Autor: JUAN PRAWDA WITENBERG Fecha: 1989-02-23

1. E Ea~ ~. S 7
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NUEVOS PARADIGMAS DE LA INGENIERÍA SOCIAL EN MÉXICO:
EL SECTOR EDUCATIVO COMO ESTUDIO DE CASO
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Conferencia del Ing. Juan Prawda Vitenberg
en ocasión de su ingreso a la
mor Academia Mexicana de Ingeniería
el 23 de febrero de 1989
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2. t
DISTINGUIDOS MIEMBROS DE LA ACADEMIA DE INGENIERIA
SENORAS Y SENORES:
Antes que nada he de agradecer profundamente a la Academia Mexicana de Ingeniería la
invitación con que me honra para ingresar como miembro de número.
En el título con que he bautizado el trabajo que ahora leeré para ustedes propongo un nuevo
campo de acción para la ingeniería y una novedosa especialización: la ingeniería social,
entendida desde luego como la aplicación de los principios, técnicas, conocimientos y acti-
vidades de la ingeniería al campo de los fenómenos sociales. Esta definición, totalmente
arbitraria y seguramente incorrecta, tiene como único propósito conciliar el marco del evento
que nos reúne con una preocupación personal, que merece una seria reflexión por parte de
los que de alguna manera estamos involucrados en el quehacer social de nuestro país.
He seleccionado al sector educativo como caso específico de mi reflexión por ser en este
apasionante, hermoso y complejo campo donde me he desempeñado profesionalmente por
más ae dos lustros en el ámbito de la planeación.
Quienes como yo ejercen y profesan una actividad prospectiva, es decir, asumen la respon-
sabilidad de caracterizar el futuro que desean para su país si se comprometen por ende,
en acciones concretas que orienten en esa dirección, apreciarán en esta intervención una
seria advertencia sobre los riesgos de seguir aceptando ciegamente los modelos que susten-
taron la institucionalización de nuestro sistema educativo a partir de 1921, sencillamente
porque ya no operan tan razonablemente en el contexto actual de México como en el
pasado, aún menos adecuados resultan para hacer frente a los retos de un futuro incierto
que no es mera tendencia de nuestro presente, si a la necesidad de fortalecer como nación
nuestra presencn el marco mundial. Este trabajo pretende ahondar en esas cuestiones.
Parto pues de que los modelos históricos de desarrollo educativo aún vigentes, aunque
siempre fueron más o menos cuestionables, lograron efectivamente en su momento estable-
cer una infraestructura educativa sin parangón y dar cumplimiento a uno de los objetivos
de la Revolución Mexicana. fielmente expresado para el caso educativo por la tarea del ilus-
tre y visionario mexicano Jose F. Vasconcelos, a quien rindo el más merecido respeto entre
los próceres educativos de este país.
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3. ~J,
La obra educativa en México, a partir del establecimiento de la Secretaría de Educación
Pública en 1921, ha sido gigantescay envidiada por países hermanos. Unos cuantos datos
ponen de manifiesto la verdadera dimensión de esta empresa.
1934 es un año del que se tiene información bastante confiable y que puede servirnos
como base para hacer comparaciones. Desde ese año, la escolaridad del adulto mexicano se
incrementó de 1.5 grados de primaria a un poco mis de seis en 1987. Se estima que el
índice de analfabetismo para la misma población y periodo, se redujo de 64% a menos de
8% ; esta cifra aún ha de ser confirmada por los censos generales de población y vivienda
de 1990. En cuanto a la matrícula total del sistema educativo escolarizado, aumentó de 1.4
millones de alumnos a más de 25.4 millones. Estas cifras significan que en 1934 acudía al
el sistema educativo uno de cada doce mexicanos, y que hoy lo hace uno de cada tres. En
prescolar se atiende ahora a dos de cada tres niños de cinco años, y a más de la mitad de
los de cuatro. En 1934 esta relación era uno de cada 30. En ese año se ofrecía educación
primaria a 36% de la población en edad escolar; actualmente se ofrece al 100% ; la matrícula
de secundaria pasó de 25 mil a 4.3 millones, lo cual significa que se atiende a 84% de los
egresados de primaria. En 1934 casi no existía educación media superior, en tanto que
hoy, tres de cada cuatro egresados de secundaria ingresan a una modalidad de este nivel
educativo. El número de escuelas rurales pasó de 5 mil, a más de 84 mil; el de maestros,
de 30 mil a más de un millón. En 1934 el país estaba prácticamente desprovisto de bi-
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bliotecas públicas, en tanto que hoy cuentan con este servicio tres de cada cuatro muni-
cipios del país, y todos los que ofrecen educación secundaria.
Hoy día se construyen y equipan anualmente más de 30 mii espacios educativos de to-
dos los niveles; se imprimen y distribuyen gratuitamente cerca de 90 millones de ejem-
L piares entre libros de texto de prescolar y primaria, material para el maestro y diversos
apoyos didácticpara los alumnos. Además, debe surnarse la vasta obra editorial com-
plementaria del sector que se compone de varias decenas de millones de ejemplares.
Estos logros han sido posibles merced a una continuidad de las políticas educativas más
relevantes por parte de casi todas las administraciones a partir de 1921, y por la prioridad
que hasta hace algunos años el Estado Mexicano asignó a la inversión social, fundamental-
mente la educativa, a pesar de las adversidades económicas que lueron gesta1(lOSe durante
diferentes periodos de nuestra reciente historia.
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km

4. Podría abrumarlos con el sinfín de logros de este sector, o de otros, pero correría el riesgo
de embriagarlos de entusiasmo y de perder de vista la abismante dimensión del reto que
imponen los nuevos paradigmas de la planificación social del país.
Para comprender estos nuevos paradigmas —cinco de los cuales me propongo revisar para
ustedes— parto del supuesto de que nuestro sistema educativo se desenvolvió durante los
últimos siete decenios en el marco conceptual de un modelo de desarrollo que pretendía
combinar crecimiento con equidad por un lado, y libertad y preservación de nuestra identi-
dad con soberanía nacional, por otro.
La información que manejaré en esta presentación evidencia que nuestra realidad no se
comportó del todo según el modelo propuesto. Logramos ciertamente un gran crecimiento
económico y social bajo un marco de envidiable estabilidad política en América Latina,
pero no fue un crecimiento equitativo. De hecho, sobre todo a partir de 1982,lejos de
cerrar la brecha entre los que todo tienen y los que apenas alcanzan algo, ésta se ensanchó.
Así, el primer nuevo paradigma deviene del adeudo histórico que el Estado Mexicano tiene
aún con una buena parte de la población y que es producto de la persistente injusticia
social.
A nadie escapa la existencia de inequidades tanto en el ingreso como la permanencia y el
egreso de los distintos niveles educativos. Tampoco las de la calidad de la educación de los
distintos grupos sociales y regiones del país. Los siguientes datos son elocuentes de estas
disparidades. En tanto que la escolaridad promedio del adulto en el Distrito Federal y en
algunos estados del norte del país es mayor de ocho grados de primaria, en Chiapas es ape-
nas de 3.7 y en Oaxaca ligeramente mayor de cuatro. El analfabetismo en la región norte o
centro del países menor de 5 , pero en la franja del Pacífico sur, es decir, Guerrero, Oaxa-
ca y Chiapas esru'atro veces mayor. Según UNESCO, 5 es la tasa de un país desarrollado;
así que del centro para el norte seriamos en principio desarrollados; pero no para el sur.
El número de los alumnos que abandonan la escuela sin concluir un ciclo educativo es otro
indicador que apunta estas diferencias regionales. Abandonan por completo la escuela
primaria dos de cada cien alumnos de las dos California, Aguascalientes, y Morelos; en
cambio en Veracruz y Campeche lo hacen más de nueve, y en Chiapas más de doce. Esta
deserción varía por grado y región, pero en las zonas rurales e indígenas de Chiapas alcanza
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5. un alarmante 20% en el primer grado. En el Distrito Federal no existen escuelas primarias
unitarias, es decir, atendidas en todos sus grados por un maestro, pero en Durango casi 38%
operan en esta condición. Egresan del sexto grado de las primarias del Distrito Federal más
del 85% de los niños que ingresaron a primer grado seis años antes, en cambio, en Chiapas,
sólo lo hace el 28%. El 7 7-1 de las escuelas de Baja California son de organización incomple-
ta, es decir, no ofrecen los seis grados, pero en Chiapas este porcentaje supera el 43%
El Estado Mexicano ha hecho un esfuerzo serio y honesto para abatir estas disparidades
históricas y regionales, obviamente relacionadas con factores socioeconómicos y culturales
ancestrales que en algunos casos estimulan, N . en otros inhiben el desarrollo de la región. Sin
embargo, se puede afirmar que al cabo de cuatro decenios de crecimiento económico consi-
derable y sostenido, el ingreso de las familias situadas en los deciles más altos continúa
siendo desproporcionadamente elevado, y que el ingreso de las familias más pobres, o sea
de las situadas en el primer decil, se redujo de manera importante.
La clara conciencia de estas desigualdades, por demás injustas, deben comprometer el queha-
cer, imaginación, conocimiento, experiencia y poder de convencimiento de todo ingeniero y
planificador social, con la añorada utop{a de eliminarlas o por lo menos de abatirlas.
Es paradójico que ante problemas sociales de gigantesca envergadura se carezca de indica-
dores oportunos, confiables, relevantes, transparentes, periódicos y públicos de las dispari-
dades sociales por regiones geográficas y grupos sociales.
El segundo nuevo paradigma está asociado a los patrones demográficos y de urbanización
que experimenta nuestro país.
Es cierto que la tasa de crecimiento de la población se ha reducido de 3.3% anual, a 2.2 05, y
que posiblemñte decrezca hasta 1.5% para el segundo lustro de los noventa. No menos cierto
resulta que en once años, al iniciarse el próximo milenio, dos de cada tres mexicanos será
mayor de quince años y andará buscando un empleo permanente o educación post-básica.
Complementariamente, merced a que la población va no aumenta tan rápidamente, algunos
niveles educativos han dejado de crecer, como la primaria, y otros decrecerán en unos años
más, como el prescolar y la secundaria. Corno consecuencia, comienza a aumentar la de-
manda de educación media superior, ya sea bachillerato o carreras terminales, y superior.
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6. E
La pirámide educativa empieza a achatarse en la base y a expanderse en la parte media.
L Hoy, la matrícula de media superior y superior representa el 12% del total, pero se espera
que para el año 2000 se eleve a cerca del 20%.
En [os próximos once ciclos escolares la matrícula de primaria se reducirá aproximadamen-
te en 25% ; pasará de 14.8 millones actuales a menos de 12 millones. A corto plazo, el
hecho de que hay menos alumnos en primaria permite, al reasignar a los maestros en servi-
cio y de nueva contratack)n, reducir el número de alumnos que cada uno atiende y, por lo
tanto, mejorar la atención que se les presta, así como convertir escuelas unitarias, donde un
maestro atiende varios grupos, en bidocentes o tridocentes, o bien completar hasta sexto
grado las escuelas primarias que lo rcquieran y reponer las vacantes que generan los docen-
tes que se jubilan, se retiran del servicio o mueren.
En cambio, a mediano y largo plazos, estos efectos, que afectarán a unos 100 mil maestros
de primaria, parcial o totalmente desocupados, plantearán exigencias para las que el sector
aún no está preparado, y a las que deberemos inevitablemente responder. La capacidad ins-
talada no utilizada de los planteles, tanto física como humana, empezará a crecer, primero
en las primarias y en las escuelas normales, y después en las secundarias y prescolares, fun-
damentalmente en las ubicadas en las zonas céntricas de las grandes ciudades del país. Al
L. mismo tiempo, los planteles localizados en los cinturones de miseria urbanos, receptores de
la emigración del campo, estarán saturados. Para los planteles semivacíos, habrá que buscar
E. un uso alterno, a pesar de los problemas logísticos como adaptar planteles de primaria para
secundaria, por ejemplo, pues estos requieren espacios distintos, como laboratorios. Incor-
porar a los maestros desocupados de primaria a otro nivel plantea problemas de orden téc-
nico, pues requieren otro tipo de capacitación, y trasladarlos de un lugar a otro puede ocasio-
nar problemas políticos y laborales. Para los planteles saturados, habrá que ampliar capacidad,
lo cual no será fácil, pues las reservas territoriales para uso escolar en estas urbes son limita-
das y la expwpición de terrenos y viviendas para fines de USO público expone a las autori-
dades a irritar aún más a una población ya bastante sensibilizada por la crisis económica.
La planificación social realizada en el contexto del "crecimiento", las más de las veces con
mas de lo mismo, llega a su hn, y su lugar empieza a ocuparlo una planeacion aun desco-
[ nacida en el sector educativo, bastante desagradable, y en ocasiones riesgosa, pues consiste
en reconvertir la capacidad física y humana ociosa, astinto que conlieva no sólo retos me-
todológicos, sino también políticos.
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7. f
Esta nueva planeación molesta porque inevitablemente atenta contra muchos intereses
creados y geriera conflictos. Puede ser riesgosa porque no es seguro que en la reconversión
se pueda o se deba aprovechar todo lo desocupado. Los sistemas sociales no son lineales
ni determinísticos y, además, los inventos del pasado no necesariamente encajan en los del
futuro; triste realidad, pero realidad al fin.
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En 1930, cerca de 13 millones de personas, o sea 66% , de la población, habitaba en el
campo. Hoy, este porcentaje es 30% , pero en números absolutos son 25 millones de seres
dispersos en miles de pequeñas comunidades, muchas más de las que existían antes. La sim-
pie realidad es que hay que atender a casi el doble de personas en muchos más sitios que
hace casi 60 años.
L
La urbanización, atomización y dispersión rural tenderán inevitablemente, a pesar de los
esfuerzos del Estado porque no ocurra, a acentuar más las desigualdades e inequidades en la
distribución de los beneficios sociales entre el medio urbano y rural, y entre grupos socia-
les, ya que, congruente con el fenómeno demográfico y de urbanización, existe una mayor
concentración y derrama de recursos de todos tipos en las zonas urbanas, debido, entre
otros, a la mayor capacidad y organización de gestión y de protesta de los habitantes urba-
nos y de las entidades de gobierno.
La perversa inequidad vuelve hacer acto de presencia con mayor encono.
He aquí otro reto para los ingenieros del desarrollo social: consiste en cerrar gradualmente
la brecha entre las calidades diferenciadas de un servicio social urbano y otro rural.
PS
L Con ser loable, esta intención estará siempre condicionada por la disponibilidad de recursos
no compromettdos; aquí se nos plantea otro nuevo paradigma, el tercero.
La carga que representa para el Estado Mexicano el pago de su deuda y la inflación persis-
tente desde hace varios años, han reducido en términos reales su gasto social. Los siguientes
datos dan prueba de ello en el sector educativo.
r De la privilegiada situación consistente en que la inversión educativa creció en el periodo
1970-1982 a un ritmo anual de 13% , casi el doble que la del producto interno bruto de
en

8. ese lapso, pasamos a otra, en el sexenio que acaba de terminar, en que dicha inversión de-
creció a razón de 9.1 anual, es decir, seis veces más que el producto interno bruto, y
Ob cuatro que el gasto federal en su conjunto.
En resumen, la Federación invierte hoy en educación en términos reales una tercera parte
menos que en el bienio 1981-1982.
El sector educativo ha dejado de tener desde hace algunos años prioridad en el presupuesto
federal. Los sectores de salud, energeticos, infraestructura de servicios, y sobre todo el
pago del servicio de las impagables deudas externa e interna, han cobrado carácter privile-
giado. Relegar a segundo término la educación se debe no solo a que los otros sectores han
tenido interlocutores más convencidos y agresivos en la negociación presupuestal, y por
ende en el reparto del gasto federal, sino a que además dentro del mismo sector no hemos
podido, ni creo que lo logremos en muchos años, evidenciar las bondades asociadas a la
educación básica universal, como: una mejor distribución del ingreso, mayor productividad
'z crecimiento económico, mejor calidad de vida para todos. Irónicamente, fueron estas las
t tesis que durante años fundamentaron un tratamiento privilegiado para el sector educativo.
Por si lo anterior fuera poco, tampoco hemos podido continuar encubriendo y maquillan-
do las grasas obvias y visibles de una burocracia gigantesca, poco productiva, nada creativa,
siempre obstaculizante y totalmente anquilosada. Salta a la vista que existe capacidad insta-
lada ociosa, sobre todo en los planteles de primaria ubicados en las zonas céntricas de las
grandes ciudades, así como en las escuelas normales. A nadie escapa tampoco la ineficiencia
con que se asignan los subsidios en algunas universidades e instituciones de educación su-
perlor.
De un gasto CÁucativo total que representó el 5.5% del producto interno bruto de 1981 y
1982, hemos descendido al 3.6 en 1987, último año para cl cual se dispone de Cuenta
Pública.. 35% menos en termirios reales, pese a que en ese quinquenio la matri'cula escolari-
zada del sistema educativo mexicano aumentó en 1.8 millones de alumnos; los maestros
L. en 220 mil, y los edificios escolares en 32 mil. Estas cifras significan que con menos re-
cursos deben atenderse más servicios siempre más costosos.
En resumidas cuentas, ha de quedar sentado que el gasto educativo per cápita a precios
constantes decrecio cuatro y media veces mas rapidamente que el producto interno bruto
Ñ

9. per cápita del sexenio pasado. Otra comparación viene al caso: En 1983, el sector educativo
destinaba 85 centavos de cada peso ejercido a pagar sueldos y salarios, casi ocho centavos para
adquirir insumos y mantener el gasto operativo y casi siete centavos para invertir en lacons-
L.
trucción, equipamiento y mantenimiento correctivo y preventivo de la planta física. En 1987,
de cada peso ejercido, 89 centavos fueron para pago de sueldos y salarios, seis centavos para
gasto operativo y apenas cinco para inversión. Recordemos además que el poder adquisitivo
de un centavo de 1982 era 21 vecs mayor que un centavo de 1987. Por lo tanto, destinar cua-
tro centavos más al pago de sueldos y salarios no significa que estos necesariamente mejoraran;
ocurrió exactamente lo contrario, ya que el sueldo de un maestro, por ejemplo, perdió alre-
ML
de una tercera parte del poder adquisitivo que tenía en el quinquenio 1983-1987.
Menos recursos, menos poder adquisitivo, más necesidades, siempre más costosas, y com-
promisos ineludibles que hay que satisfacer con presupuestos irreductibles o comprometi-
dos, componen la esencia de este paradigma.
Considerando pues una inminente escasez de recursos reales adicionales, por lo menos en
t
los próximos años, una mayor demanda de educación media superior y superior, que es por
lo menos ocho veces más costosa en términos constantes que la educación básica, y consi-
derando asimismo la inminente necesidad de establecer una cultura de mantenimiento a
toda la planta física educativa del país, uno se pregunta ¿de dónde saldrán estos recursos,
sobre todo si no modificamos las actuales políticas respecto de la deuda externa del país?
t ¿Conllevará esta escasez a cuestionar las políticas de atención a los niveles de educación
media suDerior y superior, a redefinir su deber ser en el contexto de una economía que no
genera empleos en la cantidad que atestiguamos hasta mediados de 1981 y posiblemente a
adoptar fuentes complementarias, aunque no sustitutas o alternas, para su financiamiento?
A todos esos-retos se enfrentará ineludiblemente el ingeniero social en el sector educativo.
Otro nuevo paradigma surge del enorme distanciarniento que existe entre los programas de
estudio vigentes y la acelerada renovación del conocimiento que produce el dinámico
desarrollo científico y tecnológico a nivel mundial.
Según las teorías de los ciclos largos de Kondratiev, la humanidad está viviendo el fin de la
01, era denominada industrial y el nacimiento de la era de la informática. En esta nueva era,

10. los productos de uso común ligeramente reducirán su tamaño y el consumo de energéticos;
aumentará su contenido informativo y de inteligencia, durarán más, requerirán menos man-
tenimiento y serán de mejor calidad. La era de la informática no remplazará a la industrial;
sencillamente la absorberá y la incluirá en su evolución.
En esta nueva era, la ingeniería genética, que ha empezado a hacer aportaciones impor-
tantes, se desenvolverá tan aceleradamente que producirá materias primas, energéticos,
alimentos, medicinas y nos dará mayor control sobre la vida; se desarrollarán intensa-
mente la microelectrónica, las telecomunicaciones, la robótica y los nuevos materiales.
Seguramente se empezará a explotar más efectivamente los recursos marinos y los de
otros planetas.
El sistema educativo entre tanto, eminentemente formador, responde, en el mejor de
los casos, a una era preindustrial, y si acaso industrial, pues prevalecen en la práctica
las técnicas pedagógicas fundamentalmente enciclopedistas y unidireccionales, en que
la información fluye del docente al alumno, y se reprimen en este su creatividad, cu-
riosidad y necesidad de experimentar. Existen loables excepciones, pero la regla ge-
neral, sobre todo en los medios marginados, se ajusta dramáticamente a estas prác-
tic as.
En el difícil proceso de acomodarse el sistema educativo a la era de la informática, las
autoridades educativas, maestros y alumnos, y la sociedad en general, deberán cuestionarse
necesariamente el deber ser de la educación, sus contenidos y sus medios para trasmitir los
conocimientos formativos e informativos a la población usuaria y proponer los cambios
que consideren deseables.
Motivo de reflexión será también el papel que desempeñen en esta era de cambio los cen-
tros de excelencia, tanto en las ciencias exactas como sociales. Si se pierde la habilidad
para competir en las áreas de ventajas comparativas en este agresivo y dinámico mundo en
transformación, nuestro país se verá muy presionado y seguramente lesionado. Se debe
evitar a toda costa que se desmorone la infraestructura científica y tecnológica que se ha
construido con tanto esfuerzo en estas últimas décadas; se debe asimismo abatir, y de ser
posible parar, cueste lo que cueste, la fuga de cerebros en cuya formación ha invertido tan-
tos esfuerzos el país y la sociedad, y cuyo trabajo es vital para nuestro desarrollo y sobe-
ranía.

11. id
El reto para los ingenieros sociales consiste pues en cerrar la brecha entre el proceso educa-
tivo y el desarrollo científico y tecnológico, y en preservar y fortalecer la infraestructura
física y humana en este último subsistema.
Antes de concluir, he de presentar el último paradigma. Me propongo motivar una refle-
xión de fondo, pues se refiere a la organización, y por consiguiente a la distribución del
poder. En el futuro veremos dentro del complejo sector educativo, lo mismo que a nivel
nacional una intrincada lucha de poderes.
L
El sistema educativo mexicano, absolutamente centralizado por las mismas razones históri-
cas que conformaron tanto su institucionalización como la de otros sectores, gestó con el
tiempo una compleja y gigantesca organización piramidal corporativa centralizada.
Son inherentes a este tipo de organizaciones patologías que pueden resumirse en cinco
puntos: 1) subyugación de los fines de la organización por sus medios; 2) sobresaturación
e inmediatez en la toma de decisiones; 3) falta de coordinacion funcional entre las partes
decisorias de la organización; 4) integración o comunicación limitada entre la cúspide
jerárquica y sus bases, y 5) burocratización.
Para combatir algunas de estas patologías los expertos han señalado una serie de opciones
técnicas en materia de organización que han mostrado impacto positivo. Estas opciones son,
E por ejemplo, las organizaciones comando o paralelas; organizaciones circulares y organiza-
ciones matriciales, cuyas características, ventajas y limitaciones se describen abundante-
mente en la literatura sobre el tema.
0' Sin embargo, ninguna de estas recomendaciones técnicas tienen sentido si en el marco de
su aplicación persiste la concentración del poder en personas y/o grupos, y si es limitada
la dernocratizain de las instancias y procesos de decisión.
El sistema educativo tiene ante sí una elección bastante espinosa: comportarse dentro de
un modelo cimentado en el supuesto de un México fuerte, producto de una administración
central controladora, paternalista y poderosa, o producto de sus partes fuertes.
Estoy convencido de que en la medida en que el poder se distribuva equit: ivamente entre
los diferentes actores del quehacer educativo, ya sean autoridades cenLiales, estatales,
£ lo

12. municipales, institucionales, directivos de planteles y maestros, en suma, en una sociedad
civil más organizada, más crítica y más participativa, se tendrán mejores posibilidades no
sólo de hacer más relevante la función educativa para mejorar la calidad de vida de los
mexicanos, sino de preparar armoniosamente a los mexicanos para el gran cambio social,
económico y tecnológico asociado a la nueva era de la informática que inevitablemente
habrá de remodelar nuestra existencia.
El comportamiento espontáneo, estoico y desinteresado de la sociedad civil mexicana
ante el desastre ocasionado por los sismos de 1985; el de la sociedad argentina durante
la Semana Santa de 1987, que hizo abortar un posible golpe militar, y el de la sociedad
filipina para restablecer su proceso democrático, ponen de manifiesto el potencial que
tiene la ciudadanía organizada para remediar de raíz los problemas "míticamente" in-
tocables. Cuando existe una sociedad civil crítica y participativa el cambio es rea-
lizab le.
Es evidente que esta tesis de distribución del poder conileva una reforma fiscal que distri-
buya más equitativamente los recursos impositivos entre la federación, los estados y muni-
cipios, y una distribución real del poder de los sindicatos entre sus agremiados. En síntesis,
supone un fortalecimiento de la democracia desde su base.
Los instrumentos de transformación utilizados hasta hoy por la ingeniería social en México
y en todos los países con características de desarrollo similares, arrojan una patética
pobreza de resultados, pues son como una camisa de fuerza que hace imposible actuar
conforme a la complejidad de los procesos sociales creativos y apoyar al hombre de acción,
situado en una realidad indivisible y cercado por escasos recursos. Estos instrumentos
no han podido percibir la existencia de actores sociales, pues los confunde con agentes
económicos; no reconoce la presencia de oponentes que siempre existen; supone que
el sistema social donde está inmerso el educativo, sigue leyes preestablecidas y que carece
de leyes propias; identifica escasez de recursos con limitados recursos económicos; opera
con criterios de eficacia dominante —la económica—; se a1ea de los problemas reales
para analizar la realidad con la categoría de sector, como si no existieran interdependen-
cias; se aferra a conceptos de diagnóstico lineal, mecanicista o determinísticos, y hace
de su preocupación total la inmediatez, olvidándose del carácter estratégico que significa la
visión prospectiva del futuro; confunde planificación para ci cambio con un diseño o plan
estático.
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11

13. En el curso de esta presentación me he esforzado porque mi discurso se aleje de una
secuencia lógica de lo invariable. He querido eludir la falacia de simplificar los modelos
de la realidad educativa. Me he propuesto evitar que se reduzcan los grados de complejidad,
desorganización e interdependencia de este apasionante sector y empezar, aunque sea
gradualmente, a comprender los efectos de la dispersión, y a matizar el azar y el acerca-
miento a lo indeterminado que habrá sin duda de condicionar ese futuro tan próximo en
la temporalidad de nuestras vidas y tan lejano en nuestras mentes. Estoy convencido de
que es mejor prender aunque sea un cerillo, que filosofar y acomodarnos en la oscuridad.
En la ingeniería social no hay culpables ni inocentes. Hay, sí, quienes reconocen la necesi-
dad del cambio y proponen cómo iniciarlo y mantenerlo, y también quienes anhelan el
no cambio, la inactividad, la preservación del "status quo" y obstaculizan cualquier intento
en dirección contraria. A lo largo de esta presentación ha quedado claro mi adhesión a
quienes propugnan nadar contra la corriente del fácil acomodo.
iWI
Aducirán los inactivistas que como funcionario público uno debe ver y callar; agradecer la
t oportunidad de servir; cumplir una función inmerso en su totalidad, sin juzgar siesta es útil o
inútil, benévola o perversa. A ellos contesto que como planificador social tengo la obligación
On de la ilusión, pero de la ilusión que se gesta en la reflexión y la crítica constructiva, y que
tiene tanto valor para dirigir nuestra conducta y estimular la de otros, como las verdades más
absolutas. Es esta ilusión la que me ha inspirado en la preparación de esta presentación, y
además la que me obliga a practicar una conducta consistente encaminada a la realización de
lo que en la mente de algunos parece utopía, pero que gracias al esfuerzo de muchos son reali-
1 dades, como luchar por crecer más, con mayor equidad y mejor calidad de vida. Son estos, en
síntesis, los valores que dan sentido y relevancia a mi vida profesional, familiar y ciudadana.
Como planificador social tengo varias opciones: invernar en la cómoda posición del testigo
E
mudo que regitfa la progresiva atrofia del mundo que observa, haciendo de la problemática
una rutina del cotidiano quehacer y confiando en que la bondad del destino natural o de algún
funcionario ilustrado y bienintencionado, habrá eventualmente de arreglarlo todo, o arriesgar
[ la reformulación conceptual, metodológica y de procedimientos a la luz de nuevos paradig-
mas. Quizás estos paradigmas no sean entendibles ni agradables por su alto grado de incerti-
dumbre y conflicto, pero en la brega de la reflexión, la crítica y el diálogo cotidiano con
los actores involucrados, uno se aproxima al entendimiento de estas nuevas situaciones
sociales y, por ende, a futuros preconcebidos, nunca alcanzablcs y siempre cambiantes.
12
o

14. fl
En la teoría de la disonancia cognoscitiva ante una situaci6n de conflicto, las personas,
grupos u organizaciones se comportan de una de las siguientes tres formas interexcluyen-
tes: pretenden cambiar la realidad de tal manera que se ajuste a sus ideas, creencias o acti-
tudes; o pretenden ignorar el conflicto e inmunizarse contra la realidad, o bien, modificar
sus ideas, creencias y actitudes tanto como sea preciso para ajustarse a la realidad.
Sostengo por mi parte, compañeros planificadores del desarrollo social de México, que
adoptar la primera actitud sería una fantasía; la segunda, un suicidio colectivo, y la tercera
una oportunidad para conducir a México al tipo de país que anhelamos para nuestros hijos
[
y sus hijos, a aquel ideal de país por el que muchas mujeres y hombres dieron sus mejores
años de vida, e inclusive su misma vida.
Iuchas gracias.
1
1
lo
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15. h
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BIBLIOGRAFÍA
01
PrawdaJ., Teoría y praxis de la planeación educativa en México, Editorial Grijalbo,
México, 1985.
Prawda J., Logros, inequidades y retos del sistema educativo mexicano, Editorial
Grijalbo, México, por aparecer 1989.
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