Tesis licenciatura

i
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE TESIS
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS DE LOS ESTUDIANTES
DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.
E. Nº 10761 DE LA LOCALIDAD DE CHANGOMARCA 2015
PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO
EN EDUCACIÓN
AUTORES
BACHILLER : BUSTAMANTE VALLEJOS, Daniel Aquilino
BACHILLER : PÉREZ PAREDES, Gusmán
ASESOR
DOCTOR : MARRUFO ZORRILLA, César
CHOTA – PERÚ
2015

ii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi madre:
Lucila, quien año a año se esmera
por apoyarme en mis estudios de
forma incondicional para hacer de
mí, un profesional de bien y de
beneficio para mi familia y la
sociedad.
Dedico este trabajo a mis profesoras y
profesores, por ser las personas quienes
imparten los conocimientos y las
experiencias educativas y así de esta
manera crear en los profesionales la
esperanza del futuro de la sociedad
peruana.
Dedico este trabajo a mis
hermanos, amigos y amigas;
quienes de una u otra manera me
tratan de apoyar moralmente y así
poder seguir adelante para llegar a
ser un profesional de bien al
servicio de la sociedad, que es el
sueño de todo profesional.
Daniel.

iii
A Dios, mi Padre Celestial que me
guía por el camino del bien y me
fortalece en los momentos más
difíciles para seguir adelante.
A mis padres y hermanos que de alguna
manera me apoyaron con sus sabios
consejos para enrumbarme por el buen
camino y ser un profesional.
Dedico este trabajo a mi amada
esposa Maruja y mis pequeños Erlin
Esmir y Anika Norly por el amor,
comprensión y ternura que me
brindan; ya que ellos son mi
principal inspiración para seguir
superándome en la vida.
A mis profesoras y profesores que día a
día con sus conocimientos y experiencias
vivenciales supieron hacer de mí, un
profesional.
GUSMÁN.

iv
AGRADECIMIENTO
Agradecemos en primer lugar a Dios Todopoderoso por su infinita
gloria, que por la ayuda de él hemos podido culminar nuestro anhelado
sueño de ser Profesionales Licenciados de la Educación.
En segundo lugar a la sede de la Universidad César Vallejo, de la
provincia de Chota, que nos cobijó en sus aulas durante toda nuestra
formación profesional.
Asimismo, nuestro reconocimiento a todos los profesores de la
Universidad César Vallejo, quienes con su ejemplo y capacidad
contribuyeron a nuestra formación profesional; labrando en nosotros el perfil
de Profesores Licenciados en Educación.
En forma muy especial a nuestro asesor: Dr. César Marrufo Zorrilla,
quien con sus conocimientos y orientaciones ha hecho posible la feliz
culminación de este trabajo de investigación. Finalmente expresamos
nuestra gratitud a los estudiantes del tercer grado de educación primaria de
la I. E. Nº 10761 de la localidad de Changomarca, quienes fueron los más
grandes colaboradores, contribuyendo para poder adquirir un cúmulo de
experiencias que enriquecieron este trabajo.
Los autores.

v
PRESENTACIÓN
Al Honorable y Distinguido Jurado:
El presente informe se ha logrado culminar con la participación,
conocimientos y habilidades de los integrantes del grupo de investigación en el
área de Comunicación. Las capacidades empleadas que han permitido formular
en primer lugar el proyecto de investigación, aplicación y elaboración del informe
correspondiente, hemos adquirido en nuestra prestigiosa institución, formadora
por décadas de profesionales competitivos.
Nuestra preocupación como estudiantes en formación universitaria ha sido
contribuir en esta importante área, que desarrolla capacidades en los niños de
educación primaria de la localidad de Changomarca, permitiéndonos con la
aplicación de las variables de estudio adquirir importantes experiencias y
conocimientos que nos servirán en nuestra práctica docente, que estamos
seguros de compartir con nuestros estudiantes en el quehacer diario.
Señores miembros del jurado, queremos dejar constancia del
agradecimiento por la aprobación del presente informe y esperamos sus críticas y
sugerencias a fin de mejorar el mismo; que nos permitirá superar nuestros
conocimientos y experiencias en el campo de la investigación educativa.
A los interesados por la investigación, esperamos que este informe les
sirva de orientación y estímulo para desarrollar sus propias investigaciones en
esta importante área de formación educativa, como lo es el área de comunicación;
de esta manera profundizar en el estudio teórico y práctico del área mencionada,
y asimismo irá en beneficio del conocimiento y aplicación de más y mejores
metodologías en la Enseñanza – Aprendizaje de esta área de formación.
Los autores.

vi
ÍNDICE
CONTENIDO PAG.
DEDICATORIA....................................................................................................................ii
AGRADECIMIENTO..........................................................................................................iv
PRESENTACIÓN ................................................................................................................. v
ÍNDICE.................................................................................................................................vi
RESUMEN.........................................................................................................................viii
ABSTRACT .........................................................................................................................ix
INTRODUCCIÓN................................................................................................................. x
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN................................................................................. 12
1.1. Planteamiento del problema.................................................................................. 13
1.2. Formulación del Problema.................................................................................... 15
1.3. Justificación .......................................................................................................... 15
1.4. Antecedentes......................................................................................................... 16
1.5. Objetivos............................................................................................................... 18
1.5.1 General........................................................................................................... 18
1.5.2 Específicos..................................................................................................... 18
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 20
2.1 Marco teórico científico....................................................................................... 21
2.1.1 Teoría de Vygotsky ....................................................................................... 21
2.1.2 Jean Piaget..................................................................................................... 25
2.1.3 Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel ................................ 31
2.1.4 Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner........................................... 42
2.1.5 Ovide Decroly y su propuesta pedagógica: " Los Centros de Interés"......... 51
2.2 Marco conceptual.................................................................................................. 59
2.2.1 El juego......................................................................................................... 59
2.2.2 Características del juego................................................................................ 60
2.2.3 Clasificación de los juegos ............................................................................ 61
2.2.4 Otras clasificaciones...................................................................................... 61
2.2.5 Estrategia ....................................................................................................... 62
2.2.6 Juegos de estrategia ....................................................................................... 63
2.2.7 Habilidad ....................................................................................................... 64
2.2.8 Comunicación................................................................................................ 64
2.2.9 Habilidades comunicativas............................................................................ 65
2.2.10 Ambiente adecuado para el desarrollo de las habilidades comunicativas..... 67
2.2.11 Programa........................................................................................................ 69

vii
2.2.12 Programa educativo....................................................................................... 69
2.2.13 Sesión de aprendizaje .................................................................................... 70
MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................. 71
3.1 Tipo de estudio...................................................................................................... 72
3.2 Diseño de estudio.................................................................................................. 72
3.3 Hipótesis ............................................................................................................... 72
3.4 Variables ............................................................................................................... 73
3.5 Operacionalización de variables ........................................................................... 74
3.6 Población y muestra.............................................................................................. 75
3.7 Método de investigación....................................................................................... 76
3.8 Técnicas y procedimientos de recolección de datos ............................................. 77
3.9 Instrumentos.......................................................................................................... 77
3.10 Métodos de análisis de datos............................................................................. 78
RESULTADOS ................................................................................................................... 81
4.1 Análisis e interpretación de resultados del Pre test............................................... 82
4.2 Análisis e interpretación de resultados del Pos test .............................................. 84
4.3 Contrastación de resultados. ................................................................................. 86
4.4 Contrastación de la hipótesis ................................................................................ 86
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .............................................................................. 88
1. CONCLUSIONES.................................................................................................... 89
2. SUGERENCIAS....................................................................................................... 90
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 91
ANEXOS............................................................................................................................. 94
ANEXO: MATRIZ DE CONSISTENCIA...................................................................... 95
ANEXO EVIDENCIAS .................................................................................................. 96

viii
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como propósito de demostrar la
mejora de las habilidades comunicativas haciendo uso del juego como una
estrategia para la enseñanza de los estudiantes del tercer grado de Educación
Primaria de la I.E. Nº 10761 de la localidad de Changomarca, 2015.
El tipo de investigación es aplicada con diseño pre experimental, en ese
sentido se utilizó una muestra de 13 estudiantes del tercer grado del nivel
primario de la I.E. Nº 10761 de la localidad de Changomarca a quienes se le
aplicó una prueba pedagógica de 10 preguntas como instrumento de diagnóstico
y al mismo tiempo como instrumento de evaluación de salida para explicar la
mejora de las habilidades comunicativas de estos estudiantes en estudio.
Para el análisis de los datos se realizó para demostrar la significancia del
juego como estrategia en la mejora de las habilidades comunicativas, de los
estudiantes del tercer grado de educación primaria de la I. E. Nº 10761 de la
localidad de Changomarca, se utilizó el Software Microsoft Excel y así,
determinar los resultados en función al problema, objetivos e hipótesis
planteadas.
Lo relevante del trabajo de investigación es que al contrastar la hipótesis de
estudio se notó un resultado significativo en la mejora de las habilidades
comunicativas.
Palabras clave. El juego, habilidades comunicativas.

ix
ABSTRACT
The present investigation work had as purpose of demonstrating the
improvement of the talkative abilities making use of the game like a strategy for
the teaching of the students of the third degree of Primary Education of the I.E. Nº
10761 of the town of Changomarca, 2015.
The investigation type is applied with design experimental pre, in that sense
a sample of 13 students of the third degree of primary level of the I.E was used. Nº
10761 of the town of Changomarca to who he/she was applied a pedagogic test of
10 questions like diagnosis instrument and at the same time like instrument of exit
evaluation to explain the improvement of the talkative abilities of these students in
study.
For the analysis of the data it is was carried out to demonstrate the
significance of the game like strategy in the improvement of the talkative abilities,
of the students of the third degree of primary education of the I. E. Nº 10761 of the
town of Changomarca. , the software Microsoft Excel was used and this way, to
determine the results in function to the problem, objectives and outlined
hypothesis.
The excellent of the investigation work is that when contrasting the study
hypothesis a significant result it was noticed in the improvement of the talkative
abilities.
Words key: The game, talkative abilities.

x
INTRODUCCIÓN
Conscientes de que el proceso educativo peruano atraviesa por una difícil
situación, así mismo de que la enseñanza – aprendizaje de cualquier asignatura
requiere de la utilización de medios y materiales que permitan al docente una
ayuda para hacer más eficiente su labor educativa, creemos que el diseño de
sesiones de aprendizaje utilizando el juego como una estrategia de enseñanza
referentes a cualquier área es un gran apoyo para los docentes, puesto que
contribuirá positivamente en la comprensión de los contenidos desarrollados y por
consiguiente al logro de las capacidades programadas.
Frente a esta realidad, surgió una inquietud que orientó la realización del
presente trabajo de investigación denominado: “EL JUEGO COMO
ESTRATEGIA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS DE
LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA
I. E. Nº 10761 DE LA LOCALIDAD DE CHANGOMARCA, 2015”.
El objetivo general propuesto es el siguiente: “Determinar y verificar si el
juego como estrategia, mejora las habilidades comunicativas de los estudiantes
del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa. Nº 10761 de la
localidad de Changomarca”. En la contrastación de la hipótesis propuesta se ha
realizado a través del diseño pre - experimental con un solo grupo, con pre-test y
post-test. Como técnicas de recolección de datos hemos utilizado: la encuesta,
entrevista, observación y evaluación para las cuales se han empleado los
siguientes instrumentos: Cuestionario de entrevista, cuestionario de encuesta,
ficha de observación y prueba objetiva que han permitido obtener los datos para
evaluar la significatividad de los resultados.
El capítulo I contiene los datos generales del problema de investigación,
justificación, antecedentes, los objetivos planteados.
En el capítulo II se presenta el marco teórico que sustenta nuestro
problema de investigación, incluyendo los principales conceptos y teorías que han
orientado la formulación de la hipótesis como solución a dicho problema.

xi
La metodología seguida para la contrastación de la hipótesis propuesta se
encuentra en el capítulo III resumiendo el proceso seguido en la aplicación de
las variables de estudio y las técnicas e instrumentos que permitieron recoger los
datos.
Los resultados de la aplicación de las variables de estudio y su respectivo
análisis se presentan en el capítulo IV presentándolos en tablas, gráficos para la
mejor comprensión de los mismos. El análisis respectivo se ha realizado a través
de las frecuencias y el cálculo de los principales estadígrafos para una toma de
decisiones, con lo cual aceptamos la hipótesis propuesta inicialmente, como
solución al problema tratado.
Las conclusiones y sugerencias a que hemos llegado que son producto de
los resultados de la aplicación pre experimental y señalan los principales logros
de la aplicación de las variables de estudio en la población muestral, que fue
escogida para contrastar la hipótesis propuesta.
Las sugerencias propuestas lo hacemos como extensión de lo
experimentado en la aplicación de la investigación para el tratamiento de la
problemática; estamos seguros que servirán en la práctica pedagógica de los
docentes del área de comunicación y futuros investigadores.

12
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

13
1.1. Planteamiento del problema
A nivel mundial en la actualidad las habilidades comunicativas se
están degenerado por la existencia de múltiples medios de
comunicación que existen debido a la tecnología moderna, conllevando
a una crisis de relaciones interpersonales, debido a que el tipo de
comunicación se hace a través de mensajes o correos electrónicos, ya
sea en las relaciones familiares, amicales o laborales.
En nuestro país se nota la clara deficiencia de las habilidades
comunicativas, si encendemos el televisor para ver el noticiero no hay
día que no suceda un homicidio conyugal o un suicidio. Esto debido a
la falta de comunicación entre las parejas que de repente por un
comentario malintencionado y la falta de diálogo hace que se cometa
un crimen, el estrés laboral o el mal uso de los medios de
comunicación como la televisión, el internet, etc. Conllevan a una
persona a la introversión y a veces a la depresión debido a que se
vuelve poco comunicativo y posteriormente llegando hasta el suicidio.
Las niñas y niños de hoy, necesitan desarrollar las competencias
comunicativas que exige la vida moderna con sus múltiples ámbitos de
relación como: la familia, la religión, instituciones educativas,
organizaciones sociales, el mundo laboral y comercial. Esta compleja
red de intercambios exige una competencia comunicativa, que tiene
que ser desarrollada y enriquecida, especialmente por la escuela, la
cual debe promover variadas y auténticas experiencias comunicativas,
buscando que niñas y niños sean capaces de expresar y comprender
mensajes orales, escritos y audiovisuales. Asimismo, el incremento de
los canales de comunicación con los cuales tienen contacto: radio,
televisión y redes de información, como los medios computarizados
que procesan y difunden la información, exigen construir una relación
de complementariedad entre la práctica social de la lectoescritura y los
medios de comunicación.
El área de Comunicación Integral busca desarrollar las
competencias comunicativas y lingüísticas de niñas y niños para que

14
logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera
competente, en distintas situaciones comunicativas y con diversos
interlocutores; asimismo, para que puedan comprender y dialogar,
para informarse, satisfacer sus necesidades funcionales de
comunicación y disfrutar de ellos.
A nivel de regiones en la evaluación censal de los estudiantes
2013, Cajamarca no tiene un buen desempeño en área de
comunicación por lo tanto está en manos de los docentes trabajar en
la mejora del desarrollo de habilidades comunicativas en los centros
primarios para ello se debe promover el juego para favorecer la
escucha activa en la comunicación verbal y, por otra parte, estimular
la comunicación no-verbal (expresión gestual, contacto físico, mirada,
etc.) para favorecer nuevas posibilidades de comunicación.
La escasa participación de los estudiantes en clase, nos
conlleva a presumir que los estudiantes carecen de habilidades
comunicativas para poder expresar sus ideas, pensamientos,
emociones y sentimientos; por ello consideramos que la comunicación
es un pilar fundamental del proceso de socialización, esta área debe
contribuir a la humanización creciente de las relaciones entre las
personas.
Sabiendo que la comunicación es el proceso por el que
interaccionan dos o más personas con la intención de transmitir o
expresar una idea, información, emoción o necesidad, y cuyo
resultado es el entendimiento mutuo, el intercambio, e incluso la
influencia en la conducta del otro; en los estudiantes del tercer grado
de educación primaria de la Institución Educativa Nº 10761 de la
localidad de Changomarca presentan un problema en la expresión
para comunicarse entre compañeros y compañeras.
Consideramos que el juego es un excelente medio para
obtener una serie de propósitos. Por ejemplo, si jugamos a las
cocinas, será una excelente oportunidad de comunicarse e interactuar

15
con los demás. Además aprenderá valores como el respeto y la
tolerancia, ya que tendrá que aceptar las instrucciones que se le den.
1.2. Formulación del Problema
¿De qué manera el juego como estrategia mejora las habilidades
comunicativas de los estudiantes del tercer grado de educación primaria
de la Institución Educativa Nº 10761 de la localidad de Changomarca,
2015?
1.3. Justificación
La presente investigación tiene como propósito desarrollar
habilidades comunicativas, de los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Nº 10761 de la localidad
de Changomarca, 2015. Las mismas que son básicas para expresarse
asertivamente en un contexto comunicativo. El juego es una necesidad
de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido afirmamos
que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor
básico en el desarrollo social.
Se avoca a mejorar las habilidades comunicativas en los
estudiantes, las mismas que le servirá para manifestar sus sentimientos,
emociones y pensamientos de manera entendible y así desarrollar su
proceso de socialización ya que éste vendrá determinado por las
características del medio social donde vive. Consideramos al juego como
una acción de los estudiantes que orienta su proceso de socialización,
porque a través del juego se trasmiten valores y costumbres, del contexto
familiar, escolar y amical. El juego se considera habitualmente como una
actividad contraria al trabajo y está relacionada más con la diversión y el
descanso pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del
juego las culturas trasmiten valores, normas de conducta, resuelven
conflictos, educan a sus miembros y se desarrollan multiples facetas de
personalidad.

16
1.4. Antecedentes
(Batres Herrera, Benites MartinezZ, & Hernandez Sorto, 2011). En
su tesis “Problemas de aprendizaje sobre la expresión y compresión oral y
escrita en la asignatura de lenguaje en el primer grado”. Concluyen
diciendo que: La expresión y comprensión oral y escrita es vital porque si
se estimula desde la educación inicial permitirá fortalecer la zona de
desarrollo próximo de las niñas y niños al espacio o brecha de las
habilidades que ya posee la niña o niño y lo que puede llegar a
comprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar sus
padres, los docentes o un compañero más competente.
Nuestro trabajo se relaciona con la tesis anteriormente mencionada
por cuanto en su estudio mencionan a la compresión oral como algo vital
para estimular la zona de desarrollo próximo a través de un guía, en
nuestro centro educativo donde proyectamos nuestro trabajo de
investigación tenemos la deficiencia en el desarrollo de la expresión oral,
por lo que nuestro objetivo general está evocado a mejorar las habilidades
comunicativas en su nivel oral y así conseguir, lograr, desarrollar estas
habilidades en nuestros estudiantes del tercer grado; y logrando superar
dicho problema a través del juego como una estrategia mediadora.
(Díaz Correa, 2010). En su tesis “La Lúdica Como estrategia de
Aprendizaje en el Desarrollo de Habilidades del Inglés en Niños y Niñas
del grado PBP” Concluye diciendo que: Por medio de las estrategias
lúdicas los niños y niñas aprendieron a desarrollar sus habilidades
comunicativas: hablar, escuchar y escribir. Proceso que permite que la
aprehensión de los contenidos, facilidad de expresión, capacidad de
escucha y motivación, aspecto fundamental del proceso de enseñanza,
donde los niños y niñas se sienten atraídos hacia los contenidos
temáticos.
Nuestro trabajo se relaciona con la tesis de La investigadora Díaz
Correa Lida Constanza en cuanto describe que las habilidades
comunicativas en los niños y niñas de PBP fueron desarrolladas gracias a
la estrategia lúdica y que mediante el juego aprendieron a hablar,

17
escuchar y escribir en el inglés. Convencidos de que el juego es una
actividad motivadora para desarrollar las habilidades comunicativas en los
niños también proponemos aplicar el juego como estrategia de enseñanza
para desarrollar las habilidades comunicativas de escuchar y hablar en los
estudiantes de nuestro centro educativo Nº 10761 de la localidad de
Changomarca.
(Urbina Estrada, 2013). En la tesis “Desarrollo de las habilidades
comunicativas a través de actividades lúdicas en niños menores de 4
años de las salas de estimulación temprana del módulo 41 – Puente
Piedra”. – Concluye diciendo que: El desarrollo de la expresión y
comprensión oral es favorable a través de actividades lúdicas en niños
menores de 4 años de las SET del módulo 41 – Puente Piedra así lo
demuestra la Prueba de U Mann-Whitney al obtenerse un indicador
estadístico Z = -2.821 y una significación p = 0.005< 0.01, esto significa
que al trabajarse de forma sistemática en la discriminación secuencial de
sonidos, sílabas y palabras, así como trabajar con el reconocimiento de
rimas, permite desarrollar bases para la comunicación oral y establecer
una diferencia significativa entre las puntuaciones de expresión y
comprensión oral, entre el grupo control y el grupo experimental, en la
fase de post test.
Sugerir a las autoridades de la UGEL 04, fomentar entre las
docentes coordinadoras la aplicación de actividades lúdicas en el área de
comunicación para estimular las competencias comunicativas en los niños
menores de 4 años de los módulos de SET de Puente Piedra 2. Capacitar
a las promotoras educativas en el dominio de las actividades lúdicas
orientadas al desarrollo de la expresión artística en los niños menores de
4 años de los módulos de las SET del distrito de Puente Piedra.
Lo que dice Urbina Estrada en su tesis anteriormente mencionada
se relaciona con nuestro trabajo en la medida que nos menciona sobre las
actividades lúdicas es favorable para el desarrollo de la expresión y
comprensión oral; si en las salas de estimulación temprana se logra el
desarrollo de estas habilidades comunicativas entonces la deficiencia del

18
desarrollo de estas habilidades en los alumnos de tercer grado de
primaria es un claro indicativo de un problema en nuestro centro
educativo Nº 10761 de la localidad de Changomarca.
(Edquen Díaz, 2013). En su tesis, “Estrategias Para Mejorar La
Comprensión Lectora En El Área De Comunicación en la I.E. No. 101128
de Tuco Bajo- Bambamarca”. – Concluye: “Es una propuesta innovadora,
puesto que ayuda a los niños y niñas, siendo estos el efecto multiplicador
a la comunidad educativa, para poder emplear estrategias adecuadas, a
desarrollar técnicas de comprensión lectora, partiendo de los relatos
orales de nuestro medio”.
Esta tesis se relaciona con nuestro trabajo de investigación porque
para saber leer primero tiene que lograr el nivel de oralidad por cuanto el
autor menciona que para lograr las técnicas de comprensión lectora
parten de relatos orales y si no existe un buen nivel de oralidad imposible
lograr un buen relato.
1.5. Objetivos
1.5.1 General
Determinar y verificar si el juego como estrategia, mejora las
habilidades comunicativas de los estudiantes del tercer grado de
de Changomarca, 2015.
1.5.2 Específicos
 Determinar el nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas de los
estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución
Educativa Nº 10761 de la localidad de Changomarca, 2015.
 Diseñar sesiones de aprendizaje con juegos, como estrategia que
permita mejorar las habilidades comunicativas en los estudiantes del
tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 10761
de la localidad de Changomarca, 2015.

19
 Desarrollar las sesiones de aprendizaje con juegos, como estrategia
para mejorar las habilidades comunicativas en los estudiantes del tercer
grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 10761 de la
localidad de Changomarca, 2015.
 Verificar la mejora de las habilidades comunicativas en los estudiantes
del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº
10761 de la localidad de Changomarca, 2015.

20
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

21
2.1Marco teórico científico
2.1.1 Teoría de Vygotsky
Vygotsky creó la Teoría Sociocultural de la formación de las
capacidades psicológicas superiores. Su camino fue el aplicar el
método histórico genético sosteniendo que los distintos aspectos de la
actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de
una vez para siempre, sino como producto de una evolución filo y
ontogenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo
histórico cultural del hombre. Vygotsky entendía que la vida del hombre
no sería posible si este hombre hubiera de valerse sólo del cerebro y
las manos, sin los instrumentos que son un producto social. La vida
material del hombre está "mediatizada" por los instrumentos y de la
misma manera, también su actividad psicológica está "mediatizada" por
eslabones producto de la vida social, de los cuales el más importante
es el lenguaje.
Para dicho autor, la existencia de esta mediatización crea un
abismo entre el desarrollo de la actividad psicológica de los animales
superiores, puramente biológico y el del ser humano, en el cual las
leyes de la evolución biológica ceden lugar a las leyes de la evolución
histórico-social. Aquí se abre una de las perspectivas críticas de la obra
de Vygotsky. En algunos de sus trabajos, aparecen superpuestos en el
niño el desarrollo natural biológico y el desarrollo cultural de una
determinada función, por ejemplo, la memoria. Esta superposición,
aparentemente mecánica de dos niveles, ha sido señalada y criticada
por algunos psicólogos, por ejemplo Rubinstein. Sin embargo, los
continuadores de Vygotsky han señalado que esta superposición no es
inherente al método de su maestro quien planteó reiteradamente que
dado el hecho que el desarrollo orgánico se realiza en un medio
cultural, dicho desarrollo se transforma en un proceso biológico
condicionado históricamente. Vygotsky no perdió en ningún momento
de vista el que la psiquis es una función propia del hombre como ser
material dotado de un órgano específico, el cerebro, cuyas leyes

22
adquieren nueva forma y son modeladas por la historia de la sociedad.
Por esta razón, la teoría de Vygotsky es conocida como "teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas". (Vygotsky, Lev S.,
1995).
Señalaremos también como muy importante el que para
Vygotsky, esta historia de la sociedad, que plasma el desarrollo
psíquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedad
humana, con todas sus formas concretas de interacción.
Las ideas aquí expuestas, están sustentadas en una gran
cantidad de observaciones de niños y en experiencias llevadas a cabo,
principalmente de acuerdo al método de la estimulación dual. En este
método, se estudia la relación entre dos series de estímulos, una de las
cuales está integrada por estímulos directos del medio y la otra, por
estímulos que sirven de mediadores. El esquema sería el siguiente: E -
estímulo, R - reacción e interpuesto entre ambos, el eslabón intermedio
X que sustituye al estímulo y que en las experiencias concretas solía
estar representado por dibujos en tarjetas, que jugaban el papel del
medio nemotécnico. Esta técnica le permitió investigar el desarrollo de
la memoria y del lenguaje.
Lev Vygotsky, Por un lado nos habla del juego como valor
socializador y por otro del juego como factor de desarrollo. (Calero,
2014).
a. El juego como valor socializador
Vygotsky parte del que los genes del ser humano vienen
predeterminados desde que nacemos, pero que el producto final de su
desarrollo estará determinado por las características del medio social
donde vivimos. Por lo que, es el proceso de socialización, el que
transmite a los individuos los valores, las costumbres y los bienes
culturales.

23
Considera que el origen del juego, viene de la acción
espontánea de los niños pero orientada socialmente. Por lo que los
juegos adquieren un valor socializador y son transmisores de cultura.
(Porque es a través del juego, donde los niños aprenden los valores y
los detalles de la vida cotidiana).
El ser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el
producto final de su desarrollo vendrá determinado por las
características del medio social donde vive. Socialización: contexto
familiar, escolar, amigos etc.
b. El juego como factor de desarrollo
Para Vygotsky el juego nace de la necesidad del saber, del
conocer, y de dominar los objetos, por lo que afirma que el juego no es
el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico del
desarrollo y que es a través de la actividad lúdica cuando los niños
avanzan en el desarrollo.
El juego está dominado por la ficción, por lo que se debe utilizar
la imaginación. También el niño asimila el mundo de los objetos que
conoce (y que manipula) y también los del mundo adulto (aunque no
puede manejar).
Vygotsky también nos dice que a medida que el niño va
creciendo, el juego va evolucionando. (Por ejemplo cuando aparece el
juego simbólico, va dejando a un lado la individualidad y busca el juego
más social. Por lo que Vygotsky considera que el juego constituye el
motor del desarrollo creando las zonas de desarrollo próximos.
La teoría sociocultural de Vygotsky cuando hace mención a la
evolución filogenética se basa en la evolución de las especies en
algunas de sus características y ontogenética se basa netamente a las
características de la especie humana, desde el punto de vista humano
nuestro trabajo tomamos al niño como especie para afirmar que la
evolución de las características del niño lo adquiere mediante su

24
relación social con sus demás compañeros dentro de una institución
educativa, considerando este contexto como el medio social donde se
desarrolla como persona, es aquí donde el niño adquiere ciertas
características influenciadas por un mediador, que es el docente que lo
estimula a adquirir tales características.
El docente tendrá que cumplir un papel muy importante en la
adquisición de las características que se desea lograr con un niño que
va a la escuela, de tal manera que todos los niños de su edad o de un
mismo nivel o grado sean comunes, esto se hará posibles gracias al
papel que cumple el docente como mediador y cumpliendo lo que
afirma Vygotsky, de que el ser humano no se puede valer por sí solo,
sino que depende de una interacción social para lograr una historia
cultural. Ésta interacción se puede lograr por el docente de acuerdo sus
instrumentos y/o estrategias, que utilice para moldear esas
características que el niño debe presentar de acuerdo al medio social
donde se está desarrollando.
Considerando lo que Vygotsky dice, que el juego tiene un valor
socializador, en nuestro trabajo de investigación aplicaremos el juego
como una estrategia de socialización para mejorar las habilidades
comunicativas de nuestros estudiantes del tercer grado de primaria de
la institución educativa Nº 10761 de la localidad de Changomarca, dado
que en estos estudiantes se presentan un grado considerable en la
deficiencia para comunicarse verbalmente. Entonces consideraremos
algunos juegos en las sesiones de aprendizaje con la finalidad de
mejorar dichas habilidades comunicativas.
Por otro lado considerando al juego como un factor básico de
desarrollo como manifiesta Vygotsky, nos sirve de base para emplear
al juego como una estrategia dentro del proceso de la enseñanza para
mejorar las habilidades comunicativas en su nivel de la oralidad de los
estudiantes del tercer grado de primaria de la Institución Educativa Nº
10761 de la localidad de Changomarca, como el juego es propio de los
niños creemos que, el juego como una necesidad de saber, de

25
conocer y de dominar los objetos; nos ayudará a mejorar las
habilidades comunicativas de los estudiantes anteriormente
mencionados.
Gracias al juego, el niño puede comunicarse en gran medida con
el mundo que le rodea, a través de él observa e inmediatamente
imagina, actúa, descubre, conoce, percibe el espacio, a los demás
niños, la naturaleza, etc. En definitiva, estructura de forma lúdica el
pensamiento y sus procesos, además de entretenerse y deleitarse. Con
el juego el niño aprende a captar las ideas y a relacionarse con otros
niños y adultos.
Las manifestaciones del valor formativo del juego se proyectan
sobre el ámbito psicomotor al coordinar la actividad cerebral, los
segmentos del cuerpo y los movimientos; cognitivo porque el niño
desarrolla su forma de comprender e interpretar la realidad y de
comprenderse e interpretarse a sí mismo; social al suponer una forma
ideal de interrelación con adultos e iguales; emocional por ser un medio
de valorarse a sí mismo de manera positiva y ajustada a las propias
capacidades y, de forma global, porque desarrolla la personalidad y
puede incorporar nuevos aprendizajes a través de su vida cotidiana
dentro del plano educativo. El niño cuando juega se concentra,
reflexiona, imagina, fantasea, es feliz, y esta contribuye a fomentar su
dimensión creativa.
2.1.2 Jean Piaget
Hay tres trabajos fundamentales que tratan sobre el juego en las
abundantes obras de Piaget. El primero (1932) es un estudio sobre la
moralidad de los niños y el desarrollo de la conciencia sobre las
normas morales y la justicia. En éste, Piaget trata del juego de reglas y
define los juegos de los niños como admirables instituciones sociales.
El segundo trabajo en el que Piaget (1946) aborda el tema del juego es
un estudio sobre el desarrollo de la función simbólica en el niño, en el
que se puede observar lo que él llama una teoría estructural.
Efectivamente, en esta obra plantea una teoría de la naturaleza de los

26
juegos en relación con las estructuras cognitivas del sujeto. Estas dos
obras nos proporcionan ideas claras sobre qué es el juego para Piaget.
Éste no es otra cosa que un matiz, una orientación personal en el
funcionamiento de las estructuras cognitivas generales. Éste matiz,
esta orientación, es de naturaleza subjetiva y personal, y en términos
de invariantes funcionales es básicamente asimilación deformante.
Así pues, la evolución de los juegos infantiles se debe concebir
como evolución del conocimiento. Es lógico encontrar primero un juego
de acción, de naturaleza sensorio-motora, posteriormente un juego de
representación, de naturaleza simbólica, y más tarde un juego
combinatorio que incluye normas convencionales que son para Piaget
los juegos reglados.
El tercer trabajo de Piaget sobre el tema es un artículo en el que
responde a la crítica que el trabajo de Sutton-Smith (1966) le plantea,
crítica en parte debida a la incorrecta interpretación de ciertos
postulados piagetianos como el del egocentrismo intelectual y, en
parte, a la parcialidad que cualquiera puede descubrir si intenta tomar
la teoría piagetiana como un conjunto global de ideas para explicar la
totalidad de la conducta infantil.
De los tres, el trabajo más importante sobre el juego es el de
1946, en el que Piaget desarrolla su teoría de la función simbólica.
Piaget define el juego como una conducta de “orientación”, como
una actividad que encuentra su fin en sí misma. El juego es
considerado una actividad auto-orientada hacia sí misma, una conducta
autotélica. Hay otras conductas que él llama las reacciones circulares.
Efectivamente, durante el período sensorio-motor, el juego no se
diferencia del resto del comportamiento más que por una cierta
“orientación” lúdica que el niño da a ciertas reacciones circulares
“serias”. Esta orientación viene dada por la relajación infantil hacia el
equilibramiento de los esquemas sensorio-motores.

27
La teoría piagetiana tiende a establecer un camino evolutivo
desde el autotelismo al egocentrismo y desde éste a la conducta social.
Este camino está siendo criticado en la actualidad y desde luego ya lo
fue en los años de las primeras publicaciones por autores como
Vygotsky.
El abandono del autotelismo como conducta primitiva, lo
relaciona Piaget con la diferenciación en la acción del proceso
asimilatorio y acomodatorio. Diferenciación que no sobrevendrá hasta
pasado el primer año de vida.
Para Piaget, el juego es siempre más egocéntrico y sólo perderá
este carácter en el último escalón del proceso evolutivo, esto es, en el
penúltimo estadio del juego reglado, con la incorporación de la
conciencia moral sobre la naturaleza de las reglas (Piaget, 1932).
La espontaneidad es estudiada por Piaget como la segunda
característica del juego, exponiendo que tanto la conducta indagatoria,
como la conducta científica, tienen características de conducta
espontánea frente a la conducta obligada socialmente. Coloca así
Piaget el juego y la actividad científica en una misma dimensión, si bien
en niveles diferentes. El juego supone una espontaneidad no
controlada (libre), mientras que el comportamiento científico es una
espontaneidad controlada. De cualquier manera, el criterio
espontaneidad es explicable si se interpreta el juego como la
asimilación relajada del esfuerzo acomodatorio a la realidad o conducta
obligada.
El tercer criterio o del placer, es analizado por Piaget en
términos de contraposición a la conducta seria, la cual busca
habitualmente una meta. Para él, el placer es la cara efectiva del
autotelismo.
Para Piaget, el juego es el lugar de satisfacción de deseos
inmediatos, Piaget acepta la interpretación psicoanalítica de que se

28
trata de deseos de naturaleza yoica (compensaciones,
desplazamientos, etc.).
El cuarto criterio es la falta de organización del juego, la carencia
de estructura organizada por oposición a la tendencia al orden lógico
del pensamiento. De nuevo Piaget parece renunciar al principio
establecido por él mismo de la organización constructivista y adaptativa
de toda acción y proceso psicológico, y anuncia su idea de la falta de
organización interna del pensamiento simbólico frente a la organización
y desarrollo del pensamiento como representación simbólica de la
realidad o pensamiento lógico.
De cualquier manera el origen de esta desorganización derivaría
de la naturaleza exclusivamente asimiladora que Piaget atribuye a la
acción lúdica, ya que es la acomodación o ajuste a la evidencia externa
la que reequilibra las estructuras cognitivas del sujeto.
Un quinto criterio sobre la naturaleza del juego es el ser
resolución de conflictos personales. Dice Piaget que el juego ignora los
conflictos cognitivos o evidencias de incoherencia interna de lo que
pensamos, o si los encuentra es para liberar al yo mediante una
resolución de compensación o de liquidación, mientras que la actividad
seria se debate en conflictos insolubles cuya resolución nos obliga a
cambiar nuestras ideas y a abandonar nuestro egocentrismo. (Piaget J.
, 1946), alude también a otros criterios como la superposición de
motivos que se dan en el juego, pero de nuevo lo resuelve
reduciéndola al papel de la asimilación en el juego, que permite no
hacer verdaderamente frente al conflicto que la realidad plantea al
sujeto.
Demuestra cómo cada una de las características de las teorías
generales del juego, son perfectamente asimilables a lo que él ha
llamado la polarización de la asimilación en el proceso de
funcionamiento de las invariantes funcionales. Esta polarización
permite que, ante un conflicto cognitivo dentro de un juego, el niño

29
pueda renunciar a acomodar su pensamiento y su acción y relajar los
esfuerzos equilibradores.
Piaget va a intentar articular una serie de paralelismos entre la
evolución de las estructuras básicas del conocimiento y las formas que
adquiere el comportamiento lúdico infantil. Tratará de demostrar cómo
llega el juego de sensorio-motor a simbólico, y de simbólico a reglado,
y cómo en cada uno de estos estadios se mantiene la diferencia
funcional entre el comportamiento serio y el lúdico y el parecido de
ambos como expresiones de estructuras epistemológicas.
La teoría de Piaget establece los principios psicológicos básicos
para formular un concepto del juego infantil que lo define como parte
del proceso cognitivo en particular y de desarrollo en general; sin
embargo la consideración del juego como asimilación deformante y por
tanto como subjetivo y egocéntrico, dificulta de hecho su consideración
de marco social para la adquisición de conocimientos. Por el contrario,
considerando el juego infantil como un comportamiento que incluye
siempre la actividad, que tiene naturaleza simbólica, y que es, por
tanto, una conducta representativa que se organiza en torno a unas
reglas, es más fácil elaborar una teoría psicológica acorde con un
paradigma general del desarrollo y el aprendizaje infantil, y que permita
su utilización como marco educativo.
Piaget considera al juego como un matiz, una orientación que es
de naturaleza subjetiva y personal, con esta afirmación nos ayuda en
nuestro trabajo de investigación a investigar en cada uno de nuestros
estudiantes de la Institución Educativa Nº 10761 de la localidad de
Changomarca a tener en cuenta los ritmos de aprendizaje en cada uno
de los estudiantes porque cada estudiante sabemos que tiene un ritmo
propio de aprendizaje, entonces nos basamos en esta teoría cuando
Piaget dice que el juego se relaciona con las estructuras cognitivas de
tal manera que nos da a entender que el juego ayuda a formar las
estructuras cognitivas de aprendizaje, es decir un niño cuando juega
aprende algo nuevo y lo comparte con otros niños, esto es una muestra

30
clara del aprendizaje el desarrollo de habilidades para compartirlo en
otros contextos.
Piaget también nos habla de la evolución de los juegos infantiles,
que se debe concebir como una evolución del conocimiento, es decir
cuando el niño tiene sus primeros juegos serán de acción motora
donde desarrollará habilidades de movimiento seguidamente
desarrollará su imaginación a través de los juegos simbólicos y
posteriormente con los juegos reglados llega a desarrollar normas de
convivencia, es decir que poco a poco llega a desarrollar las
actividades de acuerdo a su edad, entonces para desarrollar
habilidades comunicativas en nuestros estudiantes de la Institución
Educativa. Nº 10761 de la localidad de Changomarca, ésta teoría nos
ayuda a tener en cuenta que primero debemos desarrollar las
habilidades de movimiento a través del juego hasta llegar a desarrollar
la habilidad de la expresión de sentimientos y pensamientos, cuando el
niño logre desarrollar la habilidad de la expresión diremos que el juego
ayuda a mejorar las habilidades comunicativas de nuestros estudiantes
y tendrán un pensamiento social y comunicativo como debe de ser de
acuerdo a su edad y así lograr tener unos estudiantes con habilidades
comunicativas.
Piaget nos detalla también algunas características o criterios que
se presenta en la evolución del juego, aquí nos da a entender que el
juego nos ayuda a desenvolvernos de manera natural lo cual dice que,
el juego evoluciona desde el autotelismo al juego reglado, en cada uno
de sus criterios nos indica claramente que el juego nos hace actuar de
manera natural y espontánea, la acción lúdica tiene una naturaleza
exclusivamente asimiladora y también nos ayuda a resolver conflictos
personales. Con estas atribuciones de Piaget nos basamos para que
nuestro trabajo de investigación utilice el juego como una estrategia
para desarrollar las habilidades comunicativas de nuestros estudiantes
que tenemos como muestra de investigación, estamos seguros de que
esta estrategia nos va a servir de orientación y ayuda para que
nuestros estudiantes logren desarrollar las habilidades comunicativas

31
de una manera libre, natural y espontánea y así poder superar la
deficiencia de las habilidades comunicativas. Si una vez desarrollada
las habilidades comunicativas de nuestros estudiantes también
estaremos desarrollando la resolución de conflictos personales en los
estudiantes de la Institución Educativa Nº 10761 de la localidad de
Changomarca como lo afirma Piaget y estaremos afirmando cualquiera
de nuestras hipótesis planteadas para nuestro trabajo de investigación,
considerando así en el futuro que el juego nos sirve como una
estrategia para mejorar las habilidades comunicativas de nuestros
estudiantes de la localidad de Changomarca.
Con la teoría de Piaget la educación y a través de los docentes
se puede desarrollar actividades de aprendizaje donde el juego puede
servir como una estrategia elemental para el desarrollo del aprendizaje
en los niños de educación primaria y así lograr tener niños con
habilidades comunicativas que permitan expresar mediante el habla lo
que sienten, piensan, desean sin ningún temor al qué dirán o a la burla
de los demás.
2.1.3 Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos
mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa
perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un
punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone
el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden;
en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se
requieren para que éste se produzca; en sus resultados y
consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 2003). Es una teoría de
aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje
Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores,
condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la
retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo
que adquiera significado para el mismo.

32
El aprendizaje verbal significativo teorizado por Ausubel propone
defender y practicar aquel aprendizaje en el que se provoca un
verdadero cambio auténtico en el sujeto. Si nos remitimos al concepto
de aprendizaje: «proceso de interacción que produce cambios
internos, modificación de los procesos en la configuración psicológica
del sujeto de forma activa y continua» (González Serra, 2000).
Veremos que en el aprendizaje significativo estos cambios serán
producidos por nuevos conocimientos, los que adquirirán un sentido
personal y una coherencia lógica en las estructuras cognitivas del
educando; se elude así a la memorización y mecanización del
aprendizaje de contenidos carentes de significados. He ahí la
autenticidad del cambio que propone este tipo de aprendizaje.
De esta manera el aprendizaje significativo debe contemplar el
engranaje lógico de los nuevos conocimientos o materia a impartir con
los conceptos, ideas y representaciones ya formados en las estructuras
cognoscitivas del educando; se construye así un conocimiento propio,
individual, un conocimiento de él para él. Ausubel trabajó sobre
cambios de conceptos, de significados, por esto es que denomina su
método aprendizaje verbal significativo.
El significado es producto del aprendizaje significativo y se refiere
al contenido diferenciado que evoca un símbolo o conjunto de estos
después de haber sido aprendido.
De esta forma (Aususbel, 1983), distingue 3 tipos fundamentales
de aprendizaje significativo:
Aprendizaje representacional. - Tipo básico de aprendizaje
significativo. En él se asignan significados a determinados símbolos
(palabras) se identifican los símbolos con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos).
Aprendizaje de conceptos. - Los conceptos representan
regularidades de eventos u objetos, y son representados también por

33
símbolos articulares o categorías y representan abstracciones de
atributos esenciales de los referentes.
Aprendizaje proposicional. - La tarea no es aprender
significativamente lo que representan las palabras aisladas o
combinadas sino aprender lo que significan las ideas expresadas en
una proposición, las cuales a su vez constituyen un concepto. En este
tipo de aprendizaje la tarea no es aprender un significado aislado de los
diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el
significado de ella como un todo.
El autor se centra en el aprendizaje significativo dentro de los
marcos del aprendizaje por recepción, o sea, aquel en el que se
exponen los contenidos ya elaborados y que tienen que ser asimilados
por el sujeto en forma de conocimientos. Es por eso que el autor se
preocupa por métodos expositivos que posibiliten que estos contenidos
sean potencialmente significativos para el alumno. En este proceso el
lenguaje constituye un medio indispensable que permite transmitir,
precisar y esclarecer los significados, algo que ocurre en virtud de la
asimilación de la palabra.
Teniendo en cuenta la teoría integradora propuesta por Diego
Gonzáles Serra y utilizando sus términos, pudiéramos decir que el
aprendizaje significativo constituye un aprendizaje predominantemente
externo, producido por la interiorización de contenidos y determinantes
del medio físico y social. El contenido que se va a aprender viene de
afuera, es dado u ofrecido al sujeto mediante la palabra, vehículo
emocional simbólico, por lo que además es un aprendizaje externo
comunicativo.
El aprendizaje significativo debe contar, por una parte, con una
coherencia en la estructura interna del material y tener una secuencia
lógica entre sus elementos. Por otra parte debe comprender la
estructuración cognitiva del educando, los esquemas que ya posee,
que le servirán de base y sustento para el nuevo conocimiento. Debe,

34
además, implicar una disposición positiva por parte del alumno, en el
que jueguen su papel los procesos motivacionales y afectivos (Lejter de
Balcones, 2000) menciona por (Scribd, 2015).
Es en la interacción de estas tres condiciones indispensables que
se da la esencia del aprendizaje significativo, por lo que para Ausubel
los nuevos significados son el producto del intercambio entre el
material potencialmente significativo y la disposición subjetiva
(emocional y cognitiva) del educando, modificándose esta última
constantemente.
Puntos de contacto con el enfoque histórico cultural
Tras estos postulados existe un principio común en las ideas de
Ausubel y Vigotsky, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el
aprendizaje. Para Vigotsky la unidad de análisis de la Situación Social
de Desarrollo es la vivencia, relación afectiva del individuo con el
medio, unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Para Ausubel no existe
aprendizaje si no se tiene en cuenta la estructura cognitiva a la par de
la actitud afectiva y motivacional del educando.
A mi juicio, la concepción de Ausubel alude a la continua relación
de los factores externos e internos dada durante el desarrollo del
sujeto, idea enunciada por Vigotsky, que se refiere a la relación que se
produce en los marcos de la Situación Social de Desarrollo.
(Bozhovich & Parra, 2000). Dicha relación, llevada al plano del
aprendizaje significativo, permite la interacción especial entre ambos
factores, el material o contenido a aprender y la predisposición
subjetiva del alumno, lo cual producirá el nuevo conocimiento
significativo para el educando, que es significativo en tanto ha sido
engarzado de manera coherente en los conocimientos anteriores del
sujeto. Pero no solamente de forma cuantitativa, o de manera aislada,
ni como una sumatoria de conocimientos, sino que dicho conocimiento
encuentra un espacio de relación.

35
El Aprendizaje Significativo dentro de los esquemas cognitivos
del alumno. Se propicia con ello una reestructuración de los contenidos
anteriores sobre la misma área representacional de manera cualitativa.
Por esto será un conocimiento más firme, duradero y con menos
posibilidad de ser olvidado en el tiempo.
Si volvemos al esquema propuesto nos percataremos de que
Ausubel sólo toma en cuenta, de la situación educativa, el material (y la
manera en que ha sido elaborado) y la disposición psicológica del
sujeto, lo cual viene determinado porque el autor se centra y desarrolla
explicativamente el aprendizaje por recepción. Si bien olvida múltiples
factores componentes de una situación de aprendizaje (como pueden
ser los elementos ecológicos, relación con el grupo, con el profesor,
etc.), la interacción, concepto indispensable en el enfoque histórico-
cultural y que explica todos sus categorías, aparece en las ideas de
Ausubel como el espacio en el que se produce el aprendizaje. Allí las
nuevas ideas se vinculan con aquellas ideas relevantes y específicas
ya existentes en el bagaje cognitivo del individuo y se produce lo
nuevo.
Y, además, la palabra es el principal mediatizador. Ahora
desglosemos un poco más el material potencialmente significativo.
Material potencialmente
significativo organizado
coherente y
jerárquicamente, a partir
de la estructura cognitiva
del alumno, siendo
potencialmente
relacionable para él
conceptos integradores,
significados establecidos.
Disposición subjetiva,
experiencia anterior,
Disposición afectiva y
motivacional conceptos
integradores, significados
establecidos.

36
La teoría ausubeliana se enmarca dentro de la corriente de la
Psicología Cognitiva, la cual toma como punto de partida la existencia
de una estructura cognoscitiva que viene a ser la forma en que el
individuo tiene organizado el conocimiento. Esta estructura debe
tomarse en cuenta para planificar la instrucción, puesto que ella sirve
de soporte para que el alumno pueda procesar la nueva información.
Ello supone conocer y explorar entonces los predisponentes
cognoscitivos y motivacionales de los estudiantes.
Para Ausubel, en la estructura cognitiva de cada sujeto existe un
orden jerárquico en el que las ideas y conceptos tienen un lugar según
su nivel de generalización. De este modo unos conceptos van a incluir
o a subordinar a otros. El material se asimilará a través de varios
procesos: el aprendizaje subordinado o por subsunción es, para el
autor, la forma esencial del aprendizaje significativo. Es decir, se
adquirirán conceptos más específicos (incluidos) que se incluirán en
conceptos más generales. O a la inversa, a través de la supra
ordenación donde se adquieren nuevas ideas incluyentes que incluirán
a otras más específicas.
Siguiendo este principio es que se puede elaborar y organizar
jerárquicamente el material potencialmente significativo, que posibilite
la capacidad de inclusión y relación, (significación lógica) para poder
ser aislado significativamente a partir de los conceptos integradores del
sujeto.
Ausubel y Vigotsky tienen una representación de la subjetividad
humana diferente, incluso Ausubel sólo la teoriza en los marcos del
aprendizaje escolar, mientras que Vigotsky la comprende en toda una
concepción del desarrollo y formación del psiquismo humano en todos
sus contextos. Sin embargo, aun aquí podemos encontrar puntos
coincidentes. Para Vigotsky la unidad de análisis de la subjetividad es
el significado; coincidiendo con el planteamiento teórico de Ausubel.
Según éste, lo esencial desde el punto de vista metodológico en el
aprendizaje, es el significado.

37
Dicho en sus palabras los conceptos integradores que ya posee el
alumno. Es válido aclarar que esto no quiere decir que ambos teóricos
entiendan el significado de igual forma; el planteado por Vigotsky es
aún más rico y amplio. Pero lo común en ambos es que van a la
búsqueda de aquello que simbólicamente, en términos de significados,
se ha formado en la mente humana.
El aprendizaje significativo prevé además la posibilidad de que los
conceptos integradores, o los contenidos sustanciales que pueden
servir de anclaje y sustento a lo nuevo, no existan; y ofrece un método
consecuente para suplirlo. En este caso, cuando el alumno carece de
los conocimientos necesarios para interiorizar los nuevos significados,
entonces se utilizan los denominados organizadores previos, que
consisten en presentarle a los aprendices un material introductorio de
carácter más general e inclusivo.
Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el
conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender (García,
2001).
1) Organizador expositivo. - Se emplea en aquellos casos en
que el alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia.
Su función es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la
nueva información, procurando que éstos pongan en relación las ideas
existentes con el nuevo material, más específico.
2) Organizador comparativo. - En este caso el alumno está
relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede
ponerse en relación con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la
función del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y
facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas,
señalando similitudes y diferencias.
Pero no solamente en esto radica la significación del material.
Como habíamos dicho anteriormente el aprendizaje de Ausubel debe
contar con el acervo cognitivo del sujeto, a partir del cual se elaborará

38
el nuevo conocimiento (significación psicológica). Si tuviese que reducir
toda la Psicología educativa a un solo principio, enunciaría este que el
factor más importante que incluye el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente (Ausubel). Si lo
analizamos un poco, podremos percatarnos de que el aprendizaje de
Ausubel, aunque con otras palabras, nos está planteando la
exploración y el estudio de las potencialidades del alumno si
comprendemos al aprendizaje significativo dentro de los marcos de la
Zona de Desarrollo Próximo. Ello ocurre como consecuencia de que el
mismo se da en un sistema donde se identifica al sujeto que aprende,
el sistema simbólico que es aprendido y el sujeto que enseña, en un
espacio donde se viaja desde un conocimiento o desarrollo alcanzado
a otro que está por alcanzarse y que transformará al anterior, propio de
la Zona de Desarrollo Próximo (Corral, 2001).
Si queremos elaborar el material potencialmente significativo, si
deseamos conocer la necesidad o no de la elaboración de cualquiera
de los dos tipos de organizadores previos, tenemos que conocer al
sujeto que aprende, lo cual implica conocer en primer lugar la situación
real de su estructura cognitiva, y a la misma vez identificar aquellos
elementos internos que le harán posible la integración y elaboración de
lo nuevo para pasar a un nivel superior. O sea, las posibilidades
cognoscitivas y afectivas que permitirán alcanzar lo nuevo y la
reestructuración de su subjetividad; aquello que potencialmente tiene y
que va a poder ser logrado e inclusive transformado a través de la
interacción con el material o contenido nuevo.
Además, este aspecto resulta muy importante puesto que hace un
llamado a tener en cuenta a la persona que aprende, implica una
atención individualizada, otro punto de coincidencia con la teoría de
Vigotsky, a planificar y organizar el proceso de aprendizaje a partir de
las características específicas del aprendiz, por tal razón el aprendizaje
significativo comienza centrándose en el sujeto que aprende. Ello

39
posibilita el conocimiento en el marco de las circunstancias específicas
del sujeto, las que le permiten el despliegue y desarrollo de sus
cualidades personales en el contexto del aprendizaje significativo.
El contenido se convertirá en potencialmente significativo cuando,
en primer término, permite la subsunción jerárquica, dotando al
contenido de significación lógica y, en segundo término, se elabora a
partir de las representaciones, conocimientos, significados,
experiencias, esquemas estructurales y actitud motivacional que posee
el alumno, y que posibilitarán la inserción de lo nuevo, puesto que le
brindan una significación psicológica al material.
Por eso, aunque una de sus debilidades está en que limita su
teoría al aprendizaje receptivo, y por tanto a un conocimiento
declarativo, salva las deficiencias del mismo al proponer los supuestos
teóricos - metodológicos enunciados, aliviando el carácter pasivo de
dicho aprendizaje y dándole un valor a la actividad cognoscitiva,
motivacional e intencional del sujeto (significación psicológica afectiva).
El educador
Lo expuesto anteriormente indica que la tarea del educador o
maestro no es rápida ni fácil, pero sí imprescindible si se desea lograr
un aprendizaje significativo en sus alumnos. Requiere incluso de toda
una serie de condiciones objetivas en las escuelas (menos alumnos
para cada profesor, etcétera) y aulas. Y de capacidades y condiciones
internas de los educadores (psicopedagógicas, diagnósticas,
conocimientos y entrenamiento en este tipo de aprendizaje), que si bien
lleva tiempo desarrollarlas, lo más que se necesita es disposición y
conciencia de la importancia del mismo.
Algunas limitaciones de la teoría
Como cualquier producción humana, la teoría ausubeliana no es
infalible. Ella encierra limitaciones y cuestionamientos importantes para
su desarrollo y superación. Una de las críticas más frecuentes que se

40
le hace, a la que no le falta fundamento, es su incapacidad para
trascender a otros aprendizajes; por ejemplo: el aprendizaje por
descubrimiento, el aprendizaje cooperativo. También limita la forma de
interiorizar el conocimiento a la sub-subción y supra-ordenación, lo cual
en la actualidad ha sido superado con la demostración de otras formas
de ordenamiento e interiorización del conocimiento.
Es cierto que esta teoría no contempla otras formas de
aprendizaje, pero también es cierto que el aprendizaje por recepción
existe como práctica educativa en nuestras aulas, por lo que el
aprendizaje significativo constituye ante el mismo una propuesta muy
atractiva y efectiva. Sobre todo en aquellas materias que contienen
gran número de relaciones conceptuales y fórmulas que pueden ser
transmitidas según la metodología de Ausubel.
Ausubel en su teoría del aprendizaje verbal significativo propone
defender y practicar aquel aprendizaje en el que se provoca un cambio
verdadero del sujeto, contempla que el aprendizaje significativo debe
contemplar el engranaje lógico de los nuevos conocimientos. Esto nos
sirve como base para nuestro trabajo de investigación por que el
estudiante del tercer grado de la Institución Educativa Nº 10761 de la
localidad de Changomarca, supere las deficiencias en sus habilidades
comunicativas y considerando el juego como una estrategia
significativa para los estudiantes y despierte su interés en el
aprendizaje como lo considera el autor Ausubel.
Este autor con su teoría define tres tipos de aprendizaje
significativo:
Aprendizaje representacional. – Donde nos habla del significado
a determinados símbolos a través de la palabra, es decir que la palabra
es imprescindible para dar significado a los objetos, eventos,
conceptos, etc. Si un estudiante no tiene la facilidad del habla no puede
dar significado a las cosas o eventos que se dan en el proceso de

41
enseñanza aprendizaje y para ello estamos seguros que el juego nos
ayudará a desarrollar ésta habilidad del habla.
Aprendizaje de conceptos. – Mediante este aprendizaje se
puede representar símbolos articulados o categorías que representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes. Con esto nos
quiere decir que los estudiantes deben hacer este acto de abstracción
de atributos, a través de la habilidad comunicativa del habla o la
escritura y para ello es necesario que nuestros estudiantes desarrollen
esta habilidad a través del juego, creemos que mediante el juego el
estudiante será capaz de manifestar lo que Ausubel llama la
abstracción de atributos esenciales de algún objeto o sujeto, es decir
que nos pueden manifestar mediante el juego lo que piensan y sienten
para compartirlo con sus compañeros y docentes.
Aprendizaje proposicional. – Aprender lo que significa las ideas
expresadas en una proposición, para Ausubel pensamos que esta es la
fase final del aprendizaje donde una vez adquirida las habilidades
como el habla y escucha el estudiante ya puede ser capaz de analizar
una proposición, es decir que a través de la lectura y escritura ya
pueda analizar y exponer su punto de vista a partir de lo que lee y
escribe y al mismo tiempo puede conceptuar, describir definiciones de
objetos y sujetos. Con la proposición de Ausubel con estos tres tipos de
aprendizaje significativo verbal nos aclara que las habilidades
comunicativas se tienen que desarrollar paulatinamente desde el nivel
de oralidad hasta su nivel de la escritura por lo tanto esta teoría nos
sirve también de base para nuestro trabajo de investigación y nos
compromete con el trabajo de lograr, mejorar las habilidades
comunicativas de los estudiantes del tercer grado de la Institución
Educativa Nº 10761 de la localidad de Changomarca.
Ausubel nos da un mensaje aceptable para comprender de qué
manera los niños desarrollan ciertas habilidades comunicativas y como
docentes debemos aplicar estas pautas para que el estudiante mejore
su comunicación, pero alcanzando paso a paso lo que científicamente

42
la teoría de Ausubel experimentó y nos encamina a desarrollar sus
conocimientos a manera de manual para implementar la investigación
de problemas en los estudiantes del tercer grado de primaria de la
Institución Educativa N º 10761 de la localidad de Changomarca los
mismos que tenemos como muestra en estudio de nuestra
investigación.
2.1.4 Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibió
el pedido de un grupo filantrópico holandés, la Fundación Bernard Van
Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que
Gardner ya había estado pensando en el concepto de “muchas clases
de mentes” desde por lo menos mediados de la década del setenta, la
publicación de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente), en
1983 marcó el nacimiento efectivo de la teoría de las inteligencias
múltiples: "En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos
contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para
abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos”.
En otras palabras, es de esperar que el genio (a posteriori, el
desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares, los
seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y
no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible.
(Gardner, 1983).
La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la
manera más exacta como una filosofía de la educación, una actitud
hacia el aprendizaje, como un meta-modelo educacional en el espíritu
de las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva. No es un
programa de técnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los
educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera
creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos
educacionales.
Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría es respetar las
muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones

43
múltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por los
cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que
estos pueden dejar una marca en el mundo. (Gardner, prólogo de Las
inteligencias múltiples en el aula).
La orientación crítica de Gardner hacia el concepto tradicional de
inteligencia, está centrada en los siguientes puntos:
La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una
visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor
general.
La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser
medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar.
Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y
abstracta, con independencia de los desafíos y oportunidades
concretas, y de factores situacionales y cultural.
Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual,
alojada sólo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con
otras personas, en los artefactos o en la acumulación de
conocimientos.
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una
capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin
embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más bien
reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias múltiples.
Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso también provocativo,
que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más
allá del universo de lo cognitivo.
Para este autor una inteligencia es la capacidad de resolver
problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más
ambientes culturales. Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer
la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que
pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una

44
de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las
otras.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega
el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la
genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por
buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir
de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente
inteligente.
(Gardner, 1983). Añade que igual que hay muchos tipos de
problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia.
Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de
Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lógico-matemática. - La que utilizamos para
resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que
tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del
hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre
como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística. - La que tienen los escritores, los
poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial. - Consiste en formar un modelo mental
del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos,
o los decoradores.

45
Inteligencia Musical. - Es naturalmente la de los cantantes,
compositores, músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal – kinestésica. - Es la capacidad de
utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.
Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los
bailarines.
Inteligencia intrapersonal. - Es la que nos permite entendernos
a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia interpersonal. - La que nos permite entender a los
demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos,
profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la
Inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir
nuestra propia vida de manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista. - La que utilizamos cuando
observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los
biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o
menor medida, (tal y como explica Fernando La palma en este
artículo). Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros,
y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita
una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de
todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder
realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para
poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica
para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite
resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la
inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite
resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras

46
emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los demás
(inteligencia interpersonal).
Daniel Goleman dice que tenemos dos mentes, una que piensa
y otra que siente. Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es
un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas
de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento
lógico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que
no pensamos sólo con un único hemisferio, sino que los dos son
necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además
la sentimos.
A la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar
nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado.
Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden sólo
un buen currículo, además buscan un conjunto de características
psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la
capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El
que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del
grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las
respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de
contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es
suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y
saber mantener la calma.
Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo
aprendiendo y enseñando las respuestas del examen no solemos
dedicarle ni un minuto a aprender o enseñar cómo controlar los nervios
o cómo calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma
atención a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las
inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el horario de
cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el

47
mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestésica y la
inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la
inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las
emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la
considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en
su conjunto. A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer
muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo,
no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en
como prestar atención durante una conversación, por ejemplo, o
concentrarse como lo hacen en la cultura oriental.
Naturalmente, además, no sabemos cómo hacerlo. Mejor dicho,
porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos
aprendido a hacerlo. Lo que se está planteando ahora por primera vez
es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la
capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos
desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten
relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con
nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional.
Inteligencias Múltiples de los Estudiantes
Según parece los niños empiezan a demostrar lo que HOWARD
GARDNER denomina proclividades (inclinaciones) en ciertas
inteligencias desde una edad muy prematura. Es probable que al llegar
a la etapa escolar, ya han establecido formas de aprendizaje que se
aproximan más a unas inteligencias que otras.
En el siguiente cuadro se presentan características de los niños
que demuestran proclividades en determinadas inteligencias.

48
Los Niños con
Marcada
Tendencia
Piensan Les Gusta Necesitan
Lingüística En palabras Leer, escribir,
contar cuentos,
jugar juegos de
palabras.
Libros, cintas, útiles
para escribir, papel,
diarios, polémica,
debate, historia, etc.
Lógico
Matemática
Razonando Experimentar,
cuestionar,
solucionar,
rompecabezas,
lógicos, calcular,
etc.
Cosas para explorar
y para pensar
materiales de
ciencia, materiales
para manipular,
excursiones a los
museos y
planetario, etc.
Espacial En imágenes y
dibujos.
Diseñar, dibujar,
visualizar, hacer
garabatos, etc.
Arte, bloques,
videos, películas,
diapositivas, juegos
para la imaginación,
laberintos,
rompecabezas,
libros ilustrados,
excursiones a
museos de arte.
Física y
kinestésica
A través de
sensaciones
somáticas
Bailar, correr,
brincar,
construir, hacer
gestos, etc.
Juegos de imitación,
teatro, movimiento
de cosas para
construir, deportes,
juegos físicos,
experiencias
faciales,
aprendizajes
manual, etc.
Musical A través de
ritmos y
melodías
Cantar, silbar,
tararear,
tamborear las
manos y los
pies, escuchar,
etc.
Tiempo para cantar,
excursiones a
conciertos, tocar
música en la casa y
en la escuela,
instrumentos
musicales, etc.
Interpersonal Preguntando a
otro que opina
de sus ideas
Dirigir, organizar
relatar,
manipular,
meditar, ir a
fiestas, etc.
Amigos, juegos en
grupo, reuniones
sociales, eventos de
la comunidad,
clubes,
aprendizajes,, etc.

49
Intrapersonal Muy
íntimamente
Definir metas,
meditar, soñar,
estar callado,
planificar
Lugares secretos,
tiempo a solas,
proyectos que
pueda realizar a su
ritmo, alternativa,
etc.
Howard Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples nos
da a entender que los educandos y los educadores debemos adaptar
nuestra creatividad en cuanto a estrategias de enseñanza a los
múltiples contextos, ya que en nuestro país existe una diversidad de
contextos, por lo tanto el docente de tener en cuenta el contexto donde
trabaja para adaptar sus técnicas y estrategias de enseñanza,
relacionando el contexto y las diferentes inteligencias que posee cada
uno de los estudiantes según este autor.
Gardner con esta teoría hace una crítica sobre el concepto de la
inteligencia, la misma que siempre ha sido considerada como una
unidad abarcativa de capacidades, en oposición a este concepto
entonces Gardner propone un enfoque de las inteligencias múltiples
donde afirma que existen varios tipos de inteligencias de manera
independiente, esto nos sirve de base para aplicar nuestro trabajo de
investigación para comprobar que los estudiantes del tercer grado de
de Changomarca donde estaremos desarrollando algunas inteligencias
utilizando el juego como una estrategia de enseñanza y salir de la
enseñanza tradicional y que ésta estrategia posiblemente sea la más
asimilable por ellos.
Relacionando esta teoría con nuestro trabajo de investigación
podremos desarrollar algunas inteligencias como por ejemplo la
inteligencia corporal kinestésica, es aquella donde se utiliza el cuerpo
como para realizar actividades de aprendizaje para resolver problemas,
considerando como problema la carencia de habilidades comunicativas
en nuestros estudiantes.

50
Otra inteligencia que estaremos desarrollando mediante el juego
como estrategia de enseñanza en nuestros estudiantes es la
inteligencia interpersonal, es aquella que nos va a permitir la mejora de
las habilidades comunicativas en nuestros estudiantes ya que esta
inteligencia es la que nos permite ser más comunicativos con nuestros
semejantes en la casa y en la escuela.
Cuando Gardner afirma que ningún deportista llega a la cima sin
entrenar por más buenas que sean sus cualidades naturales, nos da a
entender que el estudiante posee muchas cualidades e inteligencias y
que solo falta desarrollarlas en nuestros estudiantes, para ello
debemos utilizar diversas estrategias de enseñanza como docentes.
Relacionado con nuestro trabajo de investigación pensamos que en los
estudiantes de tercer grado de primaria de la Institución Educativa Nº
10761 de Changomarca faltan desarrollar esas inteligencias que posee
el niño. Otra de las inteligencia que podemos desarrollar mediante el
juego como estrategia de enseñanza es la inteligencia lingüística, esta
inteligencia la poseen los poetas y escritores, pero como podemos
tener poetas o escritores en la localidad de Changomarca si no hemos
logrado desarrollar esta inteligencia en nuestros estudiantes del tercer
grado de primaria de la Institución Educativa Nº 10761 de la localidad
de Changomarca.
De acuerdo a las múltiples inteligencias que posee la persona,
en el área de comunicación las inteligencias mencionadas
anteriormente nos ayudaran a mejorar las habilidades comunicativas
de nuestros estudiantes, pero considerando que normalmente todos
tenemos las ocho inteligencias, solo que unas están desarrolladas en
mayor o menor medida que otras, por lo tanto lo ideal sería
desarrollarlas todas para tener estudiantes de éxito en la escuela y así
poder profesionales competentes en nuestra sociedad que puedan
cambiar la realidad de nuestro país. El desarrollo de todas las
inteligencias que poseemos toda persona nos ayudaría a conducirnos
de manera correcta dentro del trajín de nuestra vida y así eliminar

51
tantos problemas sociales que se ven a diario en nuestro país como:
accidentes de tránsito, homicidios, suicidios, etc.
2.1.5 Ovide Decroly y su propuesta pedagógica: " Los Centros de
Interés"
Ovide Decroly Médico y Pedagogo Belga reclamando una
escuela para la vida y por la vida, Decroly, ese infatigable promotor de
la educación ha reconducido al niño a su medio natural y ha acercado
la escuela la sociedad moderna. Normalmente, en la actualidad cada
vez que un experto en Pedagogía habla del médico y educador Belga
Ovide Decroly de inmediato se le relaciona con los llamados Centros
de Interés. Esclarecer, aunque parezca para algunos desprevenidos
profanos de la Pedagogía e incluso expertos, una cuestión de poco
interés académico, si Decroly fue el gestor de los llamados Centros De
Interés; en realidad se constituye como un elemento de alto significado
para poder comprender la emergencia y la evolución de la denominada
"Escuela Nueva".
El concepto de centros de interés se fue introduciendo en la
cultura pedagógica Europea en la década de los años diez, sin
mencionarse jamás una autoría determinada, aunque generalmente se
destacaba su origen norteamericano. Así, en el manual publicado por el
Inspector Francés Charrier, en 1918, se hablaba de la práctica de los
centros de interés, que actualmente son seguidos en un buen número
de escuelas. Se definía este término como una idea central muy
concreta, elegida por los maestros un poco arbitrariamente y
relacionada o bien con la estación la vendimia, la cosecha, o con las
circunstancias del momento, la guerra europea o con los objetos de la
escuela el papel, el libro, o con un valor moral.
Alrededor de este tema giraba la enseñanza durante un día o
una semana, agrupándose y relacionándose con él las lecciones y
ejercicios escritos de todas las materias del currículum escolar. La
aplicación de este método lograba romper con la tradicional
segregación curricular y presentaba de forma novedosa la muy

52
conocida idea de la concentración de asignaturas y de la asociación de
ideas (Charrier, 1918, págs. 84-89).
El propio (Cousinet & Eumede, 2015, págs. 164-166), recordaba
la existencia de diversos procedimientos para evitar la parcelación de
materias, siendo el más conocido “el método americano de los centros
de interés”, cuya descripción copiaba del libro de Omer Buyse e
ilustraba con algún ejemplo práctico. Que tal concepto en su forma
inglesa, centre of interest, se introdujo más profundamente en la cultura
pedagógica norteamericana en esos años nos lo demuestra que fue
utilizado por Dewey en la nueva versión de su obra School and Society,
publicada en 1915, sustituyendo al de points of interest que había
empleado en la primera edición y que tenía mayores resonancias
herbartianas (Van Gorp, 2005, p. 243). Por tanto, Decroly no fue el
inventor del término «centros de interés», que flotaba ya en el ambiente
pedagógico mundial. Aunque debió comenzar a utilizarlo en su escuela
en muy tempranas fechas, no aparece en sus escritos hasta 1921, año
en el que, con el apoyo de algunos de sus colaboradores más
cercanos, presentó ante el mundo su método en el escenario más
válido para conseguir su acreditación como innovación, el I Congreso
de la Liga Internacional de Educación Nueva, celebrado en Calais. Las
conferencias pronunciadas en ese evento por él mismo y por Amelie
Hamaïde; la publicación, junto con Gerard Boon, de la obra Vers l'école
rénovée y de un artículo en la Revista de Psicología, todo ello en el
mismo año y presentando la reforma curricular de su escuela
experimental, le proporcionaron, no sólo la fama como pedagogo, que
ya la tenía, sino también la gloria de apadrinar y denominar un método
didáctico. El Método Decroly, como había conseguido una década
antes la Dra. Montessori. En esta tarea resultó definitiva la labor de sus
seguidores, especialmente Amelie Hamaïde, Gérard Boon y Louis
Dalhem, quienes, en los tres años siguientes, divulgaron también sus
propias obras, en cuyos títulos se acuñó el concepto método Decroly
(Hamaïde, 1969; Dalhem, 1923; Boon, 1924; citado en (Eumed, 2015).

53
A diferencia de muchos centros de educación en Europa
creados bajo la orientación conceptual y metodológica de la Escuela
Nueva, la escuela fundada por Decroly, en la actualidad existe un Mapa
Conceptual de La Teoría de Decroly.
En la perspectiva del slogan Una enseñanza de la vida y para la
vida, y una educación para la democracia, el Ccentro Decroly de
Bruselas realiza su quehacer pedagógico, orientado, según el siguiente
marco conceptual:
Función de globalización. - Concepto psicológico que explica
el procedimiento de la actividad mental y de toda la vida psíquica del
adulto y especialmente del niño. Estos captan la realidad no de forma
analítica sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la
percepción son globales. El procedimiento mental actúa, en un primer
estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la
realidad, para pasar después, en un segundo estadio, a un análisis de
los componentes o partes; y concluir finalmente, en un tercer estadio,
con una síntesis que reintegra las partes de forma articulada, como
estructura. La función de globalización tiene claras consecuencias

54
didácticas. Hay que aplicar en la enseñanza métodos acordes con la
psicología y la forma de percepción del individuo.
Método global. - Forma de enseñanza o de aprendizaje
fundada en el carácter global de la percepción y de toda la actividad
mental. Se parte de operaciones complejas para proceder después al
análisis de los elementos que estas operaciones implica. La
globalización como procedimiento didáctico se aplica en dos sentidos:
como programa o método de los centros de interés y como método de
lectura y escritura.
Programa o método de los centros de interés. - Organización
de un programa escolar unitario, no fragmentado en asignaturas,
basado en las propias necesidades e intereses de los alumnos.
Proporciona una visión integral de lo estudiado. Gira en torno a dos
grandes ideas-fuerza. La primera, el conocimiento de sí mismo, que
hace referencia a sus necesidades y aspiraciones (conocer cómo está
constituido; cómo funcionan sus órganos, para qué sirven; cómo come,
respira, duerme y cómo está protegido y auxiliado por ellos; por qué
tiene hambre, frío, sueño; por qué tiene miedo; por qué se enfada;
cuáles son sus defectos y sus cualidades, etc.). La segunda, el
conocimiento del medio natural y social en el que el niño vive (familia,
entorno, mundo, etc.) y que constituye el marco en el cual han de
satisfacer sus necesidades. Para sistematizar el primer tipo de
conocimientos se ofrece un programa articulado en necesidades de
cuatro categorías: la de alimentarse para conservar y desarrollar la
vida; la de proteger, la de defenderse y la de actuar y trabajar
solidariamente.
Método de lectura ideo-visual. - Dentro del contexto del
método global-natural, en el aprendizaje de la lectoescritura se adopta
el método ideo-visual (basado en las ideas y la visualización de las
palabras) que parte de la frase y la palabra para llegar, por el análisis, a
la distinción de la palabra, la sílaba y el fonema. Las frases que se
trabajan en la lectura siempre salen de la observación directa, después

55
de la asociación y siempre precedidas de un dibujo de observación. El
método posee múltiples ventajas para el escolar, aparte de ser un
método natural que se ajusta a su psicología, pues permite la
vinculación de la lectura con la vida misma y posibilita la relación de la
lectura y del lenguaje con su vida afectiva. También facilita una
percepción visual más rápida y una mayor comprensión lectora.
Observación. - Ejercicios que tienen como finalidad poner al
niño en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos, los
sucesos... En la observación es fundamental el trabajo de los sentidos.
Constituye el paso de todo método científico y, como tal, ayuda al
alumno al conocimiento profundo y riguroso de los hechos o seres
estudiados. Con la observación se estructura su pensamiento racional.
Asociación. - Es un proceso de coordinación de ideas, de
relacionar los conocimientos adquiridos en la observación, añadiendo
materiales más abstractos: recuerdos, constataciones de otros
comunicados por medio de la palabra, la imagen, el texto, etc. para
llegar a ideas más generales, complicadas o abstractas.
Expresión concreta. - Expresión de los conocimientos de los
niños o materialización de sus observaciones y creaciones personales
Se traduce, entre otros, en trabajos manuales, modelado, carpintería,
impresión, cerámica, dibujo e incluso la música en los primeros niveles.
Expresión abstracta. - Traducción del pensamiento con la
ayuda de símbolos y códigos convencionales (letras, números,
fórmulas, signos musicales, etc.) se identifica con el lenguaje escrito, la
ortografía, la matemática o la música en los grados superiores.
Finalmente a manera de conclusión para este capítulo de este
libro, en el que ya se ha dicho como La Escuela Nueva, ejerció una
dura crítica hasta las pedagogías disciplinarias, a los métodos
coactivos de enseñanza y a los programas inflexibles: Es posible
concebir como este movimiento pedagógico, buscó la formación de un

56
estudiante libre y autónomo, donde los saberes debían dirigirse en
torno a sus intereses y necesidades. Y desde este enfoque surge en
Francia el método de la globalización de la enseñanza de Decroly,
dirigido a agrupar los saberes a través de los centros de interés, según
el desarrollo cognoscitivo del estudiante. Los experimentos de Decroly
desvelan que el todo es más que la suma de las partes –al tenor del
pensamiento sistémico, inscrito en la teoría general de sistemas de
Ludwig Von Bertalanffy (1937), en contraposición a la teoría
asociacionista clásica. Donde el individuo llega al conocimiento porque
percibe, piensa y se comporta con sentido de la totalidad o globalidad
de los acontecimientos, ideas, objetos, de la realidad. Erigiéndose este
principio como el fundamento central de la Escuela Nueva, que va a
contrarrestar la característica fragmentaria y disciplinaria de la
educación tradicional. He aquí, a partir de la Escuela Nueva, una gran
evolución desde la educación, en trascender el añejo y anquilosado
Paradigma Cartesiano (Eumed, 2015).
Según Decroly la finalidad de la Escuela es preparar al niño para
la vida social y debe ser iniciado en el conocimiento de su propia
personalidad (conciencia de su yo; de sus necesidades, aspiraciones,
fines e ideales), y en el conocimiento del medio natural y humano en el
que vive.
De estos dos núcleos de ideas se extraen cuatro temas
fundamentales a tratar:
 El ser vivo en general.
 El hombre en particular.
 La naturaleza.
 La sociedad.
Esto hace que sea necesario estructurar las actividades en dos
categorías: las que se refieren al individuo (funciones individuales) y las
que conciernen a la especie (funciones sociales) (Esteban, 2014).

57
Decroly llega a establecer cuatro necesidades primordiales a las
que se dirige la actividad humana que son las siguientes:
 Necesidad de alimentarse. - Comida, bebida, respiración,
limpieza, etc. Sería las necesidades más básicas de supervivencia.
 Necesidad de luchar contra las intemperies. - Alude a la
necesidad de llevar ropa, de tener una casa, de refugiarse del mal
tiempo.
 Necesidad de defenderse. - Hace referencia a la necesidad de
adquirir conocimientos para defenderse en la vida, es decir, el
adiestramiento, la instrucción la educación.
 Necesidad de trabajar. - Se refiere a la necesidad de
capacitarse para la vida laboral.
Decroly, promovió el uso de material didáctico lúdico, sobre las
bases de la propuesta didáctica globalizadora. El juego educativo está
orientado a la iniciación de la actividad motriz e intelectual de los niños.
Juegos relacionados con el desarrollo de las percepciones sensoriales
y de la aptitud motriz. Atendiendo a esta orientación los clasificó en:
Juegos Sensoriales. - Actividades Lúdicas están orientados al
desarrollo visual y se fundan en los colores, formas, direcciones y
posesiones, juegos olfativos, gustativos, con el objetivo de desarrollar
los sentidos.
Juegos motores. - orientados a estimular los músculos de las
manos y todos sus movimientos.
Juegos de iniciación de cantidad. Iniciación a las matemáticas.
Juegos de iniciación a la lectura. Estimular y ejercitar el conocimiento
de palabras e iniciarlo (cuentos, mediantes tarjetas con dibujos)
palabras asociadas a con su entorno sociocultural.

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