
independiente del individuo, pero que influyen sobre sus acciones y, en
gran medida, determinan su conducta (i.e. ideologías como las creencias
morales).
Para él, el cambio histórico que supone la división del trabajo esta originada
en el crecimiento de la población que ha diferenciado dos tipos de
sociedades con diferente solidaridad:
36
(Francia, 1858 -1917)

37. 2.1. E. Durkheim: educacióny
solidaridad social (2)
Solidaridad mecánica: sociedades antiguas, poco articuladas, muy
homogéneas, con ideas, creencias y opiniones comunes, y con un fuerte
rechazo y represión de los disidentes.
Solidaridad orgánica: sociedades modernas, muy articuladas, mayor
densidad y competencia que pone la solidaridad en peligro, división del
trabajo, basadas en contractos y acuerdos que regulan la creciente
interdependencia.
Anomia: situación social en la que cada vez mayor especialización de la
ejecución del trabajo humano produce una quiebra del sistema de normas y
compromisos comunes para todos.
Educación: según él, es necesaria para reconstruir el mundo moral del ser
humano y su vinculación mecánica con el conjunto de la sociedad. Eso sólo
puede hacerse a través de los valores que transmite el proceso educativo.
37

38. 2.1. E. Durkheim: educacióny
solidaridad social (3)
La sociología educativa de Durkheim cuestiona el modelo de la «educación
ideal» de autores como I. Kant. ya que el elemento esencial serían las
fuerzas externas que se introducen y moldean nuestro interior. Así la
educación es:
«Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no
han alcanzado el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objetivo suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su
conjunto como el medio ambiente específico al que está específicamente
destinado.»
Durkheim asegura que la educación es una coacción, una limitación de
ciertas esferas de la acción autónoma e instintiva, sin embargo es una
coacción positiva y necesaria. Gracias al proceso educativo nos
convertimos en seres sociales y adquirimos la capacidad de vivir en
comunidad y desempeñar tareas sociales. Perdemos una gran parte de
nuestra autonomía instintiva, pero alcanzamos un mayor grado de
autonomía moral.
38

39. 2.1. E. Durkheim: educacióny
solidaridad social (4)
Afirma que, a través de la socialización escolar, se adquieren una serie de
categorías mentales que son básicas para el entendimiento del individuo,
categorías que determinan nuestra concepción del mundo, de la naturaleza,
del ser humano.
Para él, las categorías de la mente moderna tienen unas características
específicas frente a las imperantes en las sociedades tradicionales: la
diferencia básica es su naturaleza científica. Por ello, resulta imprescindible
que la escuela incorpore en el alumnado los hábitos morales e intelectuales
de la modernidad, y los socialice en las estructuras de pensamiento
propuestas por el conocimiento científico.
39

40. 2.1. E. Durkheim: educacióny
solidaridad social (5)
En este proceso de transmisión de categorías y hábitos mentales
específicamente modernos a las nuevas generaciones se encuentra la clave
de la estabilidad social. Ante la crisis de valores de la sociedad de su
tiempo, ante el crecimiento constante de la anomia individual, Durkheim
propone reformar la acción educativa según los criterios científicos de su
metodología.
El pronóstico de Durkheim es que una remodelación educativa siguiendo los
métodos de la ciencia positiva ayudaría a restablecer la armonía y
estabilidad perdidas en la sociedad moderna. Por una parte, dotaría a la
sociedad de un carácter natural y cohesionado, regulado en este caso por la
lógica científica, que evitaría el conflicto y las convulsiones sociales y, por
otra, serviría para construir personalidades integradas en el entorno social.
40

41. 2.2. K. Marx: ideología y
escuelacapitalista(1)
Afirma que la clase que controla los medios de producción material controla
también los medios de producción espiritual: los propietarios de las tierras
y las fábricas controlan, a su vez, los programas educativos y las formas de
conocimiento.
Rompe radicalmente con la visión idealista del conocimiento, aquella que
considera al pensador como un ser totalmente aislado de la sociedad, libre
de cualquier presión externa, alguien que dedica todas sus energías a la
búsqueda de la verdad absoluta. Para Marx, las ideas y los valores no son
independientes de la sociedad que las produce, las bases materiales y
culturales están muy relacionadas y se influyen mutuamente.
En este contexto, la ideología es una forma de conocimiento falsa y
distorsionada de la realidad, es un engaño consciente que se realiza para
esconder determinados intereses sociales detrás de visiones del mundo
aparentemente objetivas
41
(Prusia, 1818 - Inglaterra, 1883)

42. 2.2. K. Marx: ideología y
escuelacapitalista(2)
La producción ideológica (escuelas, universidades, editoriales o periódicos)
difunden contenidos de carácter ideológico que sirven para legitimar los
intereses de la burguesía y minorías dominantes (políticas, económicas,
religiosas), al tiempo que invisibiliza o deslegitima los intereses de los
grupos más débiles de la sociedad, mantieniendo la subordinación de las
clases trabajadoras.
Necesidad de combinar la lucha por el cambio escolar con la lucha por la
superación del sistema capitalista en general: para cambiar el sistema
escolar es un prerrequisito básico cambiar el sistema de producción
dominado por la burguesía.
Así como Durkheim sitúa el origen de la reforma social en el ámbito de la
escuela, a la que encarga la misión de difundir los nuevos valores que darán
cohesión al conjunto de la comunidad, Marx asegura que tiene que
producirse una interacción dialéctica entre la revolución escolar (nuevas
formas de organización, nuevos planes de estudios, nuevas pedagogías,
etc.) y la transformación total del capitalismo.
42

43. 2.2. K. Marx: ideología y
escuelacapitalista(3)
Marx presenta algunas pinceladas del modelo escolar que podría funcionar
como alternativa al modelo de la sociedad capitalista:
a) Necesidad de combinar el trabajo escolar y el trabajo productivo.
Entendido no como un instrumento de alienación del ser humano sino
de convertirlo en un instrumento de liberación y de creatividad
individual.
b) Acabar con el carácter ideológico de los contenidos que se transmiten
en la escuela (ilusiones meritocráticas y la confianza en la educación a
cargo del Estado).
c) En el interior de la escuela es necesario establecer el control popular de
la burocracia escolar y de las líneas pedagógicas, eliminando las elites
sociales y la división entre el mundo del ocio y el mundo del trabajo.
d) Frente a la especialización intensiva que propone el currículum liberal,
es necesario promover una educación polivalente que sea capaz de
incorporar a la juventud en el sistema de producción al tiempo que
participa en su formación integral como seres humanos.
43

44. M. Weber: burocraciaescolary
tipos educativos(1)
Estudia la acción social, es decir, las acciones cuya sentido depende de la
conexión del individuo con otras personas. En esto se diferencia de las
perspectivas de Durkheim y Marx, que dan más importancia a las
estructuras sociales y desplazan a un ámbito secundario los
comportamientos individuales.
Racionalidad instrumental es una racionalidad que se dirige hacia el logro
de determinados fines previamente establecidos. A grandes rasgos, la
diferencia entre la «acción tradicional» y la «acción moderna» es que la
primera no pretende ser conscientemente eficaz porque está guiada por
las pautas establecidas en el pasado, mientras que la segunda se
independiza del pasado y su aspiración máxima es la eficacia.
a) La burocratización de la actividad humana (Estado pero también
empresas)
b) El avance del conocimiento científico y la difusión de una mirada
desencantada de la realidad.
44
(Alemania, 1864 -1920)

45. M. Weber: burocraciaescolary
tipos educativos(2)
Sin embargo, en este desarrollo del proceso de racionalización burocrática y
científica, Weber observa un lado oscuro e inquietante. Es verdad que
somos más eficaces y racionales que en otras épocas, pero la
racionalización tiende a anular determinadas dimensiones de la
personalidad que son esenciales para el ser humano. Aquí Weber está
pensando sobre todo en las dimensiones emocionales y espirituales que
antes quedaban satisfechas por los discursos religiosos, mágicos o
míticos, y que el mundo moderno tiende a ignorar. En este sentido, la
aproximación racional del científico, que surgió en el periodo de la
Ilustración como una herramienta destinada a la liberación de la
humanidad, se está convirtiendo en una jaula de hierro que oprime al
individuo y le impide ser realmente libre.
Teoría de la dominación y del poder vinculada a diferentes tipos de
autoridad presentes en la sociedad: la tradicional, la carismática y la
dominación legal.
45

46. M. Weber: burocraciaescolary
tipos educativos(3)
Gran importancia a las instituciones educativas como dispositivos de control
social. Paralelismos interesantes entre la escuela y otras instituciones
que se configuran de manera similar, y que también cumplen funciones
parecidas, como es el caso de las instituciones religiosas:
a) Cuerpo de agentes profesionales con formación específica, grado
importante de cohesión y un estatus específico que los sitúa dentro de
la jerarquía social y de la propia institución.
b) Sus miembros reclaman el monopolio de un determinado bien
espiritual (terrenal o celestial) compuestos por conocimientos,
creencias y saberes, considerados auténticos, y tratan de difundirse en
la sociedad. Defendiéndose el monopolio frente al.
c) Los miembros adquieren una formación homogénea en cuanto a los
contenidos específicos, las técnicas y las normas de comportamiento.
d) En el contexto de las instituciones culturales y religiosas, el carisma no
procede de las cualidades innatas de individuo sino de su pertenencia al
grupo profesional que administra los bienes sagrados o culturales.
46

47. M. Weber: burocraciaescolary
tipos educativos(4)
Tensión entre la ortodoxia (control burocrático de instituciones educativas) y
la heterodoxia (los que se rebelan frente a la normativa existente y el
canon establecido) en instituciones culturales y educativas.
Por último, las diferentes formas de dominación dan lugar a tipos educativos
equivalentes:
a) educación carismática (se corresponde con la dominación carismática)
vinculada a la formación del guerrero y el sacerdote (tipo educativo que
trata de despertar las cualidades innatas del individuo)
b) educación especializada (se corresponde con la dominación legal o
burocrática) con especialistas que se dediquen a la resolución de
problemas concretos y que dominen en profundidad áreas de
conocimiento producto de la división del trabajo y de la parcelación de
funciones producidas por el proceso de racionalización
c) educación humanística (se corresponde con la dominación tradicional)
se trata de un conocimiento no especializado ni encaminado hacia la
instrumentalización del conocimiento
47

48. Teorías contemporáneasde la SE
contextualización(1)
48
Las interpretaciones contemporáneas de la educación son muy variadas.
Hasta los años sesenta el estudio de las instituciones educativas estuvo
dominado por el paradigma funcionalista norteamericano que representa T.
Parsons.
Los funcionalistas reinterpretan a los clásicos de una manera muy selectiva
en el ambiente enrarecido de la Guerra Fría. La influencia de Durkheim y
Weber es muy importante: entienden la sociedad como un sistema de
elementos interrelacionados al modo del sociólogo francés y se centran en
los procesos de racionalización y modernización como su predecesor
alemán.
Sin embargo, se muestran reacios a tomar en consideración el pensamiento
marxista. Estas decisiones teóricas determinan su interés por el consenso y
el orden social y su desatención hacia las formas de conflicto que se
observan en la sociedad.

49. Teorías contemporáneasde la SE
contextualización(2)
49
El funcionalismo considera que, dentro del sistema capitalista, la función
social de la escuela consiste en la selección de los individuos que
desempeñarán más adelante las funciones especializadas que demanda el
mercado laboral.
Para Parsons, la socialización escolar funciona como un sistema de
recompensas que garantiza la atracción de los mejores hacia las tareas más
prestigiosas, mientras que deja los trabajos peor pagados para los
individuos con habilidades más comunes.
Según la concepción funcionalista del sistema escolar, la escuela sería la
institución específica capaz de satisfacer las demandas laborales y la
necesidad de cohesión de la sociedad capitalista mediante la
homogeneización moral e ideológica de todos sus ciudadanos.
A finales de los años sesenta, coincidiendo con los movimientos
contraculturales que se desarrollan en esa década, empezó a romperse el
consenso funcionalista y surgieron una diversidad de corrientes teóricas
que lo pusieron en cuestión.

50. Teorías contemporáneasde la SE
contextualización(3)
50
Estas corrientes critican, entre otras cosas, la aproximación excesivamente
complaciente al estudio de las instituciones educativas y el olvido
sistemático de las formas de conflicto que surgen en su interior. Así vuelven
a renacer las corrientes críticas de la sociología y surgen las escuelas micro-
sociológicas que tendrán una influencia decisiva en el desarrollo futuro de
la disciplina.
En el ámbito concreto de la educación, las nuevas perspectivas cuestionan la
capacidad de la escuela para cumplir las funciones que le otorgan los
funcionalistas al tiempo que insisten en las formas de poder y dominación
que se dan en el seno de los centros educativos.
Entre la diversidad de tendencias podemos distinguir dos grandes corrientes:
por un lado, las «teorías de la reproducción», que insisten en el papel
institucional de la escuela como reproductora de las desigualdades sociales,
y por el otro, las «teorías de la resistencia», que indagan en la capacidad del
individuo para resistir las presiones sociales y actuar de una forma
autónoma y creativa.

51. 3.1. La escuelay las teorías de la
reproducción(1)
Estas teorías surgen como crítica a las visiones funcionalistas que tienden a
presentar una visión bastante optimista del funcionamiento de las
instituciones educativas, por su parte suelen enfatizar las funciones de
dominación y de mantenimiento de las desigualdades que cumplen los
centros de enseñanza.
L. Althusser: Estado se asegura la dominación social y orden capitalista a
través de los aparatos represivos del Estado (uso de la fuerza i.e. policía y el
ejército) y los aparatos ideológicos del Estado (se encargan de difundir las
ideologías que legitiman el estado de cosas existente gracias al trabajo de
los medios de comunicación, la familia, la escuela o las universidades).
Según esta concepción del orden social, el individuo no puede escapar del
proceso de normalización que recibe desde múltiples frentes. Su mente se
moldea de acuerdo a fuerzas externas que están actuando sobre ella y no
existe voluntad individual capaz de resistir su influjo. Visión muy influyente
en los años setenta, pero que ha demostrado ser excesivamente cruda y
unidireccional.
51

52. 3.1. La escuelay las teorías de la
reproducción(2)
R. Collins sitúa la enseñanza en el ámbito de la «sociedad credencialista» del
capitalismo.
B. Bernstein describe al papel que juegan los códigos lingüísticos en la
distribución de desigualdades sociales.
M. Foucault analiza las relaciones entre individuo e instituciones educativas,
se centra en el lado oscuro de la razón, en las nuevas formas de dominación
que han surgido con la aplicación práctica de los ideales de la Ilustración al
comparar la escuela con todo un conjunto de instituciones que comparten
afinidades con ella: las prisiones, los hospitales, las fábricas, etc. Todas estas
instituciones surgen con el fin de actuar sobre el cuerpo de las personas y
someterlo a una disciplina rígida y reglamentada. Foucault es original al
afirmar que las formas de dominación de las instituciones modernas actúan
preferentemente sobre el cuerpo de las personas y no sobre sus mentes
(como las ideologías).
52

53. 3.1. La escuelay las teorías de la
reproducción(3)
P. Bourdieu critica el economicismo de las concepciones marxistas del poder
y asegura que las desigualdades sociales se difunden de forma más
compleja. Otorga una gran importancia a las estructuras simbólicas frente a
las materiales, y mantiene, en la línea de Foucault, que las formas de
control social tienen en muchas ocasiones un carácter corporal y pre-
reflexivo que asegura su eficacia y su influencia en el individuo, aunque éste
no sea consciente de ello.
Los centros educativos como las principales instituciones que se dedican a la
distribución de estatus y privilegio en las sociedades contemporáneas. Así,
la escuela construye y transmite «sistemas de clasificación simbólicos», es
decir, formas de entender y explicar el mundo que legitiman el orden social
existente. La cultura, aparte del valor intrínseco que pueda tener en su
aproximación a la verdad, funciona como un instrumento de distinción y
jerarquización de las sociedades humanas.
El campo educativo no funciona de manera aislada en la sociedad, para
comprender su dinámica debemos tener en cuenta las relaciones que
establece con el resto de los campos sociales.
53

54. 3.1. La escuelay las teorías de la
reproducción(4)
P. Bourdie identifica dos grandes polos: el extremo «autónomo» (que tiende a
estar relativamente aislado de la sociedad) y el extremo «heterónomo»
(que suele estar muy influido por factores externos).
En el polo autónomo, se encuentran las actitudes educativas que defienden
el valor de la educación y el conocimiento por sí mismos, la visión de la
escuela como un espacio idóneo para el desarrollo intelectual y espiritual
del individuo. Se trata de una región «pura» en la que profesorado y
alumnado no están condicionados por amenazas externas como los medios
de comunicación, imposiciones políticas o fuerzas del mercado.
El polo heterónomo se moldea de acuerdo a las fuerzas externas que se
introducen en el campo. La organización de este sector no depende de
decisiones internas tomadas con criterios educativos, sino de la influencia
que ejercen los poderes sociales en la educación, y que se reflejan en
ámbitos tan diversos como el funcionamiento administrativo o la definición
de los contenidos de las asignaturas.
54

55. 3.1. La escuelay las teorías de la
reproducción(4)
La distinción entre el polo autónomo y heterónomo sirve para observar como
las fuerzas heterónomas— que están asociadas, cada vez más, con la
mercantilización de la enseñanza—ejercen una influencia muy profunda
sobre el campo educativo.
La posición de los individuos en el campo educativo depende de la
acumulación de diferentes variedades de capital (económico, cultural): son
recursos que nos permite actuar en la realidad social. Cada campo social
puede identificarse por la posesión de un capital (educación – cap. Cultural)
específico que los miembros tratan de acumular y monopolizar.
Las estrategias individuales dentro de los campos educativos dependen de un
dispositivo interno denominado habitus: conjunto de disposiciones
duraderas e interiorizadas que afecta a actitudes, comportamientos y
pensamientos, condicionando las respuestas que damos a situaciones
concretas. Se expresa en innumerables prácticas cotidianas en las que no
interviene el instinto ni el cálculo racional, refleja el conocimiento práctico
de nuestro entorno, un conocimiento que pese a su apariencia aleatoria y
casual está condicionado socialmente (i.e. los habitus familiar/escolar).
55

56. 56

57. 3.2. La escuelay las teorías de la
resistencia(1)
Los referentes de la resistencia se encuentran en Weber (importancia de la
acción individual, del margen de resistencia y de las vías de escape) y
autores post-marxistas como A. Gramsci quién, en su teoría de la
hegemonía, considera que la clave no se encuentra en el control de los
medios de producción sino en el control del mundo de la cultura y en la
presentación de proyectos hegemónicos (grandes ideologías o visiones del
mundo) que sean aceptables para la mayor parte de la sociedad civil.
Además, el desarrollo del modelo de la resistencia ha sido posible gracias a la
introducción de metodologías cualitativas como la etnografía, que trata de
analizar las condiciones cotidianas en las que se desarrolla el proceso
educativo. Es cierto que en las aulas influyen factores sociales externos,
como la clase social o el género, pero éstos sólo pueden comprenderse en
las situaciones concretas y en las interacciones entre los protagonistas del
acto educativo (profesores, alumnos, padres, etc.). Como ejemplo el
estudio de P. Willis Aprendiendo a trabajar (1977) y el análisis de la cultura
contraescolar (ver capítulo).
57

58. 3.2. La escuelay las teorías de la
resistencia(2)
La socióloga A. McRobbie afirma que también existen culturas
contraescolares femeninas, que resisten el proceso de normalización
escolar, aunque lo hacen utilizando estrategias diferentes a los chicos
(McRobbie, 1978). En este caso, se refugian en dos «espacios de salvación»:
en la camaradería y el apoyo mutuo entre las amigas, y en la inmersión en
la «ideología del romance». Al igual que sus compañeros tienen una actitud
negativa hacia el futuro, y creen que es necesario aprovechar el momento y
desarrollar fantasías glamurosas que funcionan como escapatorias
provisionales de la vida real. Según McRobbie, si los chicos utilizan la
agresividad y el «cachondeo» como forma de resistencia en la escuela, las
chicas realzan su feminidad en clase, expresada en su forma de vestir y
comportarse, poniendo en evidencia lo que consideran que es la represión
sexual de educadores y educadoras.
58

59. 3.2. La escuelay las teorías de la
resistencia(3)
Las ideas de Willis y McRobbie son muy relevantes porque enfatizan las
diversas maneras en las que el individuo puede reaccionar ante la autoridad
escolar. Existen formas de resistencia que no son aleatorias, detrás de ellas
existe una lógica social.
Tanto Willis como McRobbie parten de una mirada comprensiva e incluso
favorable a la formación de culturas contraescolares, porque muestran el
inagotable potencial creativo del ser humano. Sin embargo, también
reconocen sus contradicciones internas y el potencial limitado de su acción.
Posteriormente, Willis ha cuestionado el canon dominante de la «alta
cultura», que se puede observar en todos los ámbitos del mundo de la
cultura, desde las exposiciones en los museos hasta los programas
educativos de la escuela en su libro Common culture (1990).
59

60. Síntesis
La sociología de la educación presta una gran atención a la contextualización
de la acción educativa y a las relaciones de fuerza que actúan en su
entorno. Con ello no pretende minusvalorar el papel de la educación como
instrumento para alcanzar la verdad, admirar la belleza o, simplemente,
convertirnos en mejores personas, pero sí trata de alertar sobre los efectos
perversos o consecuencias no-intencionadas que puede tener, y que en
muchas ocasiones pasan totalmente desapercibidos.
Es necesario ser consciente de las consecuencias sociales que tiene la
enseñanza, unas consecuencias que pueden ser contrarias a los objetivos
bienintencionados de las instituciones y los profesionales implicados.
En este sentido, el discurso sociológico de la educación puede servir para
moderar algunos excesos retóricos que se observan en ciertas pedagogías
educativas que insisten en la bondad y benevolencia natural de la
enseñanza. Ser conscientes de la realidad social que rodea el mundo de la
educación, de las amenazas existentes así como de las potencialidades aún
no desarrolladas, es la base de una actitud consciente y responsable ante el
reto que supone la transmisión de la cultura.
60

61. 61
Tema 1: Investigación sociológica
1. Compara las aportaciones de Durkheim, Marx y Weber
a la sociología de la educación e identifica sus
semejanzas y sus diferencias. Diseña un cuadro
explicativo.
2. Explicar las características básicas de las teorías de la
resistencia en la sociología de la educación.
Práctica

62. Bibliografia
Beltrán, J. y Hernàndez, F.J. (2011) La sociología de la
educación en el marco des ciencias sociales. Beltrán, J. y
Hernàndez, F.J. Sociología de la educación. McGraw-Hill,
Madrid. 2-15 (Cap. 1)
62
Pecourt, J. (2011) La sociología de la educación en el marco
des ciencias sociales. Beltrán, J. y Hernàndez, F.J. Sociología
de la educación. McGraw-Hill, Madrid. 17-43 (Cap. 2)