Aprendizaje basado en proyectos

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE
PUERTO RICO
Departamento de Educación
Math and Science Partnership for the
21st Century Middle School Teacher
MSP-21
http://bc.inter.edu/msp21
Proyecto sufragado con Fondos Federales del Departamento de Educación bajo el Programa
Título II B – Mathematics and Science Partnership de la Ley de Educación Elemental y
Secundaria de 1965, según enmendada por la
Ley “No child left behind” LP-107-100.

Este material se distribuye gratituamente.
Su venta está estrictamente prohibida.
Primera Edición, 2006
Derechos Proyecto MSP-21
Omar Hernández Rodríguez, MS, Ed D
Director
Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida ni transmitida por ningún medio,
electrónico, mecánico, fotocopiado, grabado u otro, excepto con el previo permiso
escrito de MSP-21.
Esta obra ha sido subvencionada por el proyecto MSP-21 mediante proyectos del
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Universidad Interamericana de Puerto Rico
Recinto de Bayamón
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Tel (787) 279-1912 Fax (787) 279-7028
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Universidad Interamericana de Puerto Rico
Recinto de Bayamón
Math and Science Partnership for the
21st Century Middle School Teacher
MSP 21
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y
PROYECTOS: UNA ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN
Carmen Caiseda
Evelyn Dávila
JUNIO DE 2006

PROLOGO
Los recintos de Bayamón y San Germán de la Universidad Interamericana de Puerto
Rico y las Regiones Educativas de Bayamón y San Germán, desde hace dos años participan
en el proyecto Math and Science Partnership for the 21st
Century Middle School Teacher
(MSP21) que tiene como meta mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de escuela
intermedia mediante la capacitación integral de los maestros de ciencias y matemáticas.
Al final de los tres años del proyecto se espera que:
1. el 85% de los maestros participantes demuestre dominio de los conceptos incluidos en
los estándares de matemáticas y ciencias establecidos por el Departamento de
Educación de Puerto Rico.
2. el 85% de los maestros participantes integren a su práctica docente experiencias de
aprendizaje activo fundamentadas en la interconexión de las disciplinas.
3. los estudiantes de las escuelas participantes mejoren en al menos un 3% su ejecutoria
en las pruebas estandarizadas de matemáticas y una prueba correspondiente de
ciencias.
Para el logro de los objetivos se diseñó un Programa de Desarrollo Profesional en el cual
los profesores de la Universidad y los maestros debían explorar y redactar actividades
educativas con énfasis en el desarrollo y la búsqueda de conexiones entre las ciencias y las
matemáticas. Además, las actividades debían estar alineadas con los Marcos Curriculares de
Ciencias y Matemáticas del Departamento de Educación de Puerto Rico y, en específico,
atender la integración por los temas y los procesos correspondientes a los estándares de
conservación y cambio, interacciones, geometría y álgebra.
Durante el segundo año del proyecto se ofrecieron conferencias, talleres y simposios que
tenían como tema central la integración de las ciencias y las matemáticas. Para cada uno de
ellos, se le pidió a los profesores y a los maestros que produjeran un trabajo que evidenciara
su reflexión sobre el tema. Las conclusiones de este proceso indican que para lograr la
integración es necesario que los maestros dominen con profundidad su disciplina y que
posteriormente exploren avenidas que lleven a la integración. Parte del resultado de los

trabajos realizados se presenta en la serie de libros INTEGRACIÓN DE LAS CIENCIAS Y LAS
MATEMÁTICAS A NIVEL INTERMEDIO. Los títulos de los libros que componen la serie son:
• Geometría •
• Taller de Genética•
• Calculadoras Gráficas para Maestros de Escuela Intermedia •
• Matemáticas para Maestros de Escuela Intermedia: Conexiones y Tasas de Cambio •
• El Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos: Una Estrategia de Integración •
• Memorias de los Residenciales Académicos 2006 •
• Actividades Integradoras de Ciencias y Matemáticas para Escuela Intermedia•
Los libros Geometría y Taller de Genética de los profesores Javier O. Sierra y Vilma S.
Martínez, respectivamente, tienen como objetivo fortalecer y ampliar los conocimientos de los
maestros. El profesor Sierra define y explica los conceptos geométricos de una manera
formal a diferencia de los autores tradicionales, que lo hacen de una manera intuitiva. Esta
forma de presentar los conceptos geométricos fortalece el pensamiento deductivo que es
fundamental para el desarrollo de un curso de geometría. Por su parte, la profesora Martínez,
presenta actividades experimentales para reforzar los conceptos de genética y sus aplicaciones
a las ciencias forenses.
En el libro Calculadoras Gráficas para Maestros de Escuela Intermedia, sus autores, el
profesor Rafael Canales y el doctor Omar Hernández exploran la integración de la tecnología
para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. Tiene como objetivo enseñar a los
maestros a utilizar la calculadora gráfica y prepararlos en el uso de sensores para la
recolección de datos del ambiente. La información posteriormente es analizada para descubrir
patrones y crear modelos matemáticos.
En el libro Matemáticas para Maestros de Escuela Intermedia: Conexiones y Tasas de
Cambio, el doctor Ángel Cruz nos presenta una guía para un curso de matemáticas integrada.
El doctor Cruz hace un análisis profundo sobre la integración de los conceptos de matemáticas
de escuela intermedia y los conceptos relacionados a los estándares de las interacciones, la
conservación y el cambio. Además, presenta sugerencias metodológicas y ejemplos para el de
las “assessment” actividades integradoras.

En el libro El Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos: Una Estrategia de
Integración, las autoras, las profesoras Carmen Caiseda y Evelyn Dávila, hacen un análisis
profundo sobre el uso de estas metodologías para la integración de las ciencias y las
matemáticas. Discuten aspectos como la planificación, el diseño, el desarrollo y la evaluación
de actividades fundamentadas en la solución de problemas y el desarrollo de proyectos.
Además de ejemplos y sugerencias para implantar estas estrategias en la sala de clases,
incluyen instrumentos de assessment y una guía para el estudiante.
El libro Memorias de los Residenciales Académicos 2006 incluye las transcripciones de
las conferencias y los talleres ofrecidos, y el resultado de los trabajos en comisiones realizados
durante los simposios Retos, controversias y oportunidades de la enseñanza de las ciencias y
las matemáticas realizados durante agosto y septiembre de 2006. Además, recoge las
reflexiones, opiniones y sugerencias de los maestros sobre los temas trascendentales que se
discutieron.
El aporte de los maestros al proyecto se recoge en el documentos: Actividades
Integradoras de Ciencias y Matemáticas para Escuela Intermedia. Desde la perspectiva de su
salón de clases, los maestros desarrollan actividades integradoras para los estudiantes de
escuelas intermedias. Se integran la biología, la ecología, las ciencias terrestres, la electrónica,
la astronomía, la química y las matemáticas. Algunas de estas actividades se validaron con
estudiantes y mostraron que la integración es una estrategia que motiva a los estudiantes,
requisito indispensable para que se de el aprendizaje.
Ha sido un año muy productivo. El trabajo ha sido arduo pero gratificante. Tenemos
asuntos pendientes: es necesario validar todas las actividades con los estudiantes y mostrar la
efectividad de la integración en el dominio de los conceptos matemáticos y científicos.
Finalmente, quiero agradecer a todas las personas que han colaborado en el proyecto
MSP-21. Ha sido un ejercicio intelectual interesante.
Omar Hernández Rodríguez, MS, EdD
Director, Proyecto MSP-21

ÍNDICE
INTRODUCCION 1
MARCO TEÓRICO 1
¿QUÉ ES APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS?
2
MODELO DE (ABP)2
EN LA PROPUESTA MSP-21 4
DISEÑO Y DESARROLLO DE UN APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
7
APRENDIZAJE COOPERATIVO: SUGERENCIAS PRÁCTICAS Y
EVOLUCIÓN
8
ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR Y DEL
ESTUDIANTE
10
EVALUACIÓN 15
VENTAJAS QUE PRODUCEN EL UTILIZAR LA METODOLOGÍA (ABP)2
17
RETOS AL PONER EN PRÁCTICA EL (ABP)2
18
APÉNDICE A: MODELO DE MAPAS DE CONCEPTOS 20
APÉNDICE B: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN TRABAJO
COOPERATIVO
22
APÉNDICE C: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN O AVALÚO PARA
MAESTROS: Rúbricas y Hoja de Trabajo de Evaluación de Proyectos
28
APÉNDICE D: GUÍA DEL ESTUDIANTE: PASOS PARA RESOLVER LOS
PROBLEMAS (ABP)
31
REFERENCIAS 32

RECONOCIMIENTO
Deseamos reconocer la labor del equipo de trabajo de Aprendizaje Basado en
Problemas quienes diseñaron problemas para aplicar esta estrategia. El trabajo en
equipo interdisciplinario durante el desarrollo de estos problemas ha servido de taller
para probar los conceptos que se incluyen en este manual. Estos son los educadores
Ing. Catherine Aguilar, Prof. Gilda Díaz, Dr. Bert Rivera y Prof. Claudia P. Ruiz.
También agradecemos la participación de la Prof. Sonia Mejías como editora voluntaria
de este manual.

INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABProy), que denotaremos en conjunto como (ABP)2
, son estrategias pedagógicas y
de desarrollo curricular. En la propuesta MSP-21 de la Universidad Interamericana de
Puerto Rico, forman una estrategia de integración donde se utiliza un aprendizaje
cooperativo centrado en el estudiante quien construye un conocimiento autónomo en
un contexto realista e interesante. El estudiante también participa en el proceso de
valoración (“assessment”) al evaluar el progreso del proyecto o problema, el
desempeño propio, de compañeros, y del mentor. El rol del profesor como mentor y
facilitador es uno no tradicional que busca crear independencia en los estudiantes y
aportar con preguntas dirigidas en vez de contestaciones, siendo éste otro integrante
del equipo. En el proceso se promueven valores en las destrezas interpersonales, a la
vez que se alcanzan los objetivos educativos establecidos por los estándares aplicados
en forma integrada e interdisciplinaria. En la Comunidad de aprendizaje MSP-21, el
maestro participante y luego sus estudiantes, colaboran con un mentor y otros
compañeros en la construcción de su aprendizaje. Los conceptos y principios centrales
se identifican en los Estándares de Excelencia de Ciencias y Matemáticas del
Departamento de Educación de Puerto Rico.
(ABP)2
es un reto de múltiples dimensiones. El estudiante es responsable de construir
su aprendizaje, y se confronta con lo que no conoce. Es un reto en las dinámicas
interpersonales que conlleva el trabajo en equipo, que se espera desarrolle
responsabilidad y contribución a un bien común. Finalmente, es un reto como
metodología educativa no tradicional, donde tanto mentor como estudiante se ubican
fuera de su zona de comodidad al experimentar con lo desconocido, cambiante e
indeterminado. Es decir, esta estrategia nos coloca en el corazón de lo que caracteriza
la exploración científico-matemática.
Por lo anterior, es fundamental que las experiencias de aprendizaje sean atractivas,
significativas y personalmente satisfactorias. La motivación que impulsa el aprendizaje,
y la inversión de esfuerzo es natural en toda persona que busca resolver un problema
que le interesa o completar un proyecto que le gusta. Esta estrategia educativa explota
este deseo natural de buscar una estructura, un balance y completar algo, y lo traduce
en aprendizaje.
MARCO TEÓRICO
El Aprendizaje Basado en Proyectos, comienza su desarrollo en 1918 con la
publicación del trabajo “Desarrollo de Proyectos”, por Kilpatrick, en la Universidad de
Columbia. El propósito fue desarrollar una técnica didáctica apropiada para un plan
de estudios de nivel profesional basado en la visión de que el conocimiento debe
abarcar el proceso completo del pensamiento, desde una idea inicial hasta la solución
del problema. El desarrollo del método de Aprendizaje Basado en Problemas, tiene

sus primeras aplicaciones en la escuela de medicina en la Universidad de Case
Western Reserve, en la década de los 60.
El (ABP)2
en general parte de la premisa de que
“El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de
problemas, se deriva de la filosofía pragmática que establece que
los conceptos son entendidos a través de las consecuencias
observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con
las cosas” (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, 2006)1
,
La implantación de esta metodología en MSP-21 responde a la necesidad de
desarrollar programas que promuevan la creatividad, el sintetizar y organizar ideas, la
investigación y las destrezas para transmitir en forma eficiente los conocimientos
interdisciplinarios. El objetivo de esta experiencia dentro del contexto de integración
del conocimiento de las ciencias y matemáticas es lograr desarrollar en el estudiante un
aprendizaje unificado, significativo y auto motivado. En el mejor escenario se espera,
con estas estrategias, fomentar el amor por el aprendizaje, los sentimientos de
responsabilidad, el esfuerzo, y el valor propio del estudiante por su aportación a esta
comunidad de aprendizaje.
¿QUÉ ES APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y APRENDIZAJE BASADO
EN PROYECTOS?
El Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas es una metodología o experiencia educativa que
pretende que el estudiante aprenda un contenido específico como parte de su propia
responsabilidad en el proceso de aprendizaje, mediante el proceso de resolución de
problemas. Consiste en presentar el reto de resolver un problema relacionado a
situaciones de la realidad antes de presentar en clase los conceptos o destrezas que el
estudiante debe aprender. Este método enfrenta al estudiante con un problema de
poca estructura. Seguido, se identifican las necesidades de aprendizaje y se busca la
información necesaria para finalmente regresar al problema. Dado que no se ha
impartido el contenido, el aprendizaje se activa al ser necesario el proceso de descubrir
y aprender los conceptos necesarios para resolver el problema. Este proceso se
llevará a cabo mediante trabajo en grupos pequeños, es decir, grupos de tres o cuatro
estudiantes. En la enseñanza mediante el ABP, el profesor actúa como mentor y
facilitador, no como fuente de soluciones. Para tener éxito, el ABP requiere de
habilidades de resolución de problemas y pensamiento critico. Se pretende optimizar
los propios recursos del estudiante y fortalecer su aprendizaje de manera que sea útil a
lo largo de su vida.
2 Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos

A grandes rasgos el Aprendizaje Basado en Problemas se describe como un proceso
de cuatro pasos como se ilustra en el Diagrama 3.
Diagrama 3: Metodología ABP
Presentar
el
problema
Identificar las
necesidades de
aprendizaje para hallar la
solución
Presentación
de la solución
y justificación
Búsqueda de
información y
Aprendizaje
Es este manual se incluye una guía para el diseño y desarrollo de un ABP.
Aprendizaje Basado en Proyectos
El Aprendizaje Basado en Proyectos es una experiencia educativa donde los
estudiantes han desarrollado unas destrezas, técnicas y preparación en un área en
particular y entonces son retados a llevar a cabo un proyecto en esta área. El propósito
del proyecto es enseñar a los estudiantes la forma real de hacer conjeturas en las
ciencias y matemáticas al involucrarlos en la investigación y exploración. En su forma
ideal, el proyecto debe ser escogido por el grupo de estudiantes y puede consistir en:
un diseño, una construcción, un cuaderno, el desarrollo de un producto o una
investigación no trivial que requiere planificación y labor extensa. El contexto debe ser
una situación real, de interés para la comunidad donde se desenvuelven, y que
involucre a los estudiantes en el aprendizaje significativo. El proyecto puede ser
definido por el estudiante o la facultad. Los estudiantes, colaborando en pequeños
grupos, afinan la pregunta, diseñan y planifican el proyecto, lo llevan a cabo, y escriben
los resultados para el profesor o para diseminación más amplia. 1
Se incluye una Guía para el ABProy que incluyen modelos de proyectos además de los
sugeridos en la Guía de ABP.
1
McNeal A.P., D’Avanzo ,C. 1997 “Student – Active Science: Models of Innovation in Collage
Science Teaching”, Harcourt Brace & Co., Publishing, Orlando, Florida.
Carmen Caiseda y Evelyn Dávila 3

No existe una línea clara que divida el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABProy). Por tanto, aunque existen diferencias
resumidas en la Tabla I, las actividades se ubican como problema o proyecto utilizando
los siguientes dos criterios presentes en ambos: el tipo de producto final y la forma en
que la solución de problemas dirige el proceso. En ABP el producto puede ser más
simple, como un resumen de hallazgos; el aprendizaje es basado en problemas y el
proceso se inicia cuando se formula uno o varios problemas en forma explícita y luego
se organizan los esfuerzos en buscar la contestación o solución. En ABProy el
producto debe tener la complejidad, planificación y labor que lo identifique como
Proyecto; y los problemas surgen como parte del proceso de desarrollo de éste.
Tabla I: Comparación Aprendizaje Basado en Problemas y en Proyectos
Característica ABP ABProyectos
Problema
Problema de poca estructura que
refleja la complejidad del mundo
real
Pregunta que dirige el proceso
Foco
Principal
Proceso de aprendizaje
Producto del proyecto
Comienza típicamente con el
producto final en mente
Producto
Final
Los estudiantes presentan sus
conclusiones, con o sin un
producto final, mediante una
presentación oral o escrita.
Los estudiantes llevan a cabo
una presentación oral y escrita;
pueden producir una publicación
para un artículo o una
participación en un congreso.
Herramientas
Los estudiantes Identifican los
recursos de aprendizaje
El maestro asigna generalmente
las herramientas
Rol del
Mentor
Facilitador en el proceso de
aprendizaje y modela el
razonamiento
Introduce contenido relevante
antes y durante la investigación
MODELO DE (ABP)2
EN LA PROPUESTA MSP-21
Al definir la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, se asume que el
estudiante tiene unas destrezas o técnicas desarrolladas. Es por esta razón que el
Modelo ABP de MSP-21 es uno lineal donde se utiliza la experiencia del Aprendizaje
Basado en Problemas como paso previo para desarrollar un Proyecto.
El modelo lineal refuerza la continuidad entre ambos aprendizajes. De tal manera que
la complejidad del Aprendizaje Basado en Proyectos es superior, pues en el proceso
surgen problemas que no han sido planteados y que requieren solución.

Por ser un trabajo a desarrollarse en equipos interdisciplinarios se requieren destrezas
interpersonales que incluyen comunicación, negociación, capacidad de dar y aceptar
críticas constructivas, cuestionar con libertad, aprender de otros y compartir
información.
Resumimos el proceso de implantación del modelo ABP en MSP-21 en tres fases
como se observa en el Diagrama 1, a continuación.
Diagrama 1: Modelo ABP para MSP-21
Fase I
Capacitación en ABP, Destrezas Interpersonales y Trabajo Cooperativo.
Fase II
Implantar el Aprendizaje Basado en Problemas.
Fase III
Implantar el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Diagrama 2: Implantación del Modelo en la propuesta MSP-21

Capacitación
Maestros Participantes: Mentores:
ABP y Trabajo en EquipoTrabajo en Equipo y
Destrezas Interpersonales
Llevar a cabo Aprendizaje
Basado en Problemas
Actividad Desarrollada por el
maestro para sus estudiantes
Llevar a cabo Aprendizaje
Basado en Proyectos
Actividad de ABProyectos
Desarrollada por el maestro
para sus estudiantes
Congreso para presentar los
trabajos desarrollados
El paso inicial que dirige el proceso de diseño de ABP consiste en identificar los
estándares de excelencia integrados y los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo
observe la Tabla II.
Tabla II: Estándares de Excelencia
Estándar de Ciencia Estándar de Matemáticas
Estructura y Niveles de Organización de
la Materia
Análisis de Datos y Probabilidad
La Conservación y el Cambio Álgebra
Naturaleza de la Ciencia Numeración y Operación

DISEÑO Y DESARROLLO DE UN APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Se ha adaptado el modelo de la Illinois Mathematics and Science Academy (IMSA)
porque el nivel educativo y el enfoque interdisciplinario son similares a los de MSP-21.
El siguiente procedimiento dirige el proceso de diseñar y desarrollar un Aprendizaje
Basado en Problemas.
1) Establecer el Contexto del Problema. Identificar los estándares de
ejecución de Ciencias y Matemática e identificar las características de la
población estudiantil. Por ejemplo, algunas características de los niños de
12 años es que quieren ser independientes, son críticos de la sociedad,
tienden a seguir sus héroes, comienzan a entender conceptos abstractos,
tienden a estar muy concientes de su ejecución en tareas nuevas.
2) Identificar situaciones complejas. Temas de actualidad e interesantes que
sean ricos en oportunidades de enseñanza.
3) Crear un Mapa de conceptos. Hacer un mapa de conceptos inicial que se
obtiene de cada situación indicando las oportunidades de enseñanza
integrada y/o interdisciplinaria.
4) Seleccionar Candidatos Semifinales. Escoger los problemas con mapas
de conceptos mas complejos y de poca estructura.
5) Seleccionar el Problema. Seleccionar el problema final basado en los
siguientes criterios: que sea atractivo e interesante para el estudiante, y con
mayor beneficio curricular. Ver la disponibilidad y acceso a la información
que es central o crítica.
6) Desarrollar el foco de atención. Buscar escenarios, situaciones y roles
identificando en forma general lo que hay que saber y hacer para llegar a una
solución aceptable para el problema.
7) Seleccionar el rol y situación. Seleccionar el que sea más prometedor.
Hacer un mapa nuevo que incorpore otras oportunidades educativas que no
eran evidentes al inicio
8) Construir la pregunta Resumen. Una aseveración o pregunta abierta o de
poca estructura que resuma el problema diseñado en el mapa de conceptos
9) Elaborar el Rol del Estudiante. Desarrollar en más detalles el rol del
estudiante dentro de la solución del problema, y la situación que se utiliza
para presentar la complejidad
10) Desarrollar la Presentación del Problema. Crear el documento, drama,
cuento, etc. que le da vida al problema. El objetivo es involucrar al
estudiante de forma que capte la esencia del problema y sea atraído a
participar en la solución de la situación compleja.
11) Revisar como Estudiante. Revisar el material de presentación del
problema desde el punto de vista del estudiante. Anticipar la traducción que
el estudiante hará sobre el problema o situación que se ha diseñado. Hacer
los ajustes necesarios.
12) Reorganizar el Mapa. Organizar el mapa de conceptos conforme al
panorama curricular y los objetivos o productos que se pueden evaluar,

tomando en cuenta la dirección que pueda tomar el estudiante durante su
proceso de búsqueda de solución.
13) Buscar información detallada. Conducir una búsqueda exhaustiva de
información, posibles recursos profesionales, y planificar los procesos y
materiales educativos esenciales para el aprendizaje en el momento
necesario. Diseñar las evaluaciones periódicas que permitan verificar la
comprensión del estudiante durante la experiencia educativa. Algunos
procesos educativos son:
a. Capacitación en PBL (opcional)
b. Entendiendo el problema
c. Listas de S – NS (Se – Necesito Saber)
d. Definir el problema en sus propias palabras
e. Recopilar y compartir información
f. Generar posibles soluciones
g. Verificar si las soluciones funcionan
h. Valoración o evaluar (“assessment”)
i. Encuesta de satisfacción con la experiencia
14) Reflexión y refinamiento. Mantener un ojo crítico del proceso, ¿se fueron
por la tangente, no entendieron, el rol o situación no les interesó, es
apropiado, muy fácil o difícil?
APRENDIZAJE COOPERATIVO: SUGERENCIAS PRÁCTICAS Y EVOLUCIÓN
El aprendizaje cooperativo es una estrategia educativa exitosa cuando se utiliza en
forma metódica, con roles, reglas de trabajo, evaluación y actividades bien definidas y
claras. Se recomienda entonces que antes de utilizarse se entrene a los estudiantes
para trabajar como equipo. Algunos puntos importantes se resumen a continuación. El
lector interesado puede conseguir información más completa en las referencias.
COMPOSICIÓN. Debe ser heterogénea, con 5 o menos integrantes fijos. Los
integrantes del equipo deben permanecer juntos hasta que terminen la tarea,
dentro de lo razonable.
UBICACIÓN. Las sillas deben colocarse de forma que cada integrante tenga
acceso a los demás de forma que ninguno quede aislado.
ROLES. Cada integrante debe tener un rol, y si el educador lo entiende
favorable, se pueden intercambiar roles para darle oportunidad a todos de
asumir diferentes responsabilidades. Estos roles pueden ser:
• Líder – coordinador responsable de que se termine la tarea
• Anotador – a cargo de llevar el diario del equipo. Se anota en el diario el
plan de trabajo del grupo, las tareas asignadas a cada integrante, las
tareas completadas, objetivos del día y otros.

• Recurso – encargado de distribuir, guardar y conseguir los materiales que
necesita el equipo para trabajar.
• Relojero – encargado de la distribución del tiempo y de mantener el grupo
concentrado en completar las tareas del día.
REGLAS. Los integrantes de cada equipo debe discutir y firmar un compromiso
de seguir las reglas establecidas. Una forma de velar promover que todos
cumplan con las reglas es hacer evaluaciones frecuentes del trabajo en equipo
que pueden incluir auto evaluaciones y evaluaciones del compañero para
entregar al profesor como estrategia de avalúo.
REGLAS DE COMUNICACIÓN. Las formas de hablar pueden producir
molestias entre integrantes del equipo. Esto transforma las críticas negativas en
constructivas. Se sugieren los siguientes: en vez de decir
- “Tú hiciste _____ (algo negativo)”.
Responder:
- “Yo quiero que hagas ___________ (lo contrario)”.
- En vez de dar una queja, convertir las quejas en “cómo podemos lograr
que _________ (nombre de la persona) haga _____________ (lo
contrario de la queja)”.
El grupo debe tener un mecanismo para manejar conflictos. Por ejemplo,
pueden escoger una señal para detener el trabajo cuando un integrante se
comporte en forma inapropiada, y continuar trabajando cuando la persona se
disculpe o cambie su comportamiento.
PLAN DE TRABAJO. Un documento que incluya los nombres de los
integrantes, las responsabilidades, tareas claras asignadas y hasta formas de
evaluar el trabajo de cada uno. Esto puede llamarse “portafolio” o bitácora del
equipo cuando van a trabajar en problemas que conllevan varias reuniones. En
el Apéndice B se incluye un modelo.
El profesor o facilitador debe estar advertido de que el trabajo en este tipo de estrategia
sigue un desarrollo natural. Las características que hacen muy positivo el uso de
ABP2
, también son las que producen resistencia e incomodidad. El proceso de
enfrentarse con algo sin estructura, desconocido y que continuamente cambia con la
adquisición de nuevo conocimiento, produce una evolución por etapas de desarrollo en
el grupo de trabajo que se resume a continuación.
ETAPA INICIAL. Se caracteriza por desconfianza, resistencia, dificultad en
entender y asumir el rol como integrante del equipo. Generalmente tienden a
regresar a sus costumbres trabajando individualmente, esperando que el
profesor/facilitador provea las contestaciones del problema que están
investigando, y pierden de perspectiva el sentido del trabajo en grupo. No se
involucran. El facilitador debe orientarlos a las ventajas del trabajo en grupo y a
compartir en vez de competir.

SEGUDA ETAPA. Los integrantes del equipo tienen un nivel de ansiedad porque
sienten que no están preparados para resolver el problema, que no saben lo
suficiente y que no hay progreso en el trabajo. Sienten que necesitan más
estructura. En esta etapa el facilitador puede animar a los grupos orientándolos
en que esto es una experiencia de aprendizaje diferente y que es natural sentirse
inseguros en esta etapa temprana. A medida que generen preguntas, busquen y
compartan la información van a dominar la ansiedad.
TERCERA ETAPA. Ocurre luego que han observado algunos logros y sienten
que el trabajo ha valido la pena. Pueden reconocer que han adquirido nuevas
habilidades y conocimiento. Comienzan a darse cuenta de que este tipo de
estrategia les da a ellos un control sobre su propio aprendizaje. El facilitador ha
hecho bien su trabajo cuando llegan a esta etapa.
CUARTA ETAPA. Se caracteriza por mayor seguridad, independencia, y cada
integrante del grupo ha asumido con naturalidad su rol. El equipo intercambia la
información, tienen mecanismos para resolver conflictos entre ellos y usan más
eficientemente el tiempo de trabajo.
QUINTA ETAPA. Es la etapa final, donde el grupo ha alcanzado su madurez y
entienden bien sus roles y el rol del facilitador. Pueden funcionar aún sin
supervisión. Las habilidades que han adquirido les permiten trabajar bien en
grupo en el futuro y hasta ser facilitadores de sus pares.
ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADADES DEL MENTOR Y DEL ESTUDIANTE
El uso del ABP como técnica didáctica requiere que los estudiantes y mentores
modifiquen su conducta y sus actitudes, implica además que tomen conciencia de la
necesidad de desarrollar una serie de habilidades para poder tener un buen
desempeño en sus actividades de aprendizaje.
El aprendizaje en grupo también trae como consecuencia que se tomen nuevas
responsabilidades para poder sacar adelante los objetivos de aprendizaje que ha
trazado el grupo.
Para poder definir acertadamente las funciones y responsabilidades tanto del mentor y
del estudiante es esencial tener en claro los objetivos a corto y largo plazo en los
estudiantes y qué se espera lograr con este proceso de aprendizaje.

Los objetivos a corto y largo plazo en los estudiantes son:
• Promover en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y
flexibilidad.
• Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos
conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.
• Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
• Involucrar al estudiante en un reto (problema, situación o tarea) donde pueden
incorporar sus propias iniciativas y su creatividad.
• Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como integrante del equipo
para alcanzar una meta común.
Diferencias entre aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP.
En la siguiente tabla se indican algunas diferencias importantes entre el proceso de
aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP. Entender estas
diferencias nos permite identificar mejor los roles y responsabilidades tanto en los
mentores como en los estudiantes.
Tabla IV: Comparación entre el método tradicional y ABP2
En un proceso de aprendizaje
tradicional:
En un proceso de aprendizaje basado en
el método ABP:
El profesor es el experto o autoridad
formal.
Los profesores tienen el rol de facilitador,
mentor, guía, co-aprendiz, mentor o asesor.
Los profesores organizan el contenido
en exposiciones de acuerdo a su
disciplina.
Los profesores diseñan su curso basado en
problemas abiertos e incrementan la
motivación de los estudiantes presentando
problemas reales.
Los estudiantes son vistos como
receptores pasivos de información.
Los profesores buscan mejorar la iniciativa
de los estudiantes y motivarlos a un
aprendizaje activo y autodirigido.
La información es transmitida a los
estudiantes mediante una
comunicación unidireccional.
Los estudiantes localizan recursos y los
profesores guían este proceso.
Los estudiantes trabajan por separado.
Los estudiantes trabajan en pequeños
grupos e interactúan con los profesores
(mentores) quienes les ofrecen
retroalimentación.

Los estudiantes absorben, transcriben,
memorizan y repiten la información
para actividades específicas como
pruebas o exámenes.
Los estudiantes participan activamente en la
resolución del problema, identifican
necesidades de aprendizaje, investigan,
aprenden, aplican y resuelven problemas.
El aprendizaje es individual y de
competencia.
Los estudiantes experimentan el aprendizaje
en un ambiente cooperativo.
Los estudiantes buscan la “respuesta
correcta” para tener éxito en un
examen.
Los profesores evitan solo una “respuesta
correcta” y ayudan a los estudiantes a
formular preguntas, explorar alternativas y
tomar decisiones efectivas.
La evaluación es sumatoria y el
profesor es el único evaluador.
Los estudiantes evalúan su propio proceso
así como los demás miembros del equipo y
de todo el grupo. Además el profesor
implementa una evaluación integral, en la
que es importante tanto el proceso como el
resultado.
Actividades y responsabilidades del estudiante
El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, por lo tanto se espera
de él una conductas y participación distinta a las requeridas en el proceso de
aprendizaje tradicional.
Características deseables en los estudiantes que participan en el ABP:
Es importante señalar que si el estudiante no cuenta con estas cualidades debe
estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas.
• Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje.
• Disposición para trabajar en grupo.
• Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.
• Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional.
• Habilidades para la solución de problemas.
• Habilidades de comunicación.
• Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia.
• Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.
Se recomienda se lleven a cabo actividades de capacitación en trabajo cooperativo,
relaciones interpersonales y destrezas de estudio.

Responsabilidades para los estudiantes al trabajar en el (ABP)2
:

• Una integración responsable en torno al grupo y una actitud entusiasta en la
solución del problema y proyecto.
• Participación y aportación de información a la discusión grupal.
• Búsqueda de información que sea necesaria para entender y resolver el (los)
problema(s).
• Investigación utilizando diversos recursos como por ejemplo: la biblioteca, los
medios electrónicos, maestros de la universidad o los propios compañeros
del grupo. Lo anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.
• Desarrollar habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión
crítica de la información obtenida.
Actividades y responsabilidades del mentor
El papel del profesor mentor resulta fundamental para el desarrollo de la metodología
del ABP, de hecho, la dinámica del proceso de trabajo del grupo depende de su buen
desempeño.
Utilizando habilidades de mentor, el profesor ayuda a los estudiantes a aplicar su
conocimiento previo, así como a identificar sus limitaciones y a relacionar el
conocimiento adquirido en las diferentes áreas y relacionarlo con el problema
planteado.
Características requeridas por el mentor:
El profesor en su función de mentor debe poseer habilidades para:
• Facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Integrar las conclusiones del trabajo de los estudiantes, aportar puntos de
vista opuestos para estimular la reflexión, identificar la necesidad real de
ayuda del grupo y ofrecer información al grupo.
• Promover la resolución de problemas en grupo a través del uso de
pensamiento crítico.
• Juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya a las diferentes
hipótesis que surgen como resultado del proceso de trabajo del grupo.
• Estimular el funcionamiento del grupo de manera eficiente.
• Motivar al estudiante a participar como principal responsable de su propia
educación.

Responsabilidades del mentor:
• Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los
objetivos y estándares del curso.
• Conocer los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las
habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.

• Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de
conocer la forma de dar retroalimentación al trabajo de grupo.
• Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se utilicen dentro de la
dinámica del ABP.
• Utilizar diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes.
• Ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo que incluya marco
organizacional y evaluación.
• Promover y evaluar el aprendizaje individual.
• Debe estar disponible para los estudiantes durante el período de trabajo del
grupo sin abandonar su papel de mentor.
• Coordinar las actividades de retroalimentación de los estudiantes a lo largo
del período de trabajo del grupo.
• Identificar y señalar al grupo, cuándo es necesaria, información adicional
externa.
• Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los
estudiantes.
• Evitar exponer al grupo al contexto de una clase, salvo que se identifique una
oportunidad excepcional y se justifique tomar un rol expositivo.
• Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la información.
• Apoyar a los estudiantes para que identifiquen y seleccionen métodos de
auto-evaluación apropiados.
• Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el estudiante
reciba retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño.
• Realizar preguntas que estimulen y reten a los estudiantes de manera
apropiada, motivándolos a la búsqueda de información y superación
personal.
Algunas recomendaciones para el mentor:
• Sentirse y comportarse como un miembro más del grupo.
• No llevar la dirección del grupo con base en sus propias opiniones, por el
contrario, facilitar la dinámica del mismo.
• Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y
discutidos queden claros para todos los estudiantes.
• En el momento de hacer cualquier intervención se debe considerar si el
comentario ayuda a los estudiantes a aprender por sí mismos.
• Ayudar a los estudiantes a enfocar los temas centrales de su discusión en
lugar de tratar todo tipo de temas al mismo tiempo.
• Recordar a los estudiantes de forma periódica lo que se está aprendiendo de
tal manera que valoren la experiencia, se recomienda que la intervención sea
específica y con ejemplos.

EVALUACIÓN (ABP)2
La evaluación y valoración (“assessment”) en el método (ABP)2
debe reflejar la calidad
del desempeño y el proceso de aprendizaje de los estudiantes: lo que sabe, comprende
y puede hacer.
Los instrumentos de evaluación convencionales como los exámenes exclusivamente no
son recomendados ya que no concuerdan con el objetivo de promover un proceso de
aprendizaje y auto-evaluación. Por esto se recomienda que se utilice variedad de
instrumentos de evaluación.
En el proceso de evaluación se debe considerar el conocimiento que el estudiante
aportó al proceso de razonamiento grupal y las interacciones personales del estudiante
con los demás miembros del grupo. Los estudiantes deben tener la oportunidad de
participar en la valoración por medio de: auto-evaluación, evaluar a sus compañeros, al
mentor, el proceso de trabajo del grupo y los resultados del problema.
El propósito de la valoración es proveer al estudiante de retroalimentación de sus
fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar sus posibilidades y
rectificar las deficiencias identificadas. Así, se espera que pueda tener mejor
rendimiento en las evaluaciones.
Es importante que la retroalimentación se lleve a cabo con regularidad de manera que
sea un instrumento que permita mejorar el proceso continuamente.
A continuación se presentan algunos criterios que pueden ser utilizados por el mentor y
los integrantes del grupo para evaluar al estudiante.
Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica
conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra
evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo.
Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera
constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene la capacidad de dar y aceptar
críticas constructivas; contribuye a estimular el trabajo colaborativo.
Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra
habilidad para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las
diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participación, es
colaborativo y responsable.
Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando
con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo.
Estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones.

Actitudes: Está consciente de las fortalezas y limitaciones personales,
escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás y
estimula el desarrollo de sus compañeros.
Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar
y probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.
Instrumentos de evaluación
El proceso de evaluación es responsabilidad del profesor y es importante que el
estudiante conozca con anticipación los criterios que se utilizarán y los instrumentos
correspondientes.
Algunos instrumentos que se pueden utilizar:
Examen escrito: las preguntas deben ser diseñadas para verificar la
transferencia de habilidades y conocimiento a problemas o temas similares; se
puede contestar con el libro cerrado o el libro abierto.
Examen práctico: son utilizados para garantizar que los estudiantes son
capaces de aplicar habilidades o técnicas aprendidas durante el curso.
Mapas conceptuales: los estudiantes representan su conocimiento a través de
la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica.
Ejemplo en el Apéndice A.
Evaluación del compañero: se le proporciona al estudiante una guía de
categorías de evaluación (puede ser una hoja de cotejo) en la que se facilita el
proceso de evaluación del compañero indicando las áreas de interés.
Auto evaluación: permite al estudiante pensar cuidadosamente acerca de lo
que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir
determinadas tareas.
Evaluación al mentor: permite ofrecer retroalimentación al mentor sobre la
manera en que participó con el grupo, la importancia de sus aportaciones.
Puede ser dada por el grupo o por un observador externo.
Presentación oral:
El ABP proporciona a los estudiantes una oportunidad para practicar sus
habilidades de comunicación. Las presentaciones orales son el medio por el
cual se pueden observar estas habilidades.
En el Apéndice C se incluyen Instrumentos de Evaluación para el profesor.

VENTAJAS QUE PRODUCEN EL UTILIZAR LA METODOLOGÍA (ABP)2
El (ABP)2
genera un ambiente propicio para promover diversos aprendizajes. Tanto el
aprendizaje de conocimientos propios al curso como la integración de habilidades,
actitudes y valores se verán estimulados en los estudiantes por el reto de la resolución
de un problema y el deseo de completar un proyecto trabajando en forma cooperativa.
La integración del aprendizaje individualmente estará determinada por la capacidad del
mentor y por la disposición del estudiante a participar en esta forma de trabajo.
El estudiante a través del proceso, aprende:
1. El pensamiento crítico mediante el proceso de análisis, síntesis y evaluación.
2. Conceptos y contenidos propios a la materia de estudio
3. Detectar sus propias necesidades de aprendizaje
4. Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información.
5. Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos.
6. Asumir actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios
de la materia.
7. Participar en procesos para tomar decisiones.
8. Cuestionar la escala propia de valores como la honestidad, responsabilidad y el
compromiso.
Aportes que fomenta el uso del método (ABP)2
en el estudiante:
• Estudiantes con motivación:
El método estimula que los estudiantes se involucren más en el aprendizaje
debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y
observar los resultados de dicha interacción. Los problemas asignados
incrementan su atención y motivación. Es una manera más natural de aprender
y les ayuda a continuar con su aprendizaje al salir de la escuela.
• Un aprendizaje más significativo:
El ABP ofrece a los estudiantes una respuesta obvia a preguntas como ¿Para
qué se requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se
hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
• Desarrollo de habilidades de pensamiento:
La dinámica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas ayuda a
desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico y creativo.
• Desarrollo de habilidades para el aprendizaje:
El ABP promueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los
estudiantes también evalúan su aprendizaje ya que generan sus propias
estrategias para la definición del problema, recopilación de información, análisis
de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.

Los estudiantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje, seleccionan los
recursos de investigación que requieren, como: libros, revistas, bancos de
información, entre otros.
• Integración de un modelo de trabajo:
El ABP lleva a los estudiantes al aprendizaje de los contenidos de información
de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo
aprendido se comprenda y no sólo se memorice.
• Permite la integración del conocimiento:
El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al
problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se
da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.
• Mejora la comprensión y el desarrollo de habilidades:
Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de
comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo:
El ABP promueve la interacción incrementando algunas habilidades como;
trabajo de dinámica de grupos, evaluación de compañeros y cómo presentar y
defender sus trabajos.
• Las habilidades que se desarrollan son perdurables:
Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarán su
capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de otros, para afrontar cualquier
obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los
estudiantes aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y
aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en
situaciones reales.
RETOS AL PONER EN PRÁCTICA EL (ABP)2
El método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) implica cambio y como todo
cambio requiere de esfuerzo, adaptación y voluntad. Al decidir implantar este método
en sus inicios habrá resistencia y cierta confusión. Es importante tener en cuenta lo
siguiente:
Es una transición que toma tiempo y preparación:
Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o
rápidamente, tanto estudiantes como maestros deben cambiar su perspectiva de
aprendizaje, deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son
comunes en un ambiente de aprendizaje convencional.

Modificación curricular:
Al trabajar basándose en problemas y proyectos, los contenidos de aprendizaje
pueden abordarse de una forma distinta, desde muchos ángulos, con mayor
profundidad, desde diferentes disciplinas, por lo cual existe la necesidad de
hacer un análisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos. Lo
anterior evitará que se presenten duplicaciones en los contenidos de distintas
materias.
Se requiere más tiempo:
En el (ABP)2
no es posible transferir información de manera rápida como en
métodos convencionales. El estudiante necesita más tiempo para lograr su
aprendizaje ya que éste se ha transformado en un proceso de descubrimiento.
Se requiere más tiempo por parte de los profesores para preparar los problemas
y atender a los estudiantes en asesorías y retroalimentación.
Se requiere capacitación previa:
Es necesario que los profesores posean destrezas interpersonales y conozcan
la estrategia de educación cooperativa y diversas técnicas de evaluación
En el Apéndice B se incluyen instrumentos de evaluación de Trabajo Cooperativo
incluyendo:
• Plan de Trabajo
• Evaluaciones de compañeros y mentores
• auto evaluación

APÉNDICE A
MODELO DE MAPAS DE CONCEPTOS
Tema: Construir un mapa conceptual de la Hemoglobina.
Objetivo de la Tarea: Presentar de una manera estructurada la comprensión del grupo
acerca de la hemoglobina y si esta fue conocida por la ciencia antes de 1930.
¿Qué es un mapa conceptual?
Presenta las relaciones entre un juego de conceptos e ideas conectados. Los
conceptos son representados por solo una palabra encerrada en un rectángulo, al cual
se conectan otros rectángulos de conceptos por medio de flechas. Una palabra o frase
breve escrita sobre la flecha define la relación entre los conceptos conectados.
Descripción de la actividad:
Construcción de un mapa conceptual:
1. Fase de lluvia de ideas: ve a las notas y artículos que has leído en el curso
revisando hechos, términos e ideas que consideres que están asociados con la
hemoglobina. Elabora una lista de estos términos y llévalos a clase. Elijan a una
persona en el grupo que anote en tarjetas las palabras o frases breves. Esto es
un proceso de lluvia de ideas, así que se debe anotar toda idea que alguien del
grupo piense que es importante y eviten cualquier discusión sobre la importancia
de la idea. El objetivo es generar la mayor lista posible.
2. Fase de organización: Pongan sobre la mesa los conceptos de tal manera que
sea fácil leerlos y, juntos, formen grupos y subgrupos de conceptos
relacionados. Traten de agruparlos y organizarlos jerárquicamente. Identifiquen
términos que representen estas categorías y agréguenlos. Siéntanse libres de
organizar e introducir nuevos conceptos de los que se omitieron inicialmente.
Percátense de que algunos conceptos pueden pertenecer en múltiples grupos,
posteriormente esto será importante.
3. Fase de planeación: En un pedazo grande de papel, traten de acomodar la
mejor representación de la comprensión colectiva de las relaciones y conexiones
entre grupos. Siéntanse en libertad de reorganizar los elementos las veces que
sean necesarias durante esta fase. Utilicen una jerarquía consistente en la cual
los conceptos más importantes se encuentren en el centro o arriba. Los sub –
grupos colóquenlos cerca de los conceptos con que se relacionan. Piensen en
términos de conexión de conceptos en una oración simple que muestre la
relación entre ellos.

4. Fase de relaciones: Utilizando líneas con flechas, conecten y muestren las
relaciones entre los conceptos. Escriban una palabra o frase breve por cada
flecha para especificar la relación. Muchas flechas pueden originarse o terminar
en un concepto importante.
5. Finalizando el Mapa Conceptual: Después de que tu grupo esté de acuerdo
sobre la organización de los elementos necesitan convertir el mapa conceptual a
un formato que otros compañeros puedan visualizar y discutir. Sean creativos en
la elaboración del mapa, utilicen colores, formas para comunicar la comprensión
del grupo acerca de la hemoglobina. Coloquen título a su mapa conceptual. Auto
evaluación y evaluación de los compañeros: Examinen y discutan los mapas
conceptuales construidos por otros grupos. Identifica individualmente y
jerarquiza 4 mapas conceptuales en las siguientes categorías: Precisión,
Organización, Apariencia y Creatividad.
6. En grupo, discutan los mapas conceptuales y reporten por escrito sus
conclusiones. Finalmente, como grupo evalúen los puntos fuertes y débiles de
su mapa conceptual".

APÉNDICE B
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE TRABAJO COOPERATIVO
PLAN DEL EQUIPO 2
Nombre (o número) del Equipo: ___________________ Grupo/Salón: _________
Fecha _____________________________
Formado por:
Nombre y apellido Responsabilidades
Objetivos del Equipo
Tareas o Logros al terminar Puntos
Ayudar a que todos los integrantes del equipo aumenten su
conocimiento.
Compromisos personales Nombre y firma
NOTA FINAL: ____________________ Vo. Bueno Profesor: _____________
2
Adaptado de APRENDIZAJE COOPERATIVO: ALGUNAS IDEAS PRÁCTICAS, Pere Pujolàs Maset,
Universidad de Vic., Noviembre 2003

HOJA DE COTEJO: Evaluación del compañero 3
Nombre del estudiante evaluado____________________________
A continuación se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar
el desempeño de los estudiantes por sus propios compañeros de equipo. Es importante
señalar que si los estudiantes usarán por primera vez este formato deben recibir
información sobre la importancia de la retroalimentación y el sentido de la misma en el
trabajo de grupo, Para cada una de las categorías de evaluación, mostradas a
continuación, coloca el número en el espacio al lado de cada aseveración que mejor
describa, a la persona que estás evaluando. Llena una forma por cada miembro de tu
grupo y por ti mismo.
Categorías de Evaluación
1 =Totalmente en desacuerdo
2 =En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 =Totalmente de acuerdo
______1. Asiste a las actividades de grupo
______2. Llega puntualmente a las reuniones
______3. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo
______4. Asiste a clase con el material leído y necesario para avanzar
satisfactoriamente en las discusiones de grupo
______5. Escucha atentamente las presentaciones de los otros compañeros
______6. Contribuye a las discusiones en grupo
______7. Tiene dominio sobre la información que se discute
______8. Aporta información nueva y relevante en las discusiones que lleva a cabo el
grupo
______9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones
______10. Presenta argumentos e ideas lógicas
______11. Comunica ideas e información claramente
______12. Ayuda a identificar e implantar técnicas en las que el grupo puede funcionar
mejor
Evaluado por:____________________________
3
“Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning; students and classes.
http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html.(29 Junio 1999).

HOJA DE COTEJO: Evaluación del Mentor
Nombre del mentor ___________________________
Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentación a tu mentor acerca de
cómo puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel óptimo. Indica utilizando las
categorías de evaluación que se indican a continuación, en el espacio provisto al lado
de cada aseveración. Selecciona el número que describa con mayor precisión la
manera en que tu mentor interactúa tanto contigo como con el grupo.
0 = No aplica
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente de acuerdo
_______1. Muestra un interés activo en mi grupo, es honesto, amigable y se interesa
por participar en los procesos del grupo.
_______2. Crea un ambiente relajado y abierto para iniciar una discusión.
_______3. Escucha y responde adecuadamente a mis problemas y preguntas.
_______4. Admite los conocimientos que él no sabe.
_______5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia de aprender temas y a
describir temas aprendidos, para poderlos discutir.
_______6. Guía e interviene para mantener al grupo por el camino correcto además
para seguir adelante a pesar de los problemas.
_______7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda al grupo a aprender
como encontrarlos.
_______8. Provee comentarios constructivos acerca de la información presentada.
_______9. Presenta buenos juicios acerca de cuando proveer y responder a una
pregunta, y cuando orientar la pregunta a los miembros del grupo.
_______10. Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para
analizar el problema.
_______11. Impulsa a los miembros del grupo para afinar y organizar sus
presentaciones.
_______12. Guía al grupo a planificar lo que se puede mejorar.

Por favor usa el espacio provisto al final de la forma, para responder a las siguientes
dos preguntas. Asegúrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que
seleccionaste anteriormente.
Describe las técnicas, que tu mentor te enseña, y que más te ayudan para aprender.
Describe la forma en que tu mentor puede brindarte ayuda adicional
Evaluado por:_____________________

HOJA DE COTEJO: AUTOEVALUACIÓN
Nombre del estudiante___________________
A continuación se incluyen las categorías utilizadas para llevar a cabo el proceso para
resolver el problema asignado en tu grupo. En cada una se presentan unas
aseveraciones que te permitirán autoevaluar tu ejecutoria individual en la solución del
problema. Marca con una “X” aquellas aseveraciones que mejor describan tu
desempeño.
I. Categoría: Recursos
Utilicé recursos:
diversos
con diferentes puntos de vista.
confiables
actualizados
electrónicos (Internet, CD-ROM)
incluyen material impreso (libros de texto, libros, revistas, periódicos).
material de referencia (diccionarios corrientes y de sinónimos, enciclopedias).
documentales
entrevistas
II Categoría: Grupos Cooperativos
Trabajé en armonía con mis compañeros de equipo.
Demostré respeto y apoyo hacia mis compañeros de equipo.
Contribuí con tiempo y esfuerzo.
Escuché las ideas de mis compañeros.
Ayudé a mi grupo a alcanzar las metas propuestas.
Llevé a cabo el trabajo que me fue asignado.
III Categoría: Conceptos Relacionados con otra disciplinas (Integración)
Sé relacionar lo que estamos haciendo con:
ciencias con la historia. nuestra comunidad.
matemática. tecnología negocios.
Revisado por: _________________________

HOJA DE COTEJO: Evaluación del grupo por su mentor
Nombre del mentor ___________________________
La siguiente forma provee retroalimentación al grupo acerca de cómo están trabajando
en el proceso para resolver el problema. En el espacio provisto al lado de cada
aseveración escribe, utilizando las categorías de evaluación que se indican a
continuación, el número que describa con mayor precisión la manera que describe el
desempeño del grupo.
0 = No aplica
1 = Totalmente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Totalmente de acuerdo
Los siguientes aseveraciones describen el trabajo que ha llevado a cabo el grupo para
resolver el problema:
Se utilizó una variedad de recursos para la investigación del tema
Todas las fuentes de información han sido citadas adecuadamente
Se estableció un plan de acción y/o estrategias para resolver el problema
Se formularon preguntas adecuadas que permitieron entender la idea principal del
problema.
Se identificaron las fuentes de información previa
Se identificaron las desconocidas que se requieren conocer
Se formuló una hipótesis basada en la información recopilada.
Se presentó la respuesta al problema con su debida justificación
Hay suficientes argumentos que defiendan la respuesta
Se presentó el resultado mediante un informe escrito
Se presentó el resultado y se defendió mediante una presentación oral

APÉNDICE C
Instrumentos de Evaluación o Avalúo del Maestro
Rúbrica para la Evaluación de la Presentación
Categoría
4
Excelente
3
Bueno
2
Satisfactorio
1
Necesita
Mejoramiento
Organización Bien organizado,
utiliza bien
encabezados y
listas para
relacionar el
material
Usa encabezados
y listas para
organizar, pero
algunos tópicos
no está bien
agrupados
La mayor parte
del contenido está
organizado en
forma lógica
No había una
organización
clara, o estructura
sino muchos
datos
Contenido Cubre los temas
en forma detallada
y clara. Tiene
excelente
conocimiento del
tema
Incluye el
conocimiento más
importante del
tema. Tiene buen
conocimiento del
tema
Incluye
información
básica del tema
y/o comete 1 o 2
errores
El contenido es
mínimo o hay
muchos errores
Borrador para
corregir con un
compañero
Entregó a tiempo.
Compartió con un
compañero las
reacciones y le
hizo las
correcciones
sugeridas
Entregó a tiempo.
No le hizo
correcciones a un
compañero
No entregó su
borrador a tiempo.
Ayudó a corregir
el borrador del
compañero.
No entregó su
borrador a tiempo,
ni colaboró con
otro el borrador de
su compañero
Lenguaje No hay errores de
gramática y
ortografía
Tres o menos
errores de
ortografía o
gramaticales
4 o más errores Más de 4 errores
Atractivo Uso sobresaliente
el tipo de letra,
color, gráficas,
efectos en formas
que mejoran la
presentación
Buen uso de el
tipo de letra, color,
gráficas, y efectos
en formas que
mejoran la
presentación
Utiliza tipos de
letra, color,
gráficas y efectos,
pero a veces
estos le restan al
contenido de la
presentación
Utiliza tipos de
letra, color,
gráficas y efectos
pero
generalmente le
restan al
contenido de la
presentación
Presentación
Oral
Interesante, bien
ensayado, y se
expresa en forma
fluida
manteniendo la
atención de la
audiencia
Bastante
interesante,
ensayado con
alguna fluidez que
mantiene
usualmente la
atención de la
audiencia
No se expresa
con fluidez, pero
puede mantener
la atención de la
audiencia la
mayor parte del
tiempo
No se expresa
con fluidez, y
pierde la atención
de la audiencia.

Rúbrica para la Evaluación del Proyecto de Investigación
Categoría
4
Excelente
3
Bueno
2
Satisfactorio
1
Necesita
Mejoramiento
Recopilar Datos Recopiló muchos
datos y los
organizó solo en
forma clara que
describe bien los
hallazgos.
Recopiló algunos
datos y los
organizó solo en
forma clara que
describe bien los
hallazgos.
Recopiló
algunos datos,
pero requiere de
ayuda para
organizarlos y
describir sus
hallazgos.
Recopiló pocos
datos y necesita
ayuda para
organizarlos y
describir sus
hallazgos.
Idea Encontró sin
ayuda una idea
que era
interesante para
él y se podía
realizar.
Identificó una
idea con ayuda
de otros, que
interesante para
él y se podía
realizar.
Identificó una
idea con ayuda y
se podía realizar.
Identificó una idea
que no era
interesante o que
no se podía realizar
o probar.
Producto Todas las partes
sirven para
probar la idea.
Todos los
componentes
están bien
identificados.
Todas las partes
sirven para
probar la idea.
No todos los
componentes
están bien
identificados.
No todas las
partes sirven
para probar la
idea. No todos
los componentes
están
identificados.
Está incompleto y
no se entienden las
partes en relación a
la idea.
Conclusiones
/Resumen
El estudiante
provee una
conclusión
detallada basada
en sus hallazgos.
El estudiante
provee una
conclusión
basada en sus
hallazgos.
El estudiante
provee una
conclusión con
alguna referencia
a sus hallazgos.
No hay una
conclusión obvia, o
deja fuera
información crucial.

Hoja de Trabajo de Evaluación de Proyectos
Nombre del Estudiante: _____________________________________________
Total de Puntos a Acumularse: _____________
Fechas Por ciento
obtenido
%
Total
Puntos
Puntos Obtenidos
(% x Total de
Puntos)
Observaciones
del Maestro
Observaciones #1
______
#2 ______
#3 ______
Pruebas #1 _____
#2 _____
#3 ______
Productos:
1. Plan de
Trabajo
2. Informe de
Progreso
3. Borrador de
Proyecto
4. Bosquejos
5. Mapas de
Conceptos
#1 _____
#2 ______
#3 ______
Auto-evaluación
del Estudiante
#1 ______
#2 ______
#3 ______
Ejecución Trabajo en Grupo
________
Proyecto
___________
Presentaciones
____________
Total = =

APÉNDICE D
GUÍA DEL ESTUDIANTE:
PASOS PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS (ABP)
Paso 1
Leer y analizar el escenario del problema
El estudiante verifica su comprensión del problema mediante la discusión del mismo dentro
de su equipo de trabajo
Paso 2
Lluvia de Ideas
Compartir las teorías o hipótesis sobre las causas del problema o ideas de cómo resolverlo.
Se anotarán y se seleccionaran por acuerdo en el grupo las que se utilizarán.
Paso 3
Hacer una lista de aquello que se conoce
La lista incluye todo lo que se conoce acerca del problema o situación
Paso 4
Hacer una lista de aquello que se desconoce
La lista incluye todo aquello que el equipo cree que se debe saber para resolver el problema.
Se pueden formular preguntas.
Paso 5
Hacer una lista de aquello que se necesita hacer para resolver el problema
Planear las estrategias de investigación. Se recomienda que se escriba una lista de las
acciones que se deben hacer.
Paso 6
Definir el problema
Escribir un párrafo que explique lo que el grupo desea resolver, producir, responder, probar o
demostrar.
Paso 7
Obtener información
El grupo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas
Fuentes.
Paso 8
Presentar resultados
El grupo presentará un informe escrito y oral en la que se incluyan: recomendaciones,
predicciones, inferencias, t todo lo que sea relevante para la solución del problema.

REFERENCIAS
Alberta Assessment Consortium, La Valoración en el Salón de Clase,
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0014, Fecha de publicación
en EDUTEKA: Agosto 10 de 2002.
Buck Institute for Education, (2002), Project Based Learning Handbook,
www.bie.org/pbl/resources, 5/28/2006
Four Teachers, Project Based Learning, Checklist http://pblcheklist.4teachers.org ,
5/27/2006
Illinois Mathematics and Science Academy, (1993-2006), Models of PBL at IMSA,
http://www2.imsa.edu/programs/pbln/tutorials/intro/intro11.php 7/20/2006
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y Técnicas Didácticas en el Rediseño”, Vicerrectoría Académica,
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ 6/2/2006
McNeal A.P., D’Avanzo ,C. 1997 “Student – Active Science: Models of Innovation in
Collage Science Teaching”, Harcourt Brace & Co., Publishing, Orlando, Florida.
(Capítulos 3, 6,7,9,12,13.16,17,18)
Moursound, David (EDUTEKA), El Aprendizaje por Proyectos Utilizando las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones,
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007 , Publicación de este
documento en EDUTEKA: Noviembre 26 de 2001.
Última modificación de este documento: Diciembre 04 de 2004.
Pujolàs Maset, Pere, El Aprendizaje Cooperativo: Algunas Ideas Prácticas,
Universidad de Vic, Noviembre 2003
White, Hal (2000) How to Construct a Concept Map,
http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342/ConceptMap.html 6/20/2006

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