Trabajo dirigido a la descolonización

1. UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
AGRUCO
FUNDAMENTOS DE EDUCACION
DESCOLONIZADORA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE
Javier Tito
Hugo Cordero
Adalino Delgado
Cochabamba, mayo del 2011

2. 2

3. CONTENIDO
Introducción
Primera parte
I. ORÍGENY REPRODUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN COLONIZADORA
1. La colonización española; la invención del indio y de América 12
Características del colonizador español………………………………………. 12
Instrumentos del colonialismo………………………………………………….. 20
Orígenes de la educación colonizadora……………………………………….. 22
Construcción del mito del Pachacuti…………………………………………… 25
Educación indígena y cultura de resistencia a la colonización……………… 29
2. La República re colonizadora del siglo XIX 31
La independencia y la re colonización interna………………………………… 31
Los bolivianos como nuevos colonizadores…………………………………… 33
Las ideas sobre instrucción pública y los dilemas para constituirla………… 37
Los caciques apoderados y las necesidades de instrucción……………….. 39
3. La República excluyente de los liberales y republicanos del siglo XX 40
La búsqueda del progreso basada en la tradición cultural europea……… 40
El invento de la nación boliviana y la identidad nacional.............................. 42
La ideología razonada sobre el indio y su relación con el Estado………….. 45
La organización del sistema educativo para la modernización…………… 49
La estratificación clasista del sistema educativo……………………………… 51
Educación indigenal autogestionaria y
clandestina…………………………...
63
3

4. Crisis del sistema educativo y las Autonomías para la educación…………. 65
Warisata, o el rumbo de la educación indigenal……………………………… 66
4. El indigenismo estatal o la culminación de la conquista……………….. 71
Las políticas indigenistas……………………………………………………….. 71
La educación bilingüe y el Instituto lingüístico de Verano…………………… 77
5. El nacionalismo revolucionario y la centralidad en el mestizo………… 77
La nación boliviana de 1950……………………………………………………. 77
Ideología de la revolución nacional y la desaparición del
indio……………...
81
El Código de la Educación Boliviana; continuidad sin revolución………….. 83
Estrategias de disolución de las comunidades indígenas…………………… 88
El retorno a la ruta de los Katari o la búsqueda del Pachakuti……………… 89
6. El neoliberalismo y el fin de la República blanca………………………… 91
Del nacionalismo liberal al neoliberalismo globalizador……………………… 91
El discurso y la práctica neoliberales…………………………………………. 96
Las reformas estructurales de la casta señorial…………………………….. 97
La reforma educativa o el fin de la educación nacionalista…………….…… 98
El ocaso de la formación docente liberal………………………………….…. 101
Las demandas educativas de las naciones
originarias……………………….
103
7. Conclusiones generales de diagnóstico de la educación boliviana….. 104
Cuestiones históricas, el Estado y nación bolivianos y los fracasos de
incorporación de los indios……………………………………………………
104
Cómo se constituyó la educación colonizadora a través de la historia…….. 123
Cómo se reproduce la colonización de la educación en la sociedad
4

5. boliviana…………………………………………………………………………… 141
II. SEGUNDA PARTE
DESCOLONIZAR LA EDUCACIÓN
8. Fundamentos teóricos de una educación descolonizadora……………. 158
Consideraciones preliminares………………………………………………….. 158
Construcción de la conciencia colonizada……………………………………. 162
Las estructuras sociales e institucionales que colonizan……………………. 167
La post colonización moderna, la (neo) colonización del saber…………….. 173
TERCERA PARTE
PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN
DESCOLONIZADORA
9. Currículo de formación del docente descolonizador…………………….. 179
Urgencias formativas plurinacionales………………………………………….. 179
Desarrollar Aprendizajes desde la práctica…………………………………… 181
Reafirmación identitaria: Formación ideológica y filosófica…………………. 195
Reconstrucción de la memoria histórica y mítica: Formación en ciencia y
conocimiento andino…………………………………………………………….
195
Acción y producción educativa: Formación en procesos productivos……… 195
Movilización político-educativa: Formación para el fortalecimiento de las
estructuras organizacionales de nuestros pueblos……………………………
196
Malla curricular…………………………………………………………………… 196
5

6. INTRODUCCIÓN
Sobre la historia de la educación boliviana existe suficiente literatura para analizar los
procesos de fundación, evolución, crisis y reformas que el Estado boliviano tuvo que
llevar a cabo. Sin embargo, la mirada histórica generalmente se dirige a describir,
juzgar y evaluar la educación en forma global y homogénea al igual que a toda la
sociedad boliviana, no obstante que, desde los años 90s, constitucionalmente se
reconoció la diversidad étnica, cultural y lingüística de Bolivia. En este marco, cuando
se visualizan estadísticamente, los problemas de la educación boliviana, éstos, se
focalizan genéricamente en la población rural, sin tomar en cuenta la diversidad y la
pluralidad presentes en la población perteneciente a los hoy denominados pueblos
indígenas originarios campesinos, como si ellos en sí, y por sí, constituyeran el
problema del sistema educativo boliviano.
Cuando se asume este punto de vista, implícitamente, se entiende educación como
sinónimo de modernización de las generaciones jóvenes y se la orienta a alcanzar los
parámetros de la civilización occidental en los ámbitos de la economía, política y
cultura. En este horizonte, no se repara en que, esa visión lineal del desarrollo nos
arrastra de manera obsesiva hacia la ilusión de lograr un desarrollo construido para
otro contexto, por otras personas, con otro conocimiento y tecnología. Esa ilusión,
cuando se plasma en realidad, nos hace ver que –en cada avance que realizamos-
la distancia entre aquel desarrollo anhelado y nuestro subdesarrollo no se reduce, al
contrario, se amplía.
Históricamente, la educación boliviana ha sido conducida por ese rumbo, mediante
políticas educativas, por una minoría de la sociedad en perjuicio de la mayoría,
porque deliberadamente ignoró a la civilización andina, a los pueblos que la
conformaban y a los seres humanos que la practicaban. Ya en tiempos republicanos,
decidieron que todos los colonizados debían seguir la misma ruta de los
colonizadores, es decir la modernización vinculada a la civilización occidental en
condiciones de dependencia y, quizá esa minoría logró satisfacer sus necesidades
educativas; pero la gran mayoría de la sociedad no pudo lograrlo por diferentes
razones, entre ellas, porque pertenecen a una civilización y sociedad diferente al de
los colonizadores; porque los sometidos sobrevivieron a la conquista portando sus
propias culturas, idiomas, concepciones sobre la vida, la sociedad y la naturaleza, a
pesar de cinco siglos de colonización que pretendieron cambiarla. Pero
principalmente, porque el Estado republicano no puso el interés sincero ni la voluntad
política de educar a toda la población escolar con los mismos criterios de cobertura,
calidad, equidad infraestructura e inversión, sino que deliberadamente estratificó el
sistema educativo para favorecer a unos en desmedro de otros. Y eso que , las
constituciones, declaran que la educación “es la más alta función del Estado”. En esa
perspectiva, veamos sólo una muestra de la mirada oficial sobre el sistema educativo:
6

7. “El hecho de que Bolivia sea uno de los países más pobres de América Latina,
con más de la mitad de su población en situación de pobreza, especialmente
aquella que vive en el área rural, influye negativamente en los resultados
educativos. Bolivia es un país predominantemente joven, por lo que la
demanda por educación escolar seguirá siendo determinante los siguientes
años” 1
Señala el informe estadístico del Ministerio de Educación de 2004. El mismo
informe, al referirse al medio rural, describe:
“En el área rural, el 39.3% de las mujeres no alcanzó ningún nivel de
instrucción, mientras que el 15.7% de los hombres se encuentra en esa
situación... el año 2002 en el área rural existían 11.252 unidades educativas,
de ellas el 94.8 % brindaban educación de nivel primario y el 10.5% a nivel
secundario... el acceso a la escuela en el área rural es más bajo en todos los
niveles de educación, sobre todo en el nivel secundario al que accede sólo el
30.9% de los jóvenes entre 14 y 17 años, mientras que en el área urbana lo
hace el 61.6%... los alumnos empiezan a abandonar la escuela a los 10 u 11
años, fenómeno que en mayor medida afecta al área rural. Las mujeres
abandonan la escuela más rápidamente que los hombres a partir de los 13 ó
14 años. A los 17 años, sólo el 43% de los jóvenes que viven en el área rural y
el 67% que vive en el área urbana asisten a la escuela.
El problema de la baja permanencia en la escuela está generalizada en el
país, sobre todo en los niños y jóvenes que aprendieron a hablar en un idioma
distinto al español, ya que éstos enfrentan mayores dificultades,
especialmente aquellos que aprendieron a hablar en quechua o en guaraní,
pues a los 17 años sólo el 37% y el 42%, respectivamente, asisten a la
escuela. Por su parte la asistencia de los que aprendieron a hablar en español
es de 67%, y de los que lo hicieron en aymara, 54%.
A pesar de los problemas que afectan a la escuela, la cantidad de niños y
jóvenes que culminan la primaria y la secundaria se incrementó desde 1992.
En el año 2001, la tasa de culminación de la primaria (tasa de término) fue de
71.5% y de secundaria 48.4%. Sin embargo, se observa una gran disparidad
entre áreas geográficas: en el área rural, el 49.1% de los alumnos completa la
primaria, mientras que el área urbana lo hace el 84.9%. Estos niveles son más
preocupantes para las mujeres del área rural ya que sólo el 43.9% culmina la
primaria. En lo referido a la secundaria, el nivel de culminación es aún más
bajo, llegando a 60.1% en el área urbana y a 22.9% en el área rural.
... Entre los factores asociados que influyen para culminar o no la primaria
están: a) la expectativa del alumno de continuar estudiando, que incide
1
Ministerio de Educación – UNICOM, La educación en Bolivia, indicadores, cifras y resultados,
La Paz, Bolivia, 2004 p. 21 y ss.
7

8. positivamente; b) la baja expectativa de los padres sobre la continuidad de sus
hijos en la escuela; y c) que el alumno considere de escasa utilidad los
conocimientos que adquiere en la escuela, éstos últimos que inciden
negativamente.
En el año 2001, menos de la mitad de los alumnos de cuarto de secundaria
tuvo un rendimiento alto en comprensión lectora, y más de un tercio en uso de
vocabulario y sintaxis, mientras que sólo el 35% tiene rendimiento alto en
geometría, y menos de un tercio en aritmética, álgebra y estadística aplicada.
Estos bajos rendimientos repercuten luego en el rendimiento de los alumnos
en la educación superior. Los factores asociados a los niveles de logro son: a)
las características propias de los jóvenes; b) los aspectos vinculados a las
condiciones estructurales de tipo familiar y social; c) la visión de futuro a la
que se enfrentan los egresados al concluir la educación secundaria; y,
finalmente, d) los relacionados al proceso de enseñanza y aprendizaje”
De lo anterior, podríamos deducir lo siguiente:
- el año 2001, en el área rural el 55% de la población adulta no alcanzó ningún
nivel de instrucción, de ello; el 39,3% corresponde a las mujeres y el 15,7% a
los varones.
¿Dónde está la cobertura de la educación rural, de orientación civilizadora, que
desde 1955 se universalizó en el campo?, ¿Cómo hubiera sido la cobertura si se
hubiera dejado desarrollar el modelo indigenal de Warisata?.
- Año 2001; en todo el sistema educativo el 71% de la población escolar
culminó la educación primaria. Pero sólo el 49,1% en el campo y, el 84,9% en
las ciudades.
Entonces, más del 50% de los alumnos de la primaria, en el campo,
abandonaron la escuela antes de terminar la primaria. En las ciudades, en
cambio, el abandono se redujo casi al 15%.
¿Cuáles serán las razones de fondo y de forma para tal porcentaje de deserción
en el campo?, el Ministerio del ramo, ¿Abordó el problema en busca de
soluciones? o, ¿le fue indiferente?
- Año 2002; el acceso de jóvenes (14 -17 años con primaria terminada) a la
educación secundaria en el área rural alcanzó sólo el 30,9%, mientras que en
el área urbana se duplicó, 61,6%.
Entonces, en el campo, casi el 70% de los escolares se quedó sólo con
instrucción de nivel primaria; mientras que en las ciudades casi el 40% se quedó
en la misma situación. En pleno siglo XXI, ¿Cómo es posible arrastrar este rezago
educativo?, en esas condiciones ¿Qué futuro tiene esa población?, ¿Qué hicieron
8

9. los gobiernos por detener esta pérdida de recursos humanos, tan valioso para el
país?
- Año 2001; al aplicarse pruebas de rendimiento a los alumnos de 4to. Año de
secundaria, el resultado fue:
Menos del 50% tuvo “rendimiento alto” en comprensión lectora y menos del
70% en el uso de vocabulario y sintaxis, en el idioma castellano.
En Matemáticas: el 35% tuvo rendimiento alto en geometría y menos del 30%
en aritmética, álgebra y estadística aplicada.
Lo que nos muestra una baja calidad de la educación: entonces la mitad de los
bachilleres no comprenden lo que leen y una tercera parte, no utiliza con propiedad ni
el vocabulario ni la sintaxis del idioma castellano. A tantos siglos de castellanización
¿Por qué no se enseña y aprende bien el idioma?, entonces ¿cómo afecta esta
situación al nivel de comunicación en todos los ámbitos de la sociedad boliviana?
En matemáticas, sólo el 35% aprendió correctamente la geometría y, sólo 3 de cada
10 estudiantes aprendieron satisfactoriamente la aritmética, el álgebra y la estadística
aplicada. Por tanto, 7 de cada 10 estudiantes se aplazarían en matemáticas y más de
6 no saben comunicarse correctamente en idioma castellano. Ese es el nivel de
nuestro Bachillerato en Humanidades ¿Porqué se dan estas situaciones? ¿Cuáles
son los problemas que se presentan en los procesos de aprendizaje? ¿Qué
problemas presentan el contenido, los métodos, o los docentes?, ¿Qué se hizo por
poner fin a estos problemas?
- Por último, la información nos muestra que el hecho de haber aprendido a
hablar en lengua indígena antes que en español, tiene directa relación con el
abandono escolar ya que, para ellos, es muy difícil el estudio en un idioma
que apenas conocen. Por eso, a los 17 años de edad, sólo el 37% de los
escolares quechuas permanece estudiando, el 42% de los guaraníes y el 57%
de los aymaras. En cambio, para los que aprendieron a hablar en castellano el
porcentaje es de 67%.
Lo cual nos muestra que la educación impartida en castellano a los que aprendieron
a hablar primero en idioma indígena, es contraproducente. También nos muestra que
en la escuela no se habla, lee ni escribe buen castellano, por lo que la materia de
lenguaje se la enseña en forma deficiente. Lo cual es comprensible por la situación
de bilingüísmo e interculturalidad en que vive la población indígena, Pero, desde
hacen 20 años se empezó a enseñar en forma bilingüe ¿Cuáles son los resultados?
¿Qué efectos positivos tuvo la estrategia de la Educación Intercultural Bilingüe? ¿Por
qué no se enseña en idiomas indígenas, si la Constitución de 1993 reconoció la
situación plurilingüe del país?
9

10. En síntesis, el sistema educativo boliviano, administrado por el Ministerio de
Educación, independientemente de la calidad, cumple su misión de brindar
educación a la población escolar boliviana; en mayor grado en las áreas urbanas y en
menor grado en las rurales, o dicho de otro modo, las áreas rurales representan el
lastre del sistema educativo en logro de sus fines, objetivos y metas. Cabe
preguntarnos: ¿PORQUÉ ESTO ES ASÍ? ¿Qué es lo que hace que se eduque en
una misma dirección desde la colonia, a través de las etapas republicanas, hasta
hoy? No obstante los magros resultados, sino fracasos ¿Por qué no se organiza de
otra forma el sistema educativo?, ¿Cómo y quienes definen los fines y objetivos de la
educación boliviana y porque?, ¿Es el sistema educativo parte de un sistema mayor
de colonización moderna de la sociedad, economía política, y cultura bolivianas?
De acuerdo con los datos citados, la educación exitosa2
ha llegado a convertirse en
un mito para las mayorías nacionales. Se cree que la educación, resolverá el futuro
de los hijos... pero, el primer día de clases los padres de familia dejan a sus hijos en
la escuela con una gran incertidumbre, porque el sistema educativo, no da certeza
alguna del destino escolar exitoso de sus hijos. Por los datos actuales sabemos que;
en la primaria, sólo el 25% pasa a la secundaria, otro tanto ocurre en la secundaria
para pasar a la educación universitaria, en ésta, sólo el 15% termina sus estudios y
de ellos sólo la tercera parte se gradúa. No sabemos ¿cuantos ejercen la profesión?
¿Cuantos logran hallar trabajo estable en los primeros cinco años de egresado?
¿Cuantos hacen una carrera profesional ajustado a las expectativas de desempeño?
Pero, ¿y, lo principal? ¿cuántos han sido formados para no fracasar en la vida
aunque fracasen en sus estudios? Por estas características, la educación es un Mito
para la mayoría en la sociedad boliviana, conformado por los sectores populares
urbanos y la población indígena. Una revolución educativa debe convertir el mito en
realidad.
Sin embargo, para una minoría, la educación no presenta problemas, ni desde el
punto de vista de la calidad, ni de su financiamiento; ellos no llaman la atención en
las estadísticas. La educación de hoy, de contenido humanístico occidental, y
orientación academicista fue implantada por los colonos españoles antes del siglo
XVIII, lo preservaron los republicanos conservadores del siglo XIX, lo desarrollaron –a
su turno- los liberales, republicanos, nacionalistas y neoliberales del siglo XX, por
razones que respondían a sus intereses y satisfacían sus necesidades de
aculturación a la cultura europea y norteamericana, además de que –por el sistema
colonial impuesto- los españoles no necesitaban trabajar para vivir (pues eran
patrones de minas, tierras y comercio) establecieron, así, el Bachillerato en
Humanidades que consiste en una enseñanza enciclopédica de las ciencias aislada
de la realidad, que sólo “prepara” para los estudios superiores. En el subconsciente,
este tipo de educación reproduce la subjetividad del “caballero hidalgo español”3
que
nació para conquistar el mundo pero nunca para trabajar. De ahí que, por mucho que
2
Se entiende por exitosa el hecho de ingresar al sistema con la confianza de que se
culminaran los estudios con una calificación profesional que el sistema ofrece.
10

11. las reformas de 1909, de 1955 y la de 1994 hayan incorporado la educación técnica y
el Bachillerato técnico, respectivamente, ello no se cristalizó sino en pequeñas
proporciones.
Por otra parte, sabemos que la educación es una variable dependiente de la
interacción de variables macro económicas, políticas, sociales y culturales, por lo que
su orientación depende de la orientación que tome el conjunto de las variables
citadas, la cual es decidida por el grupo en el poder, de acuerdo a sus intereses y a
las circunstancias históricas. En nuestro caso, se ve que ese grupo de poder -
conformado durante la colonia española- ha transitado por la república hasta nuestros
días tratando de arrastrar al resto de la sociedad al rumbo que ellos se trazaron. De
ese modo, la historia de Bolivia puede visualizarse como el enfrentamiento
permanente entre quienes pretendieron y pretenden encausar al país por el proyecto
de la civilización occidental y quienes se resistieron y resisten arraigados en formas
de vida de esencia andina. El primer proyecto llegó con los invasores españoles pero
no se lo abandonó con la independencia: los nuevos grupos que tomaron el poder,
primero los criollos después los mestizos, nunca renunciaron al proyecto civilizatorio
occidental, por lo que sus diferencias (entre conservadores, liberales, republicanos,
nacionalistas, socialistas, neoliberales) y sus luchas no fueron mas que divergencias
sobre la mejor manera de llevar adelante el mismo proyecto.
En esa perspectiva, en 1955, el Nacionalismo Revolucionario generalizó este tipo de
educación a las clases populares de los centros urbanos, (que sí necesitaban trabajar
para vivir), pero ello no les sirvió para trabajar, sólo alimentaba una pseudo formación
a nivel de Bachillerato en Humanidades, un saber por saber, un aparente ascenso
social con lo cual estarían conformes porque se estaría “democratizando la
educación”. En realidad se estuvo reproduciendo la personalidad del caballero
hidalgo español en la persona del estudiante urbano, por lo que éste vivirá frustrado
si no consigue un título de licenciado para trabajar en una oficina ejerciendo algún
mando.
En 1971, el Gobierno de Hugo Bánzer, amplió este tipo de educación secundaria al
área rural, y con ello se universalizó el Bachillerato en Humanidades en el país.
¿Cómo les sirve esa educación a los jóvenes del campo? ¿Cómo se articula con la
cultura propia?, ¿Cómo esa educación les ayuda a intervenir en la transformación de
la realidad de sus propias comunidades? ¿Cómo les aporta en su formación como
personas, en los aspectos de la integridad, personalidad, moral y otros aspectos
útiles para la vida?. O, subjetivamente, ¿también se involucran con el caballero
hidalgo?
Con los procesos de alienación y aculturación establecidos en el campo, por la
escuela y otros factores, al parecer todos se conformaron; los padres de familia y los
3
El proceso de reconquista que culminó con la expulsión de los moros del territorio de España,
así como la misión conquistadora marcada de exclusivismo religioso, con que los españoles
se dispersaron por América, creó una categoría de nobleza denominado caballero hidalgo,
dedicado a la conquista guerrera y jamas al trabajo conformando un modo de ser que se ha
prolongado hasta nuestros días.
11

12. estudiantes creyendo que significa un status de ascenso social y los maestros
creyendo que cumplieron su labor. En realidad cumplieron con la política
integracionista del Estado: modernizar a los campesinos, sin cuestionar la utilidad,
funcionalidad, ni la finalidad de la educación recibida. Como resultado, de esta
educación colonizadora, el joven campesino emprendió la migración hacia la ciudad,
donde se disolvió como persona para formar parte de la mano de obra disponible y
sobrevivir en el conflicto cultural.
Desde la colonia, la hoy sociedad boliviana ha transitado en una lógica estatal
difusionista de la modernidad y del desarrollo construido por la civilización europea y
norteamericana. Los bolivianos de entonces, al estilo de los griegos, ejercieron el
poder desde la ciudad; nunca ocuparon todo el territorio boliviano. Durante la
República del siglo XX, las políticas estatales indicaron las estrategias del desarrollo
centrados en la población urbana4
(ciudades- estado), asociado a la extracción de
materias primas para su exportación y a una incipiente industrialización, dejando a la
población rural su elección de seguir el modelo citadino o perecer. La atención a las
necesidades educativas del campo estuvieron condicionadas a seguir la ruta
señalada.
Así se comprende que la atención estatal al desarrollo y a la educación de la
población rural siguiera la lógica: desarrollo de y desde la ciudad al campo; primero la
atención a la ciudad, luego al campo; en la ciudad viven los ciudadanos, en el campo
los indios; la nación boliviana se encuentra en las ciudades, en el campo los que hay
que incorporar a esa nación; la civilización, el progreso y el desarrollo se encuentran
en la ciudad, en el campo deben aprender y seguir esos modelos; por tanto la
educación urbana tiene prioridad sobre la rural, y, últimamente, la educación es única
–sin discriminación- pero siguiendo el modelo urbano. Como vemos, en la nación
boliviana la ciudad es el centro y el campo la periferia.
Esta lógica también se reproduce hacia el contexto internacional; las ciudades
bolivianas siguen los modelos culturales y de desarrollo económico y social de las
ciudades de países industrializados, frente a los cuales nuestras sociedades urbanas
se ubican y existen en condición de subordinación y dependencia. Es decir, como
nación boliviana no hemos aún construido nuestra identidad, en realidad no hemos
logrado construir nuestra nación, somos aún una sociedad sin forma definida donde
una supuesta nación boliviana –de orígenes coloniales- ejerce dominio y opresión
sobre otras naciones originarias en un esfuerzo histórico de asimilación, pero sin
lograrlo.
La historia oficial de la educación boliviana se esmera en demostrar el esfuerzo que
el Estado hizo y hace por elevar la condición humana de los indígenas mediante la
educación, así nos relataran la obra humanista de los sacerdotes colonizadores, los
4
Recordar que, hasta mediados del siglo XX, las ciudades de occidente boliviano permanecían
“amuralladas” con puertas de ingreso y salida controladas por los guardias de la ciudad.
12

13. sacerdotes republicanos, la enorme inversión y gasto que el Estado hace en el área
rural y los lamentables resultados obtenidos, no por incomprensión del problema ni
por la ineficiencia del sistema educativo, sino por problemas atribuibles, al medio, al
idioma, a la cultura, a la distancias entre ciudad y campo, etc. etc.
En esa historia, lo más detestable es que “unos hombres”, denominados cristianos,
humanistas, salvadores, guías espirituales, educadores,–hipócritamente en actitud
paternalista- hayan pretendido de por vida, someter, explotar, humillar, discriminar,
usar como herramienta de trabajo, a “otros hombres” con el argumento de ser de raza
superior frente a otra inferior, de ser cristianos frente a los idólatras, de ser civilizados
frente a los bárbaros, de ser modernos frente a los tradicionales, de estar en el
desarrollo frente a los atrasados, etc. Y en estas acciones hayan perdido el respeto a
sus semejantes ignorando la dignidad de la condición humana. He ahí la miseria de la
civilización y del humanismo occidental.
Pero existe otra visión de la historia, que indica que el tiempo de los colonizadores en
esta región del mundo ha llegado a su fin. Esta visión cíclica indica que en nuestra
historia se inicia un nuevo ciclo, después de cinco siglos de oscuridad en que hemos
vivido escondidos por nuestros opresores. Las profecías de nuestros antepasados se
cumplen, volvemos a ser y volvemos a existir para ser nosotros mismos, el Taky
Unquy y el Pachakuti, están aquí. Bolivia se ha transformado en una nación de
naciones y existe un nuevo pacto multinacional que permitirá que las naciones
retoñen y vuelvan a ser y, sobre todo, se recuperará la dignidad y el respecto a la
dignidad de todos los hombres y naciones de este territorio, incluidos los no
indígenas.
La nueva Bolivia, con sus naciones originarias, hoy nace con nueva presencia en el
conjunto de las naciones del mundo con su propia personalidad sociocultural y, sobre
todo, con su propia visión de la historia, de la ecología, de la vitalidad de la madre
tierra, y somos tomados en cuenta porque nuestros mensajes tienen la fuerza de la
verdad y porque las expresamos nosotros, de acuerdo a nuestra cosmovisión.
Hoy, en las condiciones históricas actuales, nos toca la tarea de reconstruir nuestras
naciones, con los tesoros de nuestra cultura que, hace 500 años fueron escondidos –
de los invasores- por nuestros antepasados, nos toca recuperar, restaurar,
consolidar y desarrollar al sujeto hombre/mujer de nuestra historia en el contexto del
tercer milenio que nos toca vivir. Estamos como los europeos cuando vivieron su
época de renacimiento, nosotros también tenemos que construir nuestra propia
modernidad, para ello tenemos que descolonizar el Estado, sus instituciones y el
sistema educativo.
La sociedad boliviana necesita hoy formar un tipo de hombre que el Estado
Plurinacional necesita, que reúna las mejores cualidades que la sociedad,
históricamente, ha ido concibiendo pero que nunca se pudo realizar. Los españoles,
el siglo XVI, se sobrepusieron sobre las naciones originarias, inventaron el concepto
13

14. de “indio” y el de “América” para colonizar en provecho propio; en 1825 –ellos
mismos- inventaron la “República de Bolívar” y se convirtieron en los primeros
“bolivianos” preservando el sistema colonial y se disputaron el derecho a colonizar,
continuando con la opresión del indio.
La República liberal de 1900, decidió que los indios podrían incorporarse a la
sociedad “nacional” en condición de buenos trabajadores en las minas, las haciendas
y la servidumbre, siempre que aprendan el idioma del colonizador, sus hábitos y
costumbres y crean en su Dios y su Santa Iglesia, es decir acepten su condición de
subordinación y obediencia al blanco. Por tanto, la instrucción proporcionada tuvo ese
fin.
En 1952, el nacionalismo revolucionario se propuso la desaparición final de los
pueblos indígenas, mediante la aplicación de la política indigenista de integración
definitiva a la sociedad nacional a través de la “educación fundamental”, la
propiedad individual de la parcela de tierra, la sindicalización de su comunidad y la
participación en política con el voto. Para ese nacionalismo, la centralidad de la
nación boliviana estuvo en el mestizo, por lo cual el blanco y el indio debían
desaparecer de la historia. Después de 30 años el indígena se incorporó a medias, es
decir en condición de subordinación lo cual no resolvió los problemas de pobreza que
el blanco le había creado.
El Neoliberalismo, concibió la educación como un bien de consumo en el mercado de
la cultura, al indígena lo consideró disuelto en tanto comunidad, e inventó la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para que, como individuos con necesidades
básicas de aprendizaje para vivir en el contexto de la modernidad occidental,
pudieran utilizar su idioma nativo para llegar a usar el castellano y los elementos
culturales propios para asimilar la cultura de la modernidad occidental. Si no es así,
¿porqué desde 1994 no existen textos de literatura indígena? ¿en qué comunidad
indígena se ha recuperado elementos culturales propios (materiales y no materiales)
para diseñar y ejecutar desarrollo propio?. Al parecer, la EIB, en el contexto del
neoliberalismo, es sólo un objeto de estudio y conocimiento. De ahí que tenemos
licenciados, maestros y doctores en EIB cuyo trabajo en la realidad no es visible
hasta hoy.
¿Cómo realizar la revolución educativa en este nuevo contexto histórico donde se
abandona el modelo educativo colonizador?. Si la centralidad del actual Estado son
los indígenas y las naciones originarias, ¿Cómo formar al nuevo hombre boliviano?
¿ Cuales son las necesidades de formación de recursos humanos para el desarrollo
de las naciones originarias que el Estado Plurinacional necesita?. ¿Cómo las políticas
educativas involucraran a todos los bolivianos?, ¿Qué esperamos de la educación
descolonizada? Estos y otros puntos son las cuestiones educativas de actualidad que
exige que el Estado diseñe las políticas educativas que mejor correspondan a los
mandatos constitucionales.
14

15. Afortunadamente, existe una ruta histórica transitada por nuestros antepasados que
hay que recuperar, la educación indígena siempre ha estado presente, tanto en la
época prehispánica como en la hispánica; antes mostrando el esplendor de la
civilización andina y después en la resistencia preservando los valores, formando
hombres que –cada momento de la historia- respondieron con la fuerza del espíritu y
también con las armas, cuando los abusos rebasaban los límites de la tolerancia.
Así, tenemos educadores que difundieron el Taqi Unquy, los Amaru, los Katari, los
Willka Zárate, los Marka T’ola, los Nina Qhespi, los Caciques Apoderados, los
preceptores indios clandestinos, los Avelino Siñani, los Elizardo Pérez, y muchos
otros, ahí está la ruta a seguir en la revolución educativa, para las transformaciones
en lo institucional, en el conocimiento, en la docencia y la formación docente y la
recuperación de la conciencia o la subjetividad propias.
En suma, como sociedad boliviana, nos encontramos en un momento histórico y
político de oportunidad para recuperar e incorporar en la vida social, los valores y
principios que nuestros antepasados practicaron para constituir y mantener una
sociedad libre de pobreza, con alta moral y ética comunitaria y con una conciencia
cósmica de equilibrio y armonía que en la vida cotidiana se manifestará como el vivir
bien. En este sentido, la educación en los pueblos indígenas tiene – como una
función importante- la de fortalecer y reproducir la cultura propia, salir de la
resistencia y establecerse como un factor de desarrollo propio. Finalmente, la
educación pertinente se apropiará del sistema escolar y alcanzará la condición de
institución social en el marco de lo acordado en la Constitución Política del Estado
Plurinacional y la Ley Educativa que, con profundo significado histórico y
revolucionario, lleva los nombres de Avelino Siñani y Elizardo Pérez
Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de exclusivismo cultural ni étnico,
sino de ubicar los hechos en su justa dimensión para tomar conciencia de que la
educación, hasta hoy vigente, ha servido como instrumento de colonización de las
minorías en perjuicio de las mayorías; de que los gobernantes han cometido errores
al organizar y ejecutar los tipos de educación señalados; que obsesivamente se
quiso imponer a todos el modelo de civilización occidental sin considerar las
condiciones de desigualdad. La intensión es argumentar para que se corrijan esos
errores históricos, que las políticas educativas se diseñen a partir de nuestra realidad
y para toda la ciudadanía del país. Lo que se reclama es que el sistema educativo
implemente mecanismos que conduzcan a la equidad y la igualdad, cuando la regla
fue mantener la inequidad y la desigualdad para contribuir a preservar un sistema
capitalista inhumano.
En éste trabajo, se aborda primeramente esa historia oficial de la educación
siguiendo el hilo conductor de las políticas prerepublicanas, las republicanas de los
siglos XIX y XX dentro de los cuales la población indígena fue objeto de instrucción
con diversas políticas dirigidas a la desaparición cultural para ser asimiladas en la
15

16. cultura de la modernidad europea y norteamericana y en la religión cristiana (católica
y protestante) en condiciones de subordinación a las clases dominantes. Este
proceso culmina con la Reforma Educativa neoliberal iniciada en 1994.
Simultáneamente, aborda los procesos políticos y, dentro de ellos el de la educación,
llevados a cabo por los pueblos indígenas al margen de las acciones del Estado
Colonial y Republicano, particularmente durante los siglos XIX y XX. La explicación
es que los pueblos indígenas preservaron su educación como parte integrante de su
cultura en situaciones de resistencia a la dominación colonial y republicana hasta
nuestros días. La educación indígena, como hecho cultural y social, late en las
mentalidades de los pueblos indígenas habiendo llegado el momento de salir de la
resistencia y la clandestinidad a lo público y oficial es decir penetrar y posesionarse
del sistema educativo boliviano para que sea el medio de dignificación y desarrollo de
las naciones originarias.
La segunda parte, analiza la realidad de los llamados contextos socio educativos, que
son los ambientes sociohistóricos, políticos y culturales que inciden en la formación
de la subjetividad tanto del colonizador como del colonizado, se analiza el andamiaje
teórico de la educación colonizadora, buscando la explicación de cómo –a través de
la educación- se construyó la conciencia colonizada para que el sujeto acepte como
natural su condición histórica de subalterno, al grado que inclusive el maestro
normalista reproduzca -con convicción- la educación colonizadora. Asimismo, se
analizan cómo las estructuras sociales e instituciones contribuyen a la reproducción
de sistemas, normas, símbolos y conductas que preservan la colonización a través
de la educación
La última parte del trabajo plantea las líneas generales de lo entendemos por
formación docente partiendo de la dualidad Mujer- Hombre como tales; en sus
dimensiones internas de espiritualidad y su mentalidad comunitaria productiva así
como su dimensión externa para el desarrollo tecnológico y ambiental en el marco de
la convivencia comunitaria en sociedad. También se caracteriza al nuevo docente y
los elementos para su formación como tal en tanto perteneciente a una
comunidad/sociedad; se señalan las dimensiones que componen al hombre/mujer,
desde la perspectiva andina; en esta perspectiva ofrece elementos para la práctica
educativa con el horizonte de la práctica social y también productiva, sin descartar la
formación ideológica, filosófica, es decir la constitución de la subjetividad propia. Por
último, se presenta un proyecto –en malla curricular- de formación de docentes
indígenas para asumir las tareas señaladas, en el entendido de que primero es la
constitución del hombre indígena y luego la del maestro, lo demás como el currículo
los contenidos o los métodos son medios instrumentales para la consecución de los
fines educativos.
Esperamos provocar reflexiones, discusiones y propuestas para la transformación de
nuestro sistema educativo en el entendido de que la educación existe como proceso
16

17. de formación para satisfacer una necesidad sociohistórica y política, que es, la mejor
preparación de los hombres y mujeres del país para convivir en paz entre todos, así
como lograr nuestro crecimiento espiritual sobre la base de que somos humanos con
dignidad y merecemos vivir bien en este planeta.
17

18. Primera parte:
ORÍGEN Y REPRODUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN COLONIZADORA
1. LA COLONIZACIÓN ESPAÑOLA; LA INVENCIÓN DEL INDIO Y DE AMÉRICA
Características de la colonización y del colonizador
Al estructurar la historia de Bolivia, varios historiadores prefieren partir de la fundación
de la república y dejar de lado el periodo colonial y el precolonial, como si nuestro
presente como sociedad se iniciara sólo con tal fundación. Para nuestro caso, la
explicación de lo que hoy es nuestra sociedad se remonta al periodo precolonial en
que contábamos con un sentido histórico propio y, al periodo colonial en el que el
proceso civilizatorio Andino5
y la evolución sociocultural 6
de las naciones originarias
fueron truncadas. Por lo que, para comprender cómo se constituyó nuestra sociedad
actual, de características coloniales y, dentro de ella, el papel que jugó la educación
para que Bolivia llegue a ser lo que es hoy, debemos remitirnos a los antecedentes
sociales, políticos económicos y culturales anteriores a 1825.
Cuando nos situamos en 1825 hablamos de la invención de una República sólo con
criollos y mestizos, porque:
“Bolivia, durante toda su historia, ha sido fundamentalmente un país indio,. los
campesinos –indios y mestizos- son los que conservaron y conservan, el
modo de ser del país, y es sobre ellos que junto con los mineros –indios
proletarizados- en quienes descansa la vida económica de esta nación. La
caracterización de Bolivia como un país indio exige matizarse. El concepto
indio aglutina a una gran cantidad de etnias, se ha dicho, cuyas diferencias
culturales son múltiples pero tiene como común denominador su situación de
opresión socioeconómica y destrucción cultural, originada por la conquista y
que aún hoy perdura.” 7
A partir del siglo XVI y, hasta el siglo XVIII, el colonialismo ha consistido en la
sobreposición del poder monárquico de los reyes católicos sobre el Estado; territorio,
gobierno y población administrado por los Incas en la región de Los Andes en el
contexto del mercantilismo expandido al mundo por los reinos de Europa y que,
gracias a ese colonialismo8
, muchas de las naciones que hoy se conocen como
5
A través de los procesos civilizatorios se desenvuelven las potencialidades de transformación
de la vida material y de transfiguración de las formaciones socioculturales. Darcy Ribeiro, El
proceso civilizatorio, Edit. Extemporaneos S.A.,México 1976.
6
“movimiento histórico de cambio de los modos de ser y de vivir de los grupos humanos,
desencadenado por el impacto de sucesivas revoluciones tecnológicas (agrícola industrial,
etc.) sobre sociedades concretas, tendientes a conducirlas a la transición de una etapa
evolutiva a otra, o de una a otra formación sociocultural.” Ibid. p.29.
7
Saladino García Alberto, Indigenismo y Marxismo en América Latina, Universidad Autónoma
del Estado de México, México 1983, p. 96
8
El colonialismo es el proceso expansionista que se basa en la apropiación de territorios por la
fuerza, o bien por imposiciones económicas y políticas de una nación sobre otra u otras. El
18

19. subdesarrolladas, en el pasado eran altas civilizaciones con periodos de esplendor y
prosperidad y, a la inversa, varios países europeos antes del siglo XVII eran aún
países atrasados, que apenas salían de la oscura etapa del feudalismo.
El mismo año en que Colón descubría América, Isabel la Católica convertida en
Reina de la España unificada, vencía al último bastión musulmán y expulsaba a los
árabes que los habían sometido por más de seis siglos. Las líneas políticas de la
Reina fueron: erradicar los elementos culturales árabes que habían impregnado a la
población ibérica; fomentar el fervor religioso del pueblo e impulsar el papel político
de guardianes de la fe y de nuevos cruzados de un catolicismo misionero y
conquistador, para ello, se hizo Madrina de la Santa Inquisición. Asimismo, “aspiró
piadosamente a erigirse en protectora de las poblaciones subyugadas del Nuevo
Mundo, y, para salvar sus almas de la condenación eterna y al mismo tiempo
asegurar el enriquecimiento de los conquistadores, los condenó a la forma más
hipócrita de esclavitud: las encomiendas”9
.
Darcy Ribeiro, en la obra citada (p. 172), retrata en forma clara el sistema de las
encomiendas;
“La encomienda consistía en la atribución de cierta cantidad de indios o de
comunidades entera a señoríos españoles, que pasaban a dominar sus tierras
y a usufructuar el producto de su trabajo en compensación por los deberes
que asumían para con la Corona y la Iglesia, de convertirlos al catolicismo,
alimentarlos y asistirlos. Por este procedimiento formal, tan español, se
aplacaban los escrúpulos cristianos y se alcanzaba el objetivo real, que era la
apropiación de los indios otorgados, de sus familias y de sus tierras, como
bienes y como hacienda del conquistador. Integrados en el nuevo sistema,
bajo la dirección de la vieja clase curaca, los indios eran compelidos a producir
no sólo los artículos de subsistencia y de uso a que estaban habituados, sino
también artículos de consumo europeo, para el mercado. Así se introdujeron
el ganado y el cultivo de la alfalfa, del trigo, de la vid, por el único medio
practicable en una región donde las tierras eran tan escasas y que consistía
en el traslado de los indios y en su sustitución por el ganado y los cultivos
comerciales.
Los efectos de esta innovación fueron desastrosos para los indios, tanto más
cuanto que fue introducida simultáneamente con la destrucción del antiguo
sistema distributivo asistencial. Ello dio como resultado años de hambre, que
redujeron la población de un total de más de 10 millones calculado como
mínimo, a cerca de un millón y medio de habitantes en los cincuenta años
siguientes a la conquista. Para el español no sólo las innovaciones eran
lucrativas, sino que la propia despoblación no presentaba mayor
colonialismo sólo beneficia a las potencias colonialistas, las cuales disponen a voluntad de las
materias primas, de la mano de obra barata y de los mercados de sus colonias.
9
Ribeiro Darcy, Las Américas y la civilización, Colección Latinoamericana No. 2, Editorial
Extemporáneos, México, 1977,p. 59
19

20. inconveniente, ya que había gente de sobra para compensar tal pérdida y
sobre todo porque el sistema debilitaba, como se quería, a los pueblos
sometidos y expulsaba del campo los contingentes necesarios para la
explotación de las minas y la edificación de las nuevas iglesias, palacios y
casas, enganchados como mitayos, o para el servicio doméstico, en calidad
de yanaconas; o aún permitía obtener esclavos para las haciendas que
comenzaban a crearse en el altiplano y en la costa.
Por lo tanto, el dominio de las ciudades (con la sustitución de la antigua clase
dirigente por representantes del poder colonial) y algunas alteraciones
institucionales y técnicas –sumadas luego a las epidemias- tuvieron en el
altiplano, el efecto de reordenar la sociedad, reducir la población por el
hambre y proveer grandes contingentes humanos para la extracción de oro y
plata, febrilmente intensificada. La solución se complementaba idealmente con
las aspiraciones de España que había pasado a vivir de la producción de
metales preciosos de las colonias americanas, pagando con ellos sus
importaciones de manufacturas y hasta de alimentos, costeando su ejército y
su armada y manteniendo el lujo de la corte más ostentosa de Europa. Servía
igualmente, a la oligarquía neoamericana que se iba formando con los
agentes locales de la explotación colonial.”
Por tanto, fue en la colonia que se definió la composición social de la población en
blancos dominantes (españoles y criollos) y morenos dominados (población
originaria) que permaneció a lo largo de la historia, hasta nuestros días, como los dos
polos poblacionales que habiendo construido su subjetividad, cada uno a partir de sus
propios referentes, no han logrado una integración en los ámbitos de la sociedad, la
cultura, la economía y la política por estar mediados por el sistema colonial.
La importancia de su conocimiento radica en el hecho de que en esta etapa se fundó
y consolidó el proceso histórico del colonialismo y, como función educativa, se
impuso la doctrina de la Iglesia Católica con el objeto de cimentar en la mentalidad
indígena la resignación ante la situación colonial y en la mentalidad de los blancos
(castizos y criollos) la lealtad a la corona y el deber de dominar a los indígenas.
Asimismo, se estableció la segregación ocupacional: los colonos blancos sólo
administran y mandan y, los colonizados indios trabajan con las manos y obedecen.
Este principio político de economía perduró hasta la República y, aún hasta nuestros
días, aún cuando las diferencias culturales se hayan reducido por la imposición de
patrones culturales de los colonizadores en desmedro de la cultura nativa de los
pueblos y naciones originarias.
De este modo se ha construido un contexto socioeducativo colonial compuesto por
elementos de la práctica religiosa de la Iglesia, la nominación de personas con el
bautismo cristiano, las autoridades administrativas de la colonia, las autoridades
locales (caciques) funcionales a la administración colonial, las encomiendas, los
repartimientos, la mita, la servidumbre, el idioma dominante, etc., que han influido en
a) naturalización de la obediencia al blanco; b) resignación a la situación de
20

21. dominado y la subordinación al orden colonial; c) la pérdida de la identidad y d) a
aprender la cultura del blanco como tabla de salvación para sobrevivir.
Para comprender el quiebre cultural provocado a las culturas nativas podemos citar,
entre otros, tres rasgos culturales de los españoles colonizadores que, también de
manera influyente, han contribuido al contexto socioeducativo y han influido en la
manera de ser del boliviano de hoy: la actitud frente al conocimiento, frente al trabajo
y frente al aseo y medio ambiente.
a) Actitud frente al conocimiento
En España, el Rey Felipe II, en 1559, había prohibido (prohibición renovada en 1595)
que los naturales de los reinos españoles saliesen a otros reinos para instruirse,
enseñar o aprender, so pena de confiscación de bienes y de destierro perpetuo, ésta
prohibición incluía a los eclesiásticos, hermanos o clérigos. Con ello se explica que
los reyes preferían el conocimiento que ofrecía la teología local.
Al respecto existe abundante literatura citada por Mariano Baptista en su obra
“Salvemos a Bolivia de la escuela”10
que ilustra éste y otros rasgos. Citamos uno de
ellos “Madame d’ Aulnoy observa en 1693 que ésta nación está orgullosa de no
dejarse deslumbrar por los ásperos cálculos y las complicadas demostraciones de la
geometría, con los que se disfraza la verdad y disimula el error; y de reputar las
matemáticas como una alquimia que da la falsa apariencia del oro”. En este contexto
es comprensible que los españoles, en ésos tiempos, contrataran ingenieros
extranjeros para realizar obras, obreros holandeses e ingleses para las manufacturas,
porque no tenían aprecio por el conocimiento, finalmente que toda la riqueza extraída
a América sirviera a quienes ponían cuidado estratégico a la economía y no solo a la
teología.
En cambio en Los Andes de América, el conocimiento era apreciado por gobernantes
y gobernados y era utilizado en sus relaciones con el cosmos, con la sociedad y
aplicados a la producción, era la civilización de la papa, la quínua, los camélidos, eran
los ingenieros de los sistemas de riego. Obviamente, la ontología nativa era
totalmente diferente a la del español, el conocimiento del cosmos, de la naturaleza,
de la relación equilibrada del hombre con ella, de la economía para la manutención
colectiva, de la organización social y política que elimine el conflicto. Los
conocimientos eran cultivados y socializados desde los más altos gobernantes hasta
los estratos de las comunidades de pastores y agricultores los cuales se transmitían
de generación en generación a través de procesos educativos propios. ¿cómo es
posible que el Estado Prehispánico haya logrado la distribución del conocimiento y de
la tecnología para la producción comunitaria a niveles de los productores, en todo el
territorio y a toda la población?, cosa que los estados modernos aún no han logrado.
Este es uno de los temas aún no investigados y que muestra la superioridad
organizativa del Estado prehispánico centrado en el interés colectivo.
10
Baptista Gumucio Mariano, Salvemos a Bolivia de la escuela, 4ta edición, Edit. Ls amigos del
libro, La Paz, 1977
21

22. b) Actitud frente al trabajo
Américo Castro en su obra “La realidad histórica de España” (citado por Baptista)
apunta que el español constituye ejemplo único en la historia occidental de elegir
como norma de vida del hombre, el ser hombre nada más. ”En ningún país de Europa
se estigmatizó tanto el trabajo manual que no fue reconocido como digno por las
leyes hasta Carlos III, en el siglo XVIII cuando ocurrió la gran invasión de las ideas
racionalistas, venidas del extranjero y que afectaron sólo la epidermis de la vida”. El
mismo autor señala: “la ociosidad proverbial de los españoles fue una consecuencia
indirecta de no querer los cristianos ser confundidos con los judíos o con los moros.
Según he demostrado con abundancia de documentos, desde fines del siglo XV se
consideró muy deshonroso descender de judíos o de moros; la Inquisición empleó la
mayor parte de su tiempo en investigar si los descendientes de judíos conservaban
algo de la religión de sus antepasados...”
René Bouvier (citado por Baptista) nos ofrece un cuadro completo de la decadencia
española en el siglo XVII “por un hecho único en el mundo –anota Bouvier- en
doscientos años, el soldado español combatió y destrozó en parte dos de las
civilizaciones más curiosas y más ricas del planeta: la del Islam que reinaba en
Córdova y Granada en una atmósfera casi de leyenda; y la que florecía en los reinos
de Atahuallpa y Moctezuma, cuyo oro deslumbró y embriagó a los conquistadores.
Tras este esfuerzo inaudito, la raza española, mantiene su fe como una coraza, se
considera como verdaderamente formando parte del Estado mayor de Dios en la
tierra, del Dios católico y romano”.
Por lo anterior, en el coloniaje español en América, el trabajo era considerado indigno
para el español, era visto como un castigo de Dios, destinado por él para los infieles
es decir para los esclavos indígenas. Lo que sí debían hacer ellos era mandar,
organizar, administrar el trabajo de los demás y beneficiarse de ello.
Por otra parte, Louis Baudín, (citado por Baptista) en su obra “Imperio socialista de
los Incas” refleja “la admiración que le despierta una comunidad dedicada por entero
al trabajo, donde el ocio estaba considerado casi como un delito y la mendicidad una
afrenta. A diferencia de otras culturas en las que aristócratas, guerreros o sacerdotes
monopolizan con el poder, la facultad del tiempo libre, en la sociedad incaica todos
trabajan. A partir de los cinco años los niños eran incorporados, de acuerdo a sus
fuerzas, a las tareas de la producción. Las mujeres, cualquiera fuera su posición
social o su rango, incluso las princesas, tienen siempre las manos ocupadas y así,
cuando van de visita, llevan su huso para hilar mientras caminan o conversan. Los
ciegos desgranan el maíz. Solamente los ancianos o los enfermos graves están
eximidos de toda labor. El propósito de ésta intensa actividad no se reduce a
aumentar la producción –de la cual de una manera casi científica se beneficiarían
todos en su equitativa distribución- sino que bahía en ello un trasfondo ético: se
22

23. trataba de combatir la pereza, preservando así la salud física y moral del
trabajador”11
.
c) Actitud frente a la higiene y el medio ambiente
En este aspecto, en el periodo citado, los españoles, franceses y otros no
practicaban el aseo ambiental y personal. Sabido es que - por crónicas de la época-
mas bien se dedicaron a inventar los perfumes que esconderían los efectos de la falta
de aseo personal, ésta actitud tenía un trasfondo religioso porque consideraban al
cuerpo un algo pecaminoso y que no importaba mucho, sino que más bien se debía
dar importancia mayor al cuidado y la salvación del alma.
En un contexto más actual, el Instituto de Investigación Cultural para Educación
Popular, de Oruro, encuentra que “la cultura quechua-aymara está basada en los
valores de máxima comunión con las personas y el cosmos. el aymara y el quechua
nacen expertos en relaciones humanas y comunitarias. El indio es el especialista nato
en Ecología. El indio no compartimenta: vive la vida como una totalidad. Su hábitat es
material y espiritual a la vez. Su medicina consiste en restablecer el equilibrio interior
del hombre”.
Los elementos citados son importantes porque –junto a otros elementos- forman
parte de la esencia colonizadora de la educación estatal constituida en Bolivia, desde
los tiempos de la colonia, primero a través de la Iglesia y después por el Estado
administrado por los descendientes de los españoles. Franz Tamayo en su célebre
trabajo “Creación de la Pedagogía Nacional”, describe lo que pasa cuando el indio se
incorpora a la educación ofrecida por el Estado: “El indio se desmoraliza y se
corrompe al aproximarse a vosotros, a vuestra civilización, a vuestras costumbres, a
vuestros prejuicios; y de honesto labrador o minero, pretende ser ya empleado
público, es decir parásito nacional. Y su nuevo ideal es ser ministro, coronel, obispo; y
como no todos pueden serlo, nace allí el hormiguero de sentimientos envenenados,
la vida insomne y la ambición insatisfecha”12
.
Podríamos agregar otras diferencias de fondo como la actitud comunitaria del
indígena frente a la actitud egoísta del español; la ética y moral consistentes frente a
la doble moral, la confianza en la palabra dicha frente a uso del ardid y la mentira,
etc. Pero, con lo dicho es suficiente para comprender que las culturas de los
colonizados y los colonizadores eran muy diferentes y que por la relación de
dominación establecida desde la colonización, la república, hasta nuestros días, la del
colonizador se fue imponiendo sobre los colonizados mediante instrumentos
culturales como la religión, el idioma, las leyes y la administración de la justicia, la
educación escolarizada, el servicio militar, los modos modernos de vida, etc. en
perjuicio de la integridad cultural de los colonizados 13
; por lo que hoy, la mayoría de
11
citado por Baptista, Op. Cit.
12
Tamayo Franz,, Creación de la Pedagogía Nacional, Editorial Juventud, La Paz, 1986.
13
Que, por el proceso de alienación, aprenden a medias la cultura dominante conservando a
medias la suya. Otros preservan su cultura de acuerdo a la ausencia de contacto con la
modernización emprendida por el Estado.
23

24. los bolivianos, no lograron integrarse a la cultura dominante ni lograron conservar la
cultura propia, de manera que se encuentran en una especie de limbo ó, en el
proceso de conformación de una tercera cultura que no logra aún articularse.
Las consecuencias para los tiempos actuales son que: tenemos un país con una
población social y económicamente estratificado preservando la organización
colonial, con diversidad de culturas pero sin políticas culturales, con modernidad
estratificada desde las capitales de departamento hasta lugares donde no ha llegado
carretera alguna, psicosocialmente con baja autoestima sin referencia de identidad
nacional, políticamente desorganizada y sin ideales colectivos, sin grupos líderes
(como pudiera ser una burguesía nacional) es decir un país de tercer mundo con
mayores índices de pobreza, no obstante contar con un territorio extenso en relación
con la cantidad de población, con riquezas naturales inexplotadas por los nativos, en
suma, con potencialidades de desarrollo.
¿Qué relación tuvo la educación con la situación descrita, en los diferentes momentos
de la historia?, ¿Cómo fue el proceso de constitución del sistema educativo
nacional?, ¿En que consistieron las reformas educativas?, ¿Qué importancia tuvo la
formación de maestros?, ¿Cuáles fueron las políticas de formación y desarrollo de
recursos humanos?, ¿Conocía el boliviano su realidad a partir de los estudios
escolares?, ¿Existieron proyectos de sociedad a los que la educación contribuyera?,
¿Como repercute todo lo anterior en el sistema educativo actual?, ésta y otras
preguntas tratamos de responder con el presente análisis de la educación boliviana.
La invención del indio y de América
Antes de la invasión española el actual territorio boliviano estaba ocupado por
diversas naciones originarias, cada una de ellas con su identidad social y cultural
particular y claramente definidas mediante simbologías comunes, unos formaban
parte de la Confederación del Tawantinsuyu y otros no. En el norte del continente se
desarrollaban civilizaciones similares como los Aztecas, los Mayas y otros, a todo el
territorio para ellos nuevo, los españoles le denominaron “América” en referencia a
Américo Vespucio, quien trazaría los primeros mapas del Continente. Se atribuye
como el nombre original del continente el de ABYA YALA. La categoría social
genérica de indio es producto de la instauración del régimen colonial como una forma
de definir las dos categorías principales en la relación de dominación: los blancos
ibéricos como colonos dominantes y los indios como dominados, dejando de lado las
identidades particulares de cada pueblo y sujeto.
Subjetivamente, también se construyó la categoría del “otro”, del que no es español.
Así durante la colonia se hablaba de dos repúblicas: la de España y la de los indios;
quedando cada una sujetas a ordenamientos diferentes que establecen y codifican lo
que debe ser su vida interna y las formas en que se relacionarán una con la otra;
obviamente, la república española en condición de sociedad superior en todos los
ordenes y la sociedad de indios en calidad de inferior, por tanto dominada y
esclavizada para cumplir tareas en beneficio de la sociedad superior. “la categoría del
24

25. indio implica desde su origen una definición infamante: denota una condición de
inferioridad natural, inapelable, porque en aquel clima ideológico lo natural sólo podía
ser entendido como designio inescrutable de la providencia divina...”14
.
Parte importante la de la actividad colonial se dedicó a la justificación teórica racional
de la condición natural del indio; apoyada por la justificación teológica de la religión
católica –en particular por los dominicos- de que el mejor destino del indio fuese el
vivir subordinado al español. Ginés de Sepúlveda declaraba que la guerra contra los
indios era una guerra que se justificaba como natural desde la filosofía y la teología;
“siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros, incultos e inhumanos,
se niegan a admitir la dominación de los que son más prudentes, poderosos y
perfectos que ellos; dominación que les traería grandísimas utilidades, siendo
además cosa justa, por derecho natural, que la materia obedezca a la forma,
el cuerpo al alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al
marido, los hijos al padre, lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para
bien universal de todas las cosas. Este es el orden natural que la ley divina y
eterna manda observar siempre. Y tal doctrina la has confirmado no
solamente con la autoridad de Aristóteles, a quien todos los filósofos y
teólogos más excelentes veneran como maestro de la justicia y de las demás
virtudes morales y como sagacísimo intérprete de la naturaleza y de las leyes
naturales, sino también con las palabras de Santo Tomás, a quien puede
considerarse como el príncipe de los teólogos escolásticos, comentador y
émulo de Aristólteles en explicar las leyes de la naturaleza, que como tu has
declarado, son todas leyes divinas y emanadas de la ley eterna”15
.
Como podrá apreciarse la “razón colonial” se justificó en aquel pensamiento filosófico
y teológico que llevó a la más cruenta dominación de los nativos por parte de los
españoles. Así, también se explica que, en la captura de Atahuallpa en Cajamarca, el
cura Valverde haya aconsejado a Francisco Pizarro asesinarlo sin más, dado que él
lo absolvería, para que no sea visto como delito alguno (aún cuando aquel haya
pagado su rescate). Desde entonces, el abuso, el crimen, la violación de mujeres, el
despojo de bienes que cometiesen los blancos, serían vistas como acciones
naturales y justas de los hombres de razón frente a los bárbaros; estableciéndose de
ese modo ésa actitud de “superioridad” y de “poder” del blanco frente al indio, del rico
frente al pobre, del citadino frente al campesino, etc. que, además, están apoyadas
por todo un ordenamiento jurídico que permite a los influyentes la impunidad de los
hechos delictivos; una ética religiosa que se inclina por el consuelo ante el
sufrimiento y la resignación ante “los destinos de Dios” y, una aceptación y/o
tolerancia social denominada racismo.
Instrumentos del colonialismo
14
Bonfil Batalla Guillermo, México profundo, una civilización negada, CIESAS, SEP, México ,
1987 p.122
15
Ginés de Sepúlveda Juan, Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios, Fondo
de Cultura Económica, México 1986, p. 153
25

26. La dominación colonial de tres siglos se realizó utilizando instrumentos políticos,
militares, religiosos, jurídicos y culturales con el objetivo de desestructurar
gradualmente la subjetividad social (cosmovisión, equilibrio y complementariedad con
la naturaleza y comunitarismo social y económico) y la identidad de las personas con
la comunidad. Entre esos instrumentos culturales se encuentra, también, la acción
educativa.
Sabemos, por la historia, que la toma del territorio, de los habitantes y de las riquezas
naturales de nuestro continente se realizó utilizando instrumentos políticos, militares y
religiosos; es decir, se procedía por la fuerza, con el uso de la violencia sistemática,
con la superioridad en tecnología de guerra, representada por el caballo, la armadura
y la pólvora, contra la cual nada pudieron hacer los nativos. También es sabido que
existieron hombres que, como Fray Bartolomé de Las Casas, ejercieron una férrea
defensa de los nativos ante la Corte española (particularmente sobre la situación de
los nativos de México y Centro América). Ante ésta situación la Corte española
organizó la Junta de Burgos, que oía y procesaba los reclamos sobre los abusos de
los españoles en América. Esta Junta, como respuesta a dichos reclamos diseñó un
documento denominado “Requerimiento” y un procedimiento de aplicación para los
conquistadores, a cualquier población indígena en América.
Como consecuencia, se aplicaba el procedimiento legal del “Requerimiento” 16
que
era un documento -a manera de notificación- que debía leerse ante la población
nativa reunida para conminarles a que debían someterse al Dios español, al Papa, al
Rey y a los presentes que eran sus representantes. Si oídas las razones, los nativos
se negasen al requerimiento, entonces se procedía a la guerra justa contra los
infieles, justificando de ésta manera los injustificables actos. Es decir, se cumplían los
procedimientos legales para someter por la violencia a los que se negaban a
reconocer a la Corona y a la Iglesia de España; de este modo los españoles estaban
actuando dentro de la ley y, además estaban cumpliendo su función misionera
católica al someter a infieles e idólatras. Este documento fue leído ante Atahuallpa en
Cajamarca.
Posteriormente, se procedía a la persecución religiosa y al adoctrinamiento para la
obediencia. Se debía imponer la religión española a toda la población bajo su
dominio, pero como vieron que los nativos tenían un sistema religioso sólido que
sustentaba no sólo su vida espiritual sino también su vida material, social, política y
económica, acudieron al fácil expediente de catalogarlos como idólatras. Así se inició
una larga historia de persecución religiosa a los sacerdotes nativos conocido como la
“extirpación de las idolatrías.” Al respecto, los trabajos de Pierre Duviols, “La
destrucción de las religiones andinas” y la compilación de Luís Millones “El retorno de
las Huacas”, nos ofrecen un conocimiento amplio.
En el fondo se trató de extirpar la espiritualidad propia de los hombres andinos (que
los españoles no podían manipular por desconocimiento) y sustituirla por las
16
Mires Fernando, La colonización de las almas, misión y conquista, DEI, San José, 1987, p.48
26

27. creencias religiosas católicas europeas (que sí podían manipular), lo cual implicaba
abrazar una religión reducida sólo al sentimiento personal de la relación con un Dios
a través de la fe, asilada del contexto de la totalidad de vida. Además, al abrazar la
religión católica se haría dependiente de la jerarquía clerical a la cual debería
obediencia en todos los órdenes de la vida. Para tal efecto debía aprender el
catecismo, las oraciones y cumplir con los sacramentos, es decir debía adoctrinarse
ingresando a un proceso de desestructuración de su espiritualidad y religiosidad
propias (subjetividad con dimensiones sociales y cósmicas) y encerrarse en una
religiosidad egocéntrica en pos de salvar únicamente su alma.
Otro instrumento era el ámbito jurídico formal de las leyes locales dictadas por los
detentadores del poder colonial en el marco de las leyes españolas, a las cuales -los
colonizados- no tenían acceso a conocerlas previamente; simplemente, se aplicaban
en el sentido del abuso o del despojo. Por ello, esas leyes, al igual que los
“requerimientos” legalizaban la justa guerra y la posesión de los bienes de los
vencidos. De ese modo, las leyes y disposiciones de autoridades locales menores
“legitimaban” todos los atropellos de que eran víctimas los indígenas.
En el plano formal, se decía que se gobernaba con las Leyes de Indias a la República
de Indios y con las leyes españolas a los colonos. En la práctica, las aludidas leyes
fueron instrumentos de dominación que saneaban todos los atropellos, abusos,
despojos, crímenes que cometían los españoles en el afán de demostrar la fuerza, el
poder y el dominio y así lograr la obediencia del dominado. En los archivos de Indias
de Sevilla o en el de los Virreynatos de Lima o de La Plata se encuentra abundante
material al respecto.
De esta manera se impuso el “orden colonial” basado en el saqueo de las riquezas
del territorio (oro y plata), utilizando para ello -de manera tergiversada- las
instituciones originarias de la mita y el ayni que, en los hechos, se convirtieron en
sistemas de trabajos forzados similares a los del esclavismo europeo. Asimismo, se
establecieron sistemas de discriminación racial, de segregación y de servidumbre a
través de las “instituciones”, del “repartimiento” de las tierras y de sus pobladores, el
establecimiento del sistema de tributos para mantener a los colonizadores, y de la
“encomienda “ que sustentaba la producción y la servidumbre, como se vio
anteriormente.
La visión homocéntrica de la religión cristiana y el patriarcalismo también europeo se
extendieron a América, como forma de relación discriminatoria entre hombre y mujer
en los ámbitos de la familia, la iglesia, la sociedad, la política, la educación etc. Es
decir, se dio lugar a que el patriarcado determine el lugar subordinado de la mujer en
el mundo del hombre. De hecho en la cultura europea, se había definido que; del
umbral de la casa para fuera estaba el mundo y, el hombre era del mundo y para el
mundo; así como, al interior era el lugar de la mujer y para la mujer17
. De ese modo
17
Janeway Elizabeth, El lugar de la mujer en el mundo del hombre, Edit. Extemporáneos,
México, 1973
27

28. se explica que los españoles no trajeran a sus mujeres en la empresa colonizadora,
como lo hicieran los ingleses en Norte América.
Orígenes de la Educación Colonizadora
Con el uso permanente de la violencia militar y la conquista espiritual, por más de
medio siglo, se implantó el colonialismo18
español y se estableció la colonia española
que era un país virtual en América unido a la metrópoli española por lazos políticos,
jurídicos y económicos de dependencia y organizados para preservar los intereses
económicos y políticos de la Corona Española y los suyos propios en América.
Por otra parte, las naciones originarias entraron en colapso, es decir en un estado de
agotamiento y postración; sus clases dirigentes fueron sustituidos por españoles
(civiles, militares y sacerdotes) los cuales, desde entonces, se encargaron de modelar
una cultura de obediencia mediante una serie de requerimientos, apremios, presiones
de toda clase, es decir por compulsión. Previamente, se habían logrado dos acciones
estratégicas: primero, la eliminación física intencional de la antigua clase dirigente:
gobernantes, sacerdotes y sabios, así como de todo vestigio de ciencia y tecnología,
y luego, la disminución de la población por el reclutamiento forzado para los trabajos
mineros, incrementada por las epidemias con que fueron contagiados y por la
introducción de innovaciones técnicas y agrícolas que desequilibraron la antigua base
ecológica.
En esas condiciones entraron en conjunción las tradiciones culturales europeas e
indígenas estableciéndose, para nuestra historia, la época colonial. Los españoles –
como colonia dependiente de España- estaban íntegros y con todo el poder sobre los
indígenas y su territorio. Los indígenas en cambio, resultaron al margen de aquel
estado de bienestar creado sólo para españoles. Ellos resultaron pobres por el
saqueo de sus riquezas, por la desaparición de sus técnicos y artesanos y por la
destrucción de sus templos, quedando reducidos a la condición de simple fuerza de
trabajo disponible para las minas o las haciendas. En todo este tiempo, sin embargo,
conservaron y transmitieron de generación en generación fragmentos de la vieja
cultura; conocimientos, valores, artes y cosmovisiones, que, -dada la situación- su
actualización y práctica normal en la vida cotidiana resultaban imposibles, pero que
sin embargo fueron respetados y preservados.
En estas circunstancias surgieron las primeras células de una cultura ladina que se
esforzaba por adecuarse a las circunstancias presentes, sus miembros provenían de
los curacas o caciques y sus familias. Estos grupos, al mismo tiempo, ejercían la
cultura indígena y también aprendían la cultura española, con el tiempo, se
adscribían a los grupos económicos y políticos de los españoles para servir como
intermediarios en el reclutamiento de mitayos y en la administración de las minas y
haciendas.
18
Fue la política del reino de España, apoyada por una doctrina filosófica y religiosa, para la
posesión de territorios coloniales en América, mediante la guerra de conquista y el
establecimiento de colonias con el objeto de someter a las poblaciones nativas y saquear sus
riquezas naturales.
28

29. De este modo ingresamos en la educación colonizadora. Sabemos que la educación,
como factor social, cumple –entre otras- la función de establecer relaciones de
continuidad y de contactos entre una generación adulta y otra joven; es a la vez un
medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones,
mitos, fantasías, utopías, símbolos, valores, es decir todo lo que constituye el legado
histórico cultural.
Sin embargo, la educación por su propio carácter formativo, contiene en sí misma
una contradicción en la medida en que, puede ser aplicada como un instrumento de
dominación y de control del hombre, pero también puede servir como instrumento de
liberación. En el primer sentido la educación sirve para prever y contravenir a
cualquier intento de rebelión de los hombres y ello se logra a través de la difusión
permanente de la ideología del grupo dominante; en el segundo caso, sirve para la
toma de conciencia de la situación opresiva, para la reflexión crítica sobre la situación
social y para romper con el silencio humillante y manifestarse en la práctica política
de liberación. En ese sentido, en la sociedad colonial fue necesario implantar
sistemas diferenciados de “instrucción”:19
una para los hijos de españoles y criollos y,
otra diferente para los indígenas. De este modo se originó una enseñanza que
favorecería el desarrollo de las potencialidades del educando y, otra que los instruiría
en los “valores” de la resignación, la sumisión y la obediencia.
Para los hijos de los colonizadores, la instrucción estaba básicamente a cargo de la
Iglesia, a través de sacerdotes y monjas, quienes estaban articulados a la vida
cotidiana tanto de los españoles con altos cargos de gobierno como de los simples
soldados del ejército realista. Esta instrucción estaba dividida por sexos a los varones
también les educarían los militares y a las mujeres las monjas. El contenido central
de la educación era la constitución de la subjetividad del conquistador en la figura
mítica del Caballero Hidalgo; como el mandante, el superior elegido por Dios para
gobernar estas tierras y disponer de su población pero con la lealtad a la Corona
Española y a la Iglesia Católica. Por lo demás los contenidos versaban sobre la
cultura humanística que estaba vigente en Europa, lenguas latina y castellana,
materias como retórica y filosofía orientadas a las profesiones de sacerdote o
abogado.
La misión sin precedentes de los colonizadores fue el de “adoctrinar”20
selectivamente
a la juventud indígena para preservar el orden colonial. Para ello, se eligió
estratégicamente, al segmento importante de hijos de caciques, creándose Colegios
para que fueran formados de acuerdo a las exigencias de los españoles y que
sirvieran de apoyo en la política colonizadora, la idea fue de los franciscanos y luego
impulsada por los jesuitas
19
Desde ésta época hasta el siglo XIX se utiliza éste término como sinónimo de formación,la que
tiene significados: la instrucción pura que sólo se propone el aumento de saberes y la
instrucción formativa que se propone, además, el aumento de la perfección del
entendimiento.
20
Se entiende como el uso de métodos autoritarios que prohiben toda discusión o
cuestionamiento de las palabras y enseñanzas del Maestro que, generalmente era el
sacerdote.
29

30. Esta política era para todo el territorio que abarcaba la colonización española. En la
ciudad de México en 1536 fue fundado el famoso Colegio de Tlatelolco. En el Perú,
inicialmente, se enviaba a los hijos de los caciques a los conventos de religiosos para
recibir adoctrinamiento; así en 1548 el convento franciscano acogió a dos hijos de
Atahuallpa. Los hospitales también podían cumplir estas funciones como el hospital
de Santa Ana en Lima, que después de 1550 acogió a los hijos de los caciques.
En 1569, las autoridades políticas y eclesiásticas, se ocuparon de la creación de un
Colegio en Lima y otro en el Cuzco. En 1573 se dispuso que cada obispado
poseyera un colegio, en 1575 cada repartimiento debería estar provisto de una
escuela especial para hijos de caciques, de personas principales y de otros indios
ricos, donde debían aprender a leer, escribir y hablar castellano, cantar y tocar
instrumentos musicales para la música eclesiástica, además recibirían una cuidadosa
enseñanza religiosa y también técnica. Debían estar aislados de los indígenas, en
especial de los hechiceros para hacerles comprender el engaño y embuste de sus
viejos antepasados21
. Sobre el nivel de enseñanza no había acuerdos, unos querían
que se les enseñara el nivel superior, es decir latín, lógica y retórica, otros pensaban
que esas enseñanzas a los hijos de idólatras contenían peligro22
.
Esta instrucción estaba vinculada a la política de extirpación de la religión andina; por
eso en 1616 una asamblea de sabios, reunida para el efecto por el Virrey, dictaminó
la pertinencia de la creación de los colegios por que se aplicará la extirpación de
idolatrías a los nobles y la pedagógica a los hijos. De ahí que en ese tiempo los
problemas de prisión para los hechiceros y los de los colegios para hijos de nobles
fueran tratados al mismo tiempo.
Los resultados de esa instrucción, fueron comentados por las autoridades españolas
de entonces, unos estaban en contra de los colegios no porque su enseñanza fuera
deficiente sino porque la consideraban excesiva y los egresados sabían mucho, eran
muy astutos, eran ladinos y causaban numerosos problemas en los pueblos, éstos
quejosos lograron que se emita una cédula real sobre esos colegios. Al final los
promotores de los colegios justificaron su existencia porque se había logrado el fin
que perseguían: la destrucción de los ídolos (Wak’as) y la rápida desaparición de las
religiones incaicas en el pensamiento religioso de la nobleza residual vinculada al
incario y en la estructura de autoridades del antiguo Tawantinsuyu; desde autoridades
de suyo (provincia) hasta autoridades de ayllu (conjunto de comunidades).
Algunos, también celebraban el éxito porque los egresados de éstos seminarios
demostraron ser más cristianos que los mismos curas; muchos de ellos se asimilaron
a la estructura de la Iglesia Católica local. Con esa instruccion impartida por mas de
tres generaciones suponían que poco o nada sabrían de la religión pagana de los
incas. Así se habría logrado la cristianización definitiva de la nobleza indígena,
asumiendo que los demás del común habiendo perdido la guía de los nobles se
hallarían perdidos sin otra alternativa que acudir al refugio espiritual de los curas23
.
21
Duviols Pierre La destrucción de las religiones andinas, Edit. UNAM, México, 1977, p.177
22
Esta actitud de desconfianza y de doble discurso, por parte de los españoles y sus
descendientes, se mantuvo a lo largo de la historia republicana; los indígenas tenían las
aptitudes intelectuales para estudiar lo mismo que los españoles, pero se sentía peligro; a los
estudiantes indígenas se les pudo impartir una educación de calidad en cualquier área, pero
se temió que con esa capacidad, aquellos, desplazaran al blanco del poder. De ahí que el
sistema educativo discursa fines y objetivos que nunca cumple con las mayorías.
23
Duviols Pierre, op.cit.
30

31. Nótese que esta practica era selectiva: una instrucción teológica y humanística para
los hijos de los caciques que terminaron asimilándose al régimen colonial y, que
constituían el grupo mediatizador de apoyo a los colonizadores en todas las
rebeliones producidas en la historia y; una instrucción religiosa (catequización) a los
indígenas comunes, sólo para implantar la autoridad del blanco y la obediencia a él
mediante ésas creencias religiosas. Es decir, no para asimilarlos al sistema colonial
sino para dominarlos, practicándose así la discriminación racial.
Esta política educativa de discriminación fue administrada por la Iglesia con apoyo del
poder político y económico durante tres siglos y tuvo –después de la independencia-
un declive en su actividad dado que, fundada la República, la clase dominante
(compuesta por los mismos españoles y criollos) acentuó los mecanismos del
colonialismo dedicándose al atesoramiento personal y sometiendo al indio a niveles
de esclavitud, porque debían trabajo y tributo al patrón, y tributo al Estado. Sin
embargo, la enseñanza de la religión como adoctrinamiento a las masas prevaleció a
lo largo de los siglos XIX y XX.
Construcción del Mito del Pachakuti
Es necesario anotar los antecedentes de la primera rebelión generalizada en Los
Andes. Los gobiernos coloniales, para garantizar la pacífica explotación de las
minas, habían logrado establecer con los nativos el “Pacto Colonial” por el que se
preservó la existencia de los Incas, y por ende, la existencia a la República de Indios
24
y -por otra parte- se aceptó la presencia del Gobierno Español y la República de
ellos del que formarían parte subordinada los caciques y curacas como intermediarios
entre el Gobierno español y la población indígena. Los españoles no conformes con
su sistema de saqueo y explotación modificaban la situación rompiendo aquellos
“acuerdos” de convivencia pacífica. Así a fines del siglo XVI el Virrey Toledo llevó
adelante la reforma unilateral del pacto y la división territorial colonial anterior,
estableciendo sobre los repartimientos las grandes Provincias cada una con su
corregidor y las Audiencias como las jurisdicciones que agruparían a éstas para su
administración.
Posteriormente, la reforma Borbónica de fines del siglo XVIII, modificó el mapa
anterior creando las Intendencias con una función de control y fiscalización de los
intereses coloniales tales como la recolección de tributos, la otorgación de
repartimientos y la sustitución de autoridades indígenas (caciques y curacas) por
otras de origen criollo.
Como puede observarse, estas reformas acentuaron el sistema colonial opresivo en
desmedro de la convivencia de por sí disminuida y llevada al grado de la esclavitud.
Por ello, como reacción natural de la condición humana hubieron grandes rebeliones
en todo el territorio colonizado; en el primer caso se manifestó el movimiento
anticolonial religioso denominado Taky Onkoy y en el segundo caso las grandes
sublevaciones por la libertad encabezadas por Tupac Amaru y Tupac Katari.
24
La existencia de los Incas posteriores a Atahuallpa era de simple formalidad, parecida a la
existencia de los monarcas modernos de Europa, donde la Reina puede reinar pero no
gobernar y, la República de Indios también era nominal, cuando no una falacia.
31

32. El Taki Onkoy fue el instrumento ideológico de rebelión ante el instrumento del
colonialismo denominado “conquista espiritual” se constituyó en un factor de conflicto
histórico entre las dos civilizaciones con distintos paradigmas religioso civilizatorios
que persiste hasta nuestros días, aunque en apariencia se hubiera solucionado con el
sincretismo religioso resultante que es practicado por la población contemporánea.
De acuerdo con Pierre Duviols, la evangelización en ésa época fue más negativa que
positiva. Primero, porque por definición -sin siquiera intentar conocerla, comprenderla
e interpretarla- postulaba la destrucción de la religión indígena para sustituirla por el
catolicismo y; segundo, porque esa política de destrucción se llevaría a través de la
extirpación de la “idolatría” desencadenando resistencias y fuertes reacciones
indígenas, las cuales a su vez arrastrarían a la Iglesia al ciclo de represiones que
serían justificadas por la razón de Estado25
, porque la colonización se llevaba con la
cruz y la espada.
El primer concilio de Lima de 1551 prohibió a los indígenas la práctica todos sus
cultos y ritos estrictamente religiosos, particularmente los consagrados a los
ancestros, también los diversos ritos de iniciación, la mayor parte de las danzas y de
las fiestas, los matrimonios y uniones no acordes a los cánones católicos, las que se
consideraron incestuosas. Es decir, las disposiciones del concilio enumeraban una
serie de obligaciones que equivalían a otras tantas prohibiciones del ejercicio cultural.
También se implantó reglamentos que obligaban a la población a bautizarse, a asistir
a misa y a recibir instrucción religiosa (catecismo). Por otra parte, se imponía y exigía
modos de vestir “púdicamente”, de acostarse sobre una testera, de comer en familia y
no en comunidad (dirigido a desestructurar la vida en ayllu y la cultura comunitaria),
etc.
Todas las infracciones a estas reglas tenían un sistema de sanciones y penas, las
cuales eran ejecutadas por los curas o por otros bajo su control. Entre estas penas
estaban:
a) Penas corporales: 50 a 100 latigazos, pudiendo ser más en caso de
reincidencia
b) El suplicio del cepo por días y semanas
c) Penas infamantes; corte de cabellera, significaba una deshonra y
degradación de la persona
d) Penas pecuniarias; las multas y los trabajos extraordinarios a costa del
sancionado, así se construyeron muchas iglesias y capillas.
e) La inhabilitación para ocupar cargos y empleos públicos
Esta represión religiosa y cultural trajo la reacción indígena denominada Taki Onkoy
(quechua) o Ayra (aymara) que tuvo su epicentro en las provincias centrales pero con
repercusiones desde Quito hasta Chuquisaca. La población indígena expresaba en
ésta reacción una búsqueda de vida y salud, un vehemente deseo de bienestar y
libertad ante la situación agobiante por el tributo, los trabajos forzados, por los
abusos, por el exterminio, las enfermedades, y sobre todo por la incapacidad de
decidir por sí mismos a causa del poder colonial. Es decir, era un reclamo vehemente
25
“la razón de Estado es el sustrato de la dominación política; exige utilizar arcanas y
estratagemas para conquistar, retener e incrementar con legitimidad el poder...la defensa
ante los enemigos es función permanente que el Estado desarrolla”. Uvalle B. Ricardo, La
teroría de la Administración Pública y la razón de Estado, Edit. Plaza y Valdéz, México1993, p.
55
32

33. por el ser y por el existir como lo que eran, seres humanos con religión y cultura
propias y muy diferentes de la de los españoles.
Como parte de este movimiento, en todo el Tawantinsuyu se predicaba:
(sic) ...”que no creyesen en Dios ni en sus mandamientos, ni adorasen en las
cruces ni ymágenes ni entrasen en las iglesias, ni se confesasen con los
clérigos, sino con ellos, e que ayunasen ciertos ayunos en sus formas y
gentilidades que tenían de costumbre en tiempo de los yngas, ni comyesen
sal, agí ni maiz ni teniendo cópula con sus mujeres sino sólo bebiendo una
bebida...y les ofreciesen carneros (llamas) y otras cosas, y que ellos benian a
predicar en nombre de las guacas Titicaca y Tiaguanacu y otras guacas
principales de este reyno que avía en tiempo de los yngas y que ya estas
guacas llevan de vencida al Dios de los cristianos y que faltaba ya poco para
vencerlo...y los maestros de dichas guacas les dezían que (si así lo) hiziésen
les yría bien en todos sus negocios y ternían salud ellos e sus hijos...si no
adoraban las dichas guacas...se morirían y andarían cabeca por el suelo y los
pies arriba, y otros tornarían guanacos, venados y vicuñas y otros animales, y
(se) despeñarían desatinados (Testimonio de Jerónimo Marín, Huamanga
1570, en Millones, 1990) 26
De acuerdo con Castro-Klaren (1990)27
“el desmembramiento del discurso del Taky
Onqoy permite también rearticular sus elementos y reconocer su presencia en formas
culturales que han llegado hasta nuestros días. De alguna manera elementos nodales
del Taky Onqoy permanecieron activos en una especie de inscripción secreta y no
discursiva en el ritual y coreografía del danzar de las fiestas de los pueblos andinos,
plasmado en el “Rasu Ñiti” de José María Arguedas.”28
Las rebeliones de Tupac Amaru y Tupac Katari, la lucha por la emancipación y
el mito del Pachakuti, fueron las respuestas a las reformas Borbónicas que
modificaron la estructura de autoridades sobre los indios – imponiendo corregidores
blancos en lugar de curacas indígenas- con el objeto de optimizar el trabajo de los
indios en las minas, las haciendas y los servicios, acentuaron el trato inhumano en los
trabajos forzados y en el cobro de los tributos.
En este contexto surgió ésta segunda rebelión generalizada encabezada por Tupac
Amaru en el Bajo Perú y Tupac Katari en el Alto Perú a finales del siglo XVIII. Al
respecto, vale la pena revisar el estudio realizado por Siclair Thomson29
;
“desde los años 1720 y 1730, la región andina había sido escenario de
creciente turbulencia. Los conflictos locales estallaban cada vez con más
frecuencia a lo largo y ancho del área rural. Las practicas comerciales
explotadoras de los corregidores españoles no sólo imponían penurias a las
26
Millones, Op. Cit.
27
Castro Klaren Sara, Discurso y transformación de los dioses en Los Andes; del Taki Onqoy a
Rasu Ñiti, en Millones, Op. Cit.
28
Ver en: Arguedas José María, “La agonía del Rasu- Niti”, Cuento publicado en 1962, trata
sobre la opresión del indio y la voluntad del espíritu de sobrevivir con la ayuda de sus dioses.
29
Thomson Sinclair, Cuando sólo reinasen los indios, Muela del Diable Editores, 1era.
Reimpresión, La Paz, 2007. P. 3, 4
33

34. comunidades, también desataban una vigoroza oposición.las protestas
indígenas llegaron copiosamente hacia las cortes. El sentimiento anticolonial
halló expresión en profecías, conspiraciones y revueltas ocasionales. En los
años 1770, después de que los funcionarios del estado borbónico impusieron
un conjunto de medidas impopulares incluyendo la elevación de impuestos y
un control más estricto del comercio, la sociedad andina llegó a una coyuntura
explosiva.
En 1780 estalló una cadena de revueltas en las ciudades del altiplano, los
valles y la costa, como expresión del descontento indígena, mestizo y criollo
frente a las reformas borbónicas. En las serranías cercanas a Potosí, la
legendaria fuente de riqueza argentífera española, las luchas comunales
locales se convirtieron en una insurgencia regional armada, bajo la dirección
de un campesino aymara–hablante, Tomás Katari. En el Cuzco, la capital del
territorio Inka en tiempos precoloniales, José Gabriel Condorcanqui Tupac
Amaru, un cacique o gobernador comunal de sangre noble, se puso al frente
como directo descendiente del último soberano nativo ejecutado por el Virrey
Toledo en el siglo dieciseis. Tupac Amaru hizo un llamado a la expulsión de
todos los europeos del suelo peruano y a un profundo reordenamiento social.
El poderoso movimiento que lo consideraba como a su líder simbólico logró la
liberación de una amplia región de las serranías y el altiplano andino, en un
área geográfica que abarca hoy el sur del Perú y Bolivia. Sus repercusiones
se sintieron en un espacio mucho más vasto, cruzando los macizos
cordilleranos hacia la actual Colombia por el norte, hasta la actual Argentina
por el sur, y desde los desiertos de la costa del Pacífico a las llanura tropicales
del interior amazónico. Cuando las batallas más importantes se trasladaron a
La Paz, donde los comandantes qhichwa-hablantes del Cuzco se aliaron con
el comandante de las tropas campesinas aymaras de Tupaj Katari, la guerra
civil ingresó en su fase más aguda y a la vez más violenta”
Al respecto, dice J.J. Bautista30
, que con estos acontecimientos debemos asumir que
el proceso de descolonización se inició con los argumentos de Huamán Poma de
Ayala y el Inca Garcilazo de la Vega en el plano discursivo sobre las características
del gobierno de los Incas que era más racional, menos perversa es decir, era mejor
que el Gobierno español. El proceso continuó con Tupaj Amaru, Tupaj Katari, los
hermanos Katari de Potosí, con Bartolina Sisa quienes luego de agotar los
argumentos jurídicos del derecho a la tierra y a la vida digna, recurrieron a las armas
para luchar de forma política por el gobierno propio. También sostenemos que ambas
rebeliones al no haber logrado sus objetivos, mantuvieron su continuidad histórica de
luchas por la liberación a lo largo de la historia republicana, hasta nuestros días
alimentados por el mito del Pacha Kuti o la recuperación del Estado y gobierno
propios.
Educación indígena y cultura de resistencia a la colonización
Gramsci sostuvo que todo acto educativo es un acto político. En consecuencia,
podemos comprender que todo acto político es también un acto educativo. En este
sentido, los actos políticos de sublevación, rebelión, movilización, resistencia
30
Bautista S. Juan José, Crítica de la razón boliviana, 3era edición, Rincón Edicicones, La Paz,
2010. P. 259
34

35. practicados por los pueblos originarios contra el sistema colonial, continuó en el
republicano, fueron también actos educativos para los miembros de ésos pueblos.
Así como desde los españoles se creaba un contexto socioeducativo para lograr la
obediencia de los nativos, éstos también creaban contextos socioeducativos de
resistencia, es más, fueron constituyendo una cultura de resistencia que perduró en
la historia.
Las naciones y pueblos originarios, por más de cuatro siglos, han sufrido una
agresión permanente unas veces para su desaparición o exterminio y otras para su
dominación y explotación como fuerza de trabajo. Sin embargo, sobrevivieron y aquí
están ingresando al siglo XXI portando sus elementos culturales y espirituales y
buscando su reconstitución como pueblos después de ese largo proceso de
resistencia.
¿Cómo se reproduce la cultura? ¿Cómo se transmite la ideología, si no es a través
de procesos educativos?... estamos entendiendo la educación como procesos de
aprendizaje social e individual estimulados por las vivencias cotidianas, por las
experiencias comunitarias, por las vertientes de sentimientos que circulan por el
corazón de los seres humanos. G. Bonfil Batalla, explica el proceso de resistencia
que los pueblos indígenas organizaron para sobrevivir a la larga noche de
sufrimientos y tormentos y no morir.
Imaginemos tres círculos concéntricos. En el mayor se encuentra la “fuerza
opresora”; en un tiempo la autoridad colonial y en otro el Estado republicano, ambos
con apoyo de la Iglesia Católica y los intereses económicos. Es el espacio exclusivo
de la clase dominante al que los indígenas no pueden acceder.
En un círculo intermedio tenemos, lo que Bonfil Batalla31
denomina “espacio de
negociación.” Es el espacio donde se realizan las interacciones políticas, económicas,
religiosas e ideológicas entre el poder dominante y los pueblos dominados buscando
una convivencia aparente y momentánea, concediendo y adquiriendo beneficios
también momentáneos, pero que permite hacer ver que: unas veces, el poder
dominante domina y el dominado se somete, otras que los dominados someten al
poder dominante, sabiendo que esta relación es aparente no real. Esta estrategia se
inició en etapas tempranas de la colonia cuando los españoles eliminaron a la cúpula
gobernante pero dejaron intacta a los mandos locales para utilizarlos a su servicio.
Los curacas y jilakatas asumieron el rol de intermediarios dando vigencia a este
espacio de convivencia.
Este espacio de negociación es territorio de todos, el Estado establece sus
instituciones como la escuela, la iglesia, la policía, cuarteles, el Municipio, la posta
sanitaria, juzgados, etc. en la apariencia de sentar presencia estatal por tanto
dominación y soberanía. A su vez los dominados, también ocupan este espacio al
enviar a sus hijos a la escuela, al asistir a los ritos religiosos católicos, al prestar
servicio militar, someterse a la jurisdicción de las autoridades, al usar los servicios
estatales, etc. Sin embargo, no están conformes ni satisfechos, sienten lo ajeno de
esas instituciones; las aceptan como forma de negociación con el Estado para su
supervivencia. Siguen esperando sentirse dueños de su destino, de vivir a su
manera, sentir sus instituciones, es decir volver a ser ellos mismos. Sino, ¿acaso el
niño indígena y sus padres, sienten en lo profundo de su ser la unción patriótica
31
Bonfil Batalla Guillermo, La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos,
Ensayo escrito en CIESAS, México 1986.
35