Educación inclusiva módulo IV sesión 3

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PERÚ Ministerio Viceministerio General de Educación
de Educación de Gestión Pedagógica Básica Especial

C U R S O V I R T U A L

Módulo IV Sesión 3

Eliminando las Barreras
para el Aprendizaje
y la Participación

DIRIGIDO A: 2012
Profesionales de Educación Básica Regular, Alternativa y Técnico - Productiva
interesados en mejorar la calidad de la atención de los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

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Módulo IV: Eliminando las barreras para
Módulo IV

el aprendizaje y la participación.

Sesión 3
SESIÓN 3

Proceso de diversificación
y las adaptaciones
curriculares

1 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”

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Lectura

Módulo IV
Para dar inicio al tema te sugerimos la siguiente lectura:
Gerardo Echeita Sarrionandia

¿POR QUÉ NO PUEDE IR AL MISMO COLEGIO QUE SU HERMANO?
UNA ANÉCDOTA PARA HACERNOS PENSAR2

El protagonista, “Jorge”, es un niño de 8 años y medio de edad y tiene un hermano de
10, buen estudiante al que le encanta el baloncesto y el deporte en general. Este
acude a un colegio concertado laico con una acreditada reputación de ser, desde
hace tiempo, un centro innovador en lo educativo, participativo y con fama de hacer
de la educación en valores una de sus señas de identidad. Los padres de Jorge
tienen estudios superiores y son profesionales bien reconocidos en sus respectivos
trabajos. Coincidimos con ellos, no hace mucho, por las sierras salmantinas, en una
salida de fin de semana de familias amantes de la naturaleza. Jorge, por su parte, es
un niño muy sociable, que no se pierde ninguna de las excursiones a las que acuden
regularmente sus padres, al tiempo que me pareció un niño inteligente que disfrutaba

SESIÓN 3
aprendiendo cosas nuevas. No faltaron oportunidades para dejarnos constancia de
que podía ser testarudo como el que más y agotador cuando quería ver satisfechas
sus necesidades o deseos pero, terminada la salida, no creo engañar a nadie si
afirmo que había sido uno más del grupo y había participado y convivido con sus
iguales y con el resto de los adultos sin mayores diferencias. Reconozco que de no
ser porque Jorge es un niño con síndrome de Down, seguramente no me hubiera
interesado especialmente por sus circunstancias.

En un momento de relajo estuve hablando con su padre a quien, por otra parte,
acababa de conocer y la curiosidad profesional pudo lo suficiente como para
preguntarle algo que ya intuía: ¿a qué colegio va Jorge, porque no va al mismo
colegio que su hermano, o me equivoco? No, Jorge no iba al mismo colegio que su
hermano que, primera reflexión, no parecía ser tan “innovador” como para conseguir
que ambos hermanos pudieran acudir cada mañana del curso escolar al mismo
centro. No me dejó mucho menos inquieto la duda sobre el alcance y profundidad de
los valores que allí se enseñan con relación al respeto hacia la diversidad humana de
la que, por lo que a personas como Jorge compete, me imagino que solo tendrán
conocimiento por documentales, libros o historias particulares. La segunda
información que me ofreció su padre no fue menos triste para mí; después de llevar a
su hijo a un centro ordinario, durante cuatro años, habían tomado la decisión de
cambiarlo a uno de educación especial:

2
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Echeita.pdf

“Educación Inclusiva para personas con discapacidad” 2

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Módulo IV

“Mi mujer y yo apoyamos y vemos bien a nuestro hijo. No
optamos por “la inclusión” de sabemos qué pasará dentro de
todo corazón para nuestro hijo, unos años pero, hoy por hoy,
pero para nosotros ha sido un nos basta con verle contento y
fraude en términos del apoyo progresar”
que le han brindado y de cómo
han llevado su escolarización;
aunque el centro hacía todo lo
que razonablemente podía, lo
cierto es que no nos sentíamos
satisfechos, así que después de
cuatro años de ansiedad y
preocupación tomamos la
decisión de cambiarlo y este año
es la primera vez que estamos
SESIÓN 3

tranquilos y felices porque

Una y otra vez han ido y venido las mismas preguntas: ¿cuál es la naturaleza de ese
“problema”?; ¿es un “problema” de falta de conocimientos didácticos lo que hace tan
aparentemente difícil que Jorge y su hermano puedan ir juntos a un mismo colegio, al
menos durante su escolarización obligatoria?

Son las respuestas a estas preguntas las que, quisiera invitarlos a reflexionar, sin
animarles también a que intenten ver en este Jorge, el caso de otros muchos niños y
niñas, adolescentes y jóvenes que viven experiencias parecidas de exclusión
escolar, ya sea por razones de capacidad, procedencia, lengua, origen social o
cualquier otra.


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La respuesta a la diversidad en el
1
contexto del centro educativo

Módulo IV
Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades, exige que cada
escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción educativa más acorde a su propia
realidad. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definición y
funcionamiento del centro deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la
práctica en función de su realidad, adecuando a sus características concretas las
propuestas que establezca la administración educativa.

La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la globalidad del
centro, e implica cuestionar la práctica educativa tradicional, introduciendo cambios
sustánciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en
los profesores que pueden evitarse, en gran medida, si se toman decisiones compartidas. La
experiencia demuestra que la respuesta a la diversidad y educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, ha de ser un proyecto de escuela y no de profesores
aislados, ya que uno de los factores de éxito de la integración es que ésta sea debatida en
profundidad y asumida por toda la comunidad educativa.

Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la
diversidad del alumnado, no sólo favorecen el adecuado desarrollo de éstos, sino que

SESIÓN 3
también son las que más crecen como institución. Por ello, cuando los centros se enfrentan
a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha
de ser un eje central en la toma de decisiones de los distintos componentes que incluyen
ambos procesos. Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor
grado de integración y participación de los alumnos en la dinámica escolar; prevenir la
aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos
rígidos o excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que
puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y
significativos posibles.

Las decisiones que se tomen en el ámbito del centro son aún muy generales y están dirigidas
a dar un primer nivel de respuesta a la totalidad del alumnado, sin embargo son
imprescindibles para crear las condiciones necesarias que favorezcan una educación
personalizada en el aula. La planificación de la acción educativa a seguir en el centro ha de
tener en cuenta las necesidades de todos los alumnos, incluyendo las de aquellos que
pertenecen a otras culturas, provienen de ambientes sociales deprivados o tienen algún tipo
de discapacidad. A continuación, sin ánimo de ser exhaustivos, se señalan algunos aspectos
que pueden ser objeto de revisión por su especial importancia para dar respuesta a la
diversidad en el ámbito de la escuela:

En primer lugar, es importante llevar a cabo una reflexión y debate acerca de la visión que se
tiene en la escuela del desarrollo, el aprendizaje y la diversidad. La definición de un marco
conceptual compartido, a partir de la reflexión sobre la práctica, es un paso fundamental
porque condiciona la toma de decisiones organizativas y curriculares:

1
Rosa Blanco Guijarro LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO


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agrupamiento de alumnos, opciones metodológicas, evaluación, etc. Las decisiones serán
Módulo IV

muy distintas si se conciben el desarrollo y el aprendizaje desde una concepción interactiva o
desde un enfoque determinista. También serán distintas las opciones cuando se perciben las
diferencias como una oportunidad para el enriquecimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje y el desarrollo profesional, que cuando se consideran como un problema u
obstáculo en el proceso educativo. En esta reflexión es sumamente importante revisar los
procesos y medidas que pueden favorecer cualquier tipo de exclusión de los alumnos, de
forma que se busquen estrategias para evitarla.

En segundo lugar, hay que asegurar que el currículum de la escuela sea lo más amplio,
equilibrado y diversificado posible. Los equipos docentes han de realizar un profundo
análisis del currículum oficial para analizar en que medida contempla las necesidades del
alumnado y tomar las decisiones oportunas. ¿Las capacidades y contenidos establecidos en
el currículum recogen suficientemente las necesidades del alumnado? ¿Qué capacidades y
contenidos habría que matizar, desarrollar, ampliar o introducir? ¿Qué criterios
metodológicos hay que contemplar para atender la diversidad? ¿Cómo organizar los grupos
para lograr la plena participación de todos los alumnos? ¿Cómo se va a evaluar el proceso
de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué ayudas y recursos son necesarios para facilitar el
aprendizaje de todos los alumnos?

Una escuela para la diversidad implica aprovechar al máximo los recursos materiales y
humanos disponibles, y una adecuada organización de los mismos. Hay que llegar a
SESIÓN 3

acuerdos sobre los criterios que han de orientar la selección, adquisición y elaboración de
materiales que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos de la
escuela. En algunos casos, puede ser necesario adquirir materiales, mobiliario y
equipamiento específicos, y establecer criterios de adaptación de materiales de uso común
para atender las necesidades de determinados alumnos.

En relación con los recursos humanos es de vital importancia revisar las relaciones y
capacidad de trabajo conjunto del profesorado, el nivel de participación de los padres, la
relación con la comunidad y con los profesionales que realizan funciones de apoyo y
asesoramiento. En relación a estos últimos es importante tomar decisiones compartidas
respecto a los siguientes aspectos: definir las funciones y responsabilidades de los
diferentes profesionales; consensuar el modelo de intervención; establecer los criterios
generales para decidir qué alumnos han de recibir apoyo y de qué tipo; establecer las
coordinaciones fundamentales, especificando su contenido y temporalización; y definir los
horarios teniendo en cuenta los momentos de apoyo que precisan los alumnos.

Un cuarto aspecto a contemplar está relacionado con la identificación de las dificultades de
aprendizaje, la valoración de las necesidades educativas especiales y las adaptaciones
curriculares individualizadas. Estos procesos se concretarán de forma distinta en cada
centro en función de la experiencia del profesorado, la trayectoria del trabajo conjunto, los
recursos de apoyo disponibles, la concepción y grado de formación en relación con las
dificultades de aprendizaje. No obstante, algunos acuerdos importantes en este tema
pueden ser los siguientes: definir criterios para determinar cuándo se puede hablar de un
problema que requiere un proceso de evaluación especializada o una intervención muy
específica y cuando no; establecer procedimientos e instrumentos para la identificación
precoz de las dificultades de aprendizaje y la valoración de las necesidades educativas


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especiales; definir las funciones y significado de las adaptaciones curriculares; establecer

Módulo IV
las fases y componentes que va a contemplar este proceso; quienes van a intervenir en su
elaboración; cómo se va a realizar el seguimiento y cuál va a ser el formato para registrarlas.

Es preciso tener en cuenta que las decisiones que se adopten estarán condicionadas por las
orientaciones y prescripciones que establezcan las administraciones educativas en cada
país.

Finalmente, es importante crear un buen clima en el centro que favorezca el desarrollo
institucional. Hay que revisar cuáles son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad
de relaciones entre los diferentes actores, el liderazgo del director, los espacios que se
dedican a la participación y reflexión conjunta, etc. El trabajo colaborativo entre los distintos
involucrados en el proceso educativo es un factor esencial para dar respuesta a la
diversidad. Es importante asimismo crear un ambiente físico agradable y acogedor que
favorezca el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonomía y movilidad de todos
los alumnos. En algunos casos, habrá que eliminar barreras arquitectónicas y modificar
algunos para atender las necesidades de determinados alumnos.2

SESIÓN 3

2


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La escuela inclusiva:
Una escuela para todos
Módulo IV

LEY N° 28044. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN; ARTÍCULO 66º - La
Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje es la
primera y la principal Instancia de Gestión del Sistema Educativo
Decentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio pueda
ser pública o privada. Es finalidad de la Institución Educativa el
logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes.
El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestión.

Uno de los principales retos que asume la institución educativa, con todos sus actores es
responder a la diversidad y brindar una educación de calidad a todos sus estudiantes, para
ese fin debe constituirse como una comunidad que aprende permanentemente y que
elimina progresivamente las barreras al aprendizaje y a la participación.
Para este propósito La institución formula su Proyecto Educativo Institucional, documento
que orientará la gestión

Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de planificación estratégica de la
SESIÓN 3

Institución educativa para el mediano plazo, que se enmarca dentro de los Proyectos
Educativos Nacional, Regional y Local (Art. 32º del D.S. Nº 009- 2005-ED).

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIÓN
PROYECTOS EDUCATIVO REGIONAL - PER/LOCAL

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
O REDES EDUCATIVAS A NIVEL LOCAL

Proyecto Educativo Institucional - PEI

El Proyecto Educativo Institucional – PEI encierra un proceso para transformar la
realidad de la Institución Educativa en una comunidad de aprendizaje y lograr la formación
integral de los estudiantes.

El PEI es un instrumento de gestión que ayuda a orientar, conducir, y definir la vida
institucional. Las autoridades locales contribuyen en la formulación y evaluación del PEI y en
la ejecución de las actividades del Plan anual de Trabajo de la Institución Educativa
concordado con el Plan de Desarrollo Concertado del Gobierno Local.


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Aspectos a considerar en la formulación
del Proyecto Educativo Institucional-PEI

Módulo IV
con enfoque inclusivo
PEI con enfoque inclusivo
Responde a la diversidad y brinda una educación de calidad a todos sus estudiantes

Identidad Propuesta Propuesta
Diagnóstico Visión Pedagógica de gestión
Misión PCI

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PCI PCA

Aspectos a considerar en la formulación
ETAPAS TAREAS RESULTADOS

SESIÓN 3
Construir visión, Identidad de la Institución Educativa.
misión, Valores. Con enfoque inclusivo
IDENTIDAD Objetivos estratégicos. Con objetivos estratégico dirigidos a eliminar las barreras al
aprendizaje y a la participación
asumir como un valor permanente , la igualdad de derecho.

Determinar puntos Cuadro de problemas. Cuadro de alternativas. Cuadro de
críticos. análisis FODA.
DIAGNÓSTICO Contrasta los objetivos Considerar el nivel de aprendizaje de los estudiantes con
estratégicos. discapacidad incluidos y la calidad de las oportunidades y
servicio que se le brinda.

Seleccionar Modelo pedagógico didáctico.
alternativas. Perfiles de actores educativos.
Preparar procesos Procesos pedagógicos.
PROPUESTA pedagógicos. Pedagogía de la diversidad.
PEDAGÓGICA Preparar perfiles de Lineamientos para las adaptaciones curriculares.
actores. Adecuar el Evaluación diferenciada.
plan curricular básico. Estrategias metodológicas a multinivel.
Precisar evaluación. Estrategias para favorecer las inteligencias múltiples.

Determinar objetivos. Estructura orgánica. Procedimientos de gestión. Clima
Configurar institucional. Relación con la comunidad. Alianzas
organización. estratégicas.
PROPUESTA
Identificar procesos. Trabajo con padres de familia y comunidad.
DE GESTIÓN Preciar relaciones con Formación de una sociedad educadora.
comunidad. Construir
clima institucional.


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Proceso de diversificación y las
adaptaciones curriculares
Módulo IV

En el proceso de diversificación, el DCN pasa por varios niveles de concreción hasta llegar a
nivel de la institución educativa.
En la escuela, la contextualización curricular se refleja en la Propuesta Curricular de la
Institución educativa – PCI, que forma parte del Proyecto Educativo Institucional – PEI. Este
instrumento de gestión es aprobado con una Resolución Directoral y adquiere carácter
normativo para la institución. Tal es así que cuando hablamos de adaptar capacidades,
estamos hablando de las capacidades ya contextualizadas del PCI de la IE.

PROPUESTA PEDAGÓGICA
Se recupera
Documentos Base

Estructura Curricular Nacional

Objetivos de La Modalidad
Identidad Diagnóstico
Estudios locales

Orientaciones regionales
SESIÓN 3

PROPUESTA CURRICULAR INSTITUCIONAL PCI
Principios

Perfiles de los actores
PROPUESTA PEDAGÓGICA

Procesos Procesos
Procesos Pedagógicos
de de
aprendizaje aprendizaje
Enfoque Metodológicos

Procesos
Modelo Evaluación
de
aprendizaje
Lineamientos para las
adaptaciones curriculares
Pedagogía de la diversidad

Para recordar: Por el enfoque inclusivo y por las
características del currículo de ser flexible, abierto y
diversificable se hacen posible las adaptaciones
curriculares.


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Propuesta Curricular

Módulo IV
Institucional

PCI

Marco Teórico Marco Curricular Marco Operativo

Bases psicopedagógicas Perfiles Lineamientos para la
que sustentan la propuesta. Fundamentación de área. programación anual,
Cartel de capacidades por unidades didácticas y sesión
Necesidades educativas grado. de aprendizaje.
especiales. Metodología diferenciada. Lineamiento para las
adaptaciones curriculares a

SESIÓN 3
nivel de aula.

Humberto Maturana nos ilustra con claridad
respecto de la educación y su finalidad2
"Lo central de la educación es la formación humana. El que nuestros niños crezcan como
seres que se respeten a si mismos y respeten a los demás, y que puedan decir que si o que no
desde si. El respeto no es la obediencia, el respeto es la posibilidad de colaborar.
Pero para que esto pase en nuestras escuelas, nuestros profesores tienen que respetarse a si
mismos, tienen que actuar desde si en la confianza de que ellos son el recurso fundamental
de la educación; no los computadores, no la conexión a internet, pues estos son sólo
instrumentos.
En tanto los profesores se respeten a si mismos, van a poder generar espacios en los cuales
los niños podrán aprender cualquier cosa, lo que sea. Ni las matemáticas, ni la física, ni la
química, ofrecen ninguna dificultad en sí. Las dificultades están en la emoción, en el miedo, en
la ambición, en las expectativas que los demás tienen sobre uno y que uno tiene que
satisfacer.
Lo que necesitamos es que los niños aprendan a ser lo que quieren ser y adquieran el bagaje
de elementos necesarios para poder orientarse de la manera que quieran, como seres
sociales, responsables, en cualquier mundo que les toque vivir. ¡No tenemos idea cómo va a
ser el siglo XXI ! "

2
Maturana, articulo "Educar para colaborar o para competir "


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La respuesta a la diversidad
en el contexto del aula4
Módulo IV

Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se
materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de
enseñanza aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el
desarrollo de los alumnos. La programación anual y el conjunto de unidades didácticas que
la concretan, constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía los procesos
de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificación ha de conseguir
el difícil equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo.
Esto implica conocer tanto las características y necesidades educativas generales del grupo
(niveles de competencia curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen) como las
características y necesidades más específicas que puedan presentar determinados
alumnos.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los
niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos
materiales. La cuestión central es cómo organizar las situaciones de enseñanza de forma
que sea posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las
necesidades concretas de cada uno.
SESIÓN 3

Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la incorporación de
los profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de
todos los alumnos.

Supera las posibilidades de este capítulo expresar los diferentes aspectos a considerar para
dar respuesta a la diversidad, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de
enseñanza aprendizaje que tienen lugar en el aula, por ello se van a señalar algunos
elementos que pueden ser más relevantes para lograr el propósito señalado.

a) Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los
alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más
específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas
pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno. Conocer bien a
los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una
observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta
educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se
agota en el momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se
inicia un nuevo proceso de aprendizaje, a través de las diferentes unidades
didácticas, es fundamental explorar los conocimientos ideas y experiencias previas
de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo
observar como progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.

4


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b) Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que

Módulo IV
se plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para
conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes
significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposición
favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de
aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y
lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que
comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también el porqué y para qué, de
esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho
proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo,
demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeños grupos e
individualmente, etc. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que
pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o
una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan
resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.

c) Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen
y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen
objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo,
sino que participen lo máximo posible en las actividades del aula. Existen diversos
medios para lograr este propósito:

SESIÓN 3
£ Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios
pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las
diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de
cada alumno. La concepción constructivista no prescribe métodos, sino una serie
de principios que orienten y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen.
Conviene recordar que los niños con necesidades educativas especiales no
aprenden de forma muy diferente aunque requieran, en muchos casos, más
ayudas y/o ayudas distintas al resto.

£ Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante
demostrado que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus
iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el
rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo
personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el
profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede
dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan.

£ Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar
determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso
contenidos distintos. Diseñar actividades que tengan diferentes grados de
dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión; plantear
varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma
actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar
metodologías que incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el trabajo
a través de proyectos, talleres.


Dirección

£ Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y
Módulo IV

decidan la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar
oportunidades para que los alumnos tomen decisiones sobre la planificación de
su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La elección de actividades
permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos se conozcan a
si mismos como aprendices.

£ Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo
aprendido. Saber cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de
aprendizaje que les permita trabajar con menos supervisión y ayuda.

£ Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias específicas
para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autónoma.

£ Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes
actividades, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de
complejidad y permitan diferentes formas de utilización. Es importante tener en
cuenta el material específico o adaptado que puedan precisar ciertos alumnos
con necesidades educativas especiales.

£ Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño
SESIÓN 3

como a los criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan
proporcionar respuestas diferenciadas en función de los objetivos que se
persigan, la naturaleza de los contenidos a trabajar, y las características e
intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos que tienen
mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus
necesidades.

£ Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos
estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación
a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las producciones de los
alumnos, es un medio sumamente útil para que los docentes puedan ajustar la
ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno. Es importante que los
alumnos conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus
producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus
potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para
aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se
responsabilicen de su aprendizaje.

£ Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la
autonomía y movilidad de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de
actividades y agrupamientos. Los alumnos con mayores dificultades habrán de
ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un mayor acceso a la información y
puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y el docente. Si
en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es necesario crear
condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.


Dirección

£ Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y
actividades a realizar, así como las necesidades de apoyo que puedan precisar

Módulo III
determinados alumnos. Es importante establecer ciertos momentos en los que se
realicen actividades individuales que pueden ser de refuerzo o profundización.

£ Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de
comunicación; plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la
regulación de la vida del aula como pueden ser las asambleas o los debates;
emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen situaciones
5
comparativas entre los alumnos.

LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN EL AULA
La programación curricular de aula, es la planificación organizada de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas, teniendo en cuenta la atención diferenciada
según ritmos, niveles y estilos de aprendizaje, así como los contextos socio culturales y
naturales en los que se desenvuelven. Es pertinente y flexible, su propósito es que las
actividades educativas previstas estén articuladas unas con otras, en coherencia con las
capacidades y actitudes a ser desarrolladas por los niños y niñas, de acuerdo a las

SESIÓN 3
características y demandas de sus contextos.

La programación curricular en el nivel de aula supone dos acciones que se efectúan en
diferentes fases: la programación anual o largo plazo, la programación a corto plazo y la
programación diaria.

Programa anual o a largo plazo
Es un proceso en el cual se planifica, en forma organizada, un conjunto de acciones para
todo el año escolar, el que orientan el trabajo pedagógico de la profesora. Prevé los
elementos que serán tomados en cuenta en la Programación a Corto Plazo, seleccionando
las capacidades a desarrollar de acuerdo a la edad de los niños que se atenderá. Esta
programación no es definitiva, pudiendo ser modificada en el transcurso del año lectivo,
siempre y cuando se justifique basándose en las necesidades de los niños y niñas.

Para elaborar la Programación Anual se considerará lo siguiente:

£ Análisis de la realidad de la comunidad donde se encuentra la Institución Educativa o
Programa, relacionando los problemas a solucionar con los temas transversales del
DCN.
£ Análisis del resultado del diagnóstico del aula a cargo.

5


Dirección

£ Niveles y ritmos de aprendizaje de los niños en las diferentes áreas del DCN.
£ Perfiles reales de los niños.
Módulo IV

£ Expectativas y demandas de los padres de familia.
£ Selección de las capacidades de cada área del DCN que serán trabajadas en el año, las
cuales se extraen del PCI (Cartel de Capacidades), graduadas y dosificadas a lo largo del
año.
£ Calendarización del año escolar, referida al tiempo que se dispone para la programación
y evaluación de las unidades didácticas, que pueden ser bimestrales o trimestrales.
£ La identificación y selección de las actividades de la comunidad, que se traduce en el
calendario comunal (actividades productivas, fiestas culturales y religiosas), así como la
selección de las principales celebraciones, en los ámbitos nacional y regional, del
calendario cívico escolar, tomando en cuenta la época y el mes en que se desarrollan.
£ Previsión de las unidades didácticas para el año lectivo.

Programación a corto plazo
La programación curricular a corto plazo es la planificación organizada de actividades de
aprendizaje, previstas con anticipación en función de la programación anual.

La programación a corto plazo contiene:
SESIÓN 3

£ Capacidades y actitudes que desarrollarán los niños y niñas.
£ Técnicas de enseñanza y aprendizaje.
£ Materiales a utilizar.
£ Tiempo que necesitarán para aprender.
£ Procedimientos e instrumentos para verificar los logros o dificultades.

Para su ejecución se utilizan unidades didácticas, entendidas como secuencias de
actividades de aprendizaje, dosificadas de acuerdo al nivel de avance de los niños y niñas, y
recoge los insumos de la Programación Anual.

En todos los niveles y modalidades como parte fundamental en el proceso de conducción de
las unidades didácticas, se considera las sesiones de aprendizajes o actividades de
aprendizaje, las mismas que se organizan en función de las capacidades que se plantea
lograr.

RECOMENDACIONES PARA GARANTIZAR APRENDIZAJES EN EL AULA
£ Clima afectivo favorable.
£ Respetar las características del grupo.
£ Recordar que el niño aprende por interés.
£ Se debe tener claro el rol que desempeñará el docente y el rol que desempeñará el
niño.
£ La intención de aprendizaje debe se claro.
£ Garantizar un aprendizaje significativo para el niño.
£ Respetar ritmos y estilos de aprendizaje.


Dirección

PROPUESTA CURRICULAR DE AULA - PCA

Módulo IV
PROGRAMACIÓN ANUAL PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO

Son las previsiones que toma en cuenta UNIDADES DIDÁCTICAS
el docente para el año escolar, en el cual
considera: Proyectos
Unidades de aprendizaje
Módulos
La calendarización Talleres
El calendario de la comunidad
El calendario cívico (las fechas más
relevantes) En las unidades didácticas los docentes organizan
los diferentes elementos del currículo para hacer
Las actitudes y valores
accesible los aprendizajes a todos sus estudiantes.
Los contenidos transversales
contextualizados
Las posibles visitas de estudio
Los posibles experimentos
Las competencias priorizadas
Las unidades didácticas MOMENTOS PEDAGÓGICOS

Momento de lectura
Juego, práctica de habilidades básicas, otros
trabajos, etc.
Como su nombre lo dice son momentos planificados

SESIÓN 3
que el docente propone para desarrollar capaciades
y actitudes con estrategias muy variadas.

LAS ADAPTACIONES SE REALIZAN EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Y SE CONCRETIZAN EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
Una vez establecidas las necesidades del alumno en relación con el curriculum es preciso
determinar qué ajustes hay que realizar para atenderlas, es decir responder a las preguntas
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Es en las actividades de aprendizaje donde se concretizan las adaptaciones curriculares
haciendo accesible el currículo a los estudiantes con discapacidad.


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La respuesta educativa a las NEE
asociadas a discapacidad
Módulo IV

Como vimos en el módulo anterior La concepción actual de educación especial afirma que
las dificultades de aprendizaje no deben atribuirse, única y fundamentalmente, al déficit de
estudiante sino a la interacción entre sus características, los factores sociales y ambientales
y las condiciones de escolarización. Entre las últimas cabe estacar la mayor o menor
adecuación de la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes.

Este cambio conceptual trae como consecuencia, la inclusión de alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad a las Instituciones Educativas de
Educación Básica Regular, Básica Alternativa y Técnico-Productiva. Si bien los alumnos
incluidos en estas escuelas, son aquellos quienes pueden desenvolverse adecuadamente
en ellas; las escuelas tienen el compromiso de trabajar una propuesta educativa adecuada
que permita facilitar los aprendizajes en dichos alumnos, tomando como referente en este
caso, el Diseño Curricular de cada modalidad .

La atención educativa, está referida tanto a los estudiantes con discapacidad intelectual,
sensorial entre las que se encuentra la discapacidad visual y la discapacidad auditiva, la
discapacidad física, trastornos específicos del desarrollo, como el autismo y por otro lado la
atención al talento y la superdotación. Revisemos a continuación cada una de ellas.reconoce
SESIÓN 3

“la necesidad de atender a múltiples variables ambientales frente a los planteamientos
exclusivamente centrados en problemas o deficiencias de los alumnos”.(Verdugo, 2003, pág
2), lleva implícito un cambio paradigmático con respecto a las necesidades educativas
especiales.

£ Pretende que los cambios metodológicos y organizativos para satisfacer las
necesidades de alumnos con dificultades beneficien a todos los alumnos , hasta tal
punto que aquellos alumnos que en la actualidad son catalogados como alumnos con
necesidades especiales pasen a ser considerados como el estímulo que puede
fomentar desarrollos hacia un entorno de aprendizaje más rico (Ainscow, 2003)

£ Busca promover la excelencia de todos los alumnos, diseñando ambientes escolares
que estimulen la participación de todos los alumnos, promuevan las relaciones
sociales y el éxito escolar de todos (Booth. y Ainscow,, 2002; Schalock y Verdugo,
2003; Echeita etal. 2004; Susinos, T, 2005).

Para progresar, por lo tanto, en los modos de responder a las necesidades educativas de los
alumnos con discapacidad, en el contexto de una enseñanza que atienda a la diversidad del
alumnado, conforme a los principios de una educación que promueva su inclusión social, no
basta con apelar a la ética y a los valores en los que dicha concepción descansa (V lachaou,
2004, Booth, 2006) , o a los potenciales efectos beneficiosos que ello reportaría al conjunto
del sistema educativo (Echeita, 2006a), ni con presentar al profesorado nuevas
concepciones al respecto – más avanzadas o progresistas -, ni tampoco con proporcionar
nuevos recursos o pautas de acción eficaces – como podría ser el Indexfor Inclusión (Booth y
Ainscow, 2002 -, sino que también y necesariamente – aunque sea insuficiente por sí mismo
-, hay que modificar nuestras creencias implícitas al respecto (que no suelen concordar con
estas aspiraciones), mediante un proceso de explicitación progresiva de estas.

5
Se sugiere revisar la siguiente página: http://www.tele-centros .org/discapacitados/secao=202&idioma=es.html


Dirección

Condiciones necesarias para dar
respuesta educativa a las NEE asociadas

Módulo IV
a discapacidad, talento y superdotación

1.- A NIVEL DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA
£ Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo
personal y social. La condición más importante para el desarrollo de una educación
inclusiva es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular
tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. Es
fundamental desarrollar una intensa actividad de información y sensibilización, en la
que los medios de comunicación social pueden jugar un papel fundamental.

£ Un currículo amplio flexible es una condición fundamental para responder a la
diversidad ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades
sociales, culturales e individuales. Pero la respuesta a la diversidad implica además
un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que
contempla.

£ Los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el alumno
y facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto central es cómo

SESIÓN 3
organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen
sin perder de vista las necesidades y competencias específicas de cada uno. Uno de
los mayores desafíos es romper con la cultura homogenizadora de las escuelas y la
enseñanza transmisora y frontal que considera que todos los alumnos son iguales y
aprenden de la misma forma.

£ Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción. Desde la
perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el tipo de
ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza aprendizaje y
de desarrollo personal y social. La respuesta a las diferencias implica utilizar una
variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos,
capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos.

£ Proyecto educativo institucional que contemple la diversidad y compromiso
de cambio de todos. Los procesos de descentralización curricular y de gestión
educativa, facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes
a las necesidades de sus alumnos y su realidad. En aquellas escuelas en las que
existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y padres y entre
los propios alumnos, es más factible que se pueda atender a la diversidad.

£ Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula su existencia es una
condición fundamental para que los alumnos aprendan y participen plenamente.

£ Participación de los padres y de la comunidad. Es importante una relación de
colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y
docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios alumnos. Los
padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de
determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.


Dirección

Formación de los docentes y otros profesionales. Todos los cambios señalados
Módulo IV

no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con las
competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es
fundamental renovar los programas de formación docente inicial y en servicio para
responder a los requerimientos de la educación inclusiva.

2.- CONDICIONES A NIVEL DE AULA
Para facilitar el acceso al aprendizaje y participación a los estudiantes con NEE asociadas
a discapacidad, talento y superdotación se debe dar a cada cual los recursos y ayudas que
requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas.

£ Igualdad de acceso:
Diversificación, adaptaciones curriculares, flexibilidad de la de la oferta educativa.

£ Igualdad en la calidad de los procesos educativos
Realizar en la planificación curricular y en las actividades en base a la diversidad
considerando los medios de apoyo que requiere cada estudiante.

£ Equidad en los resultados de aprendizaje
SESIÓN 3

Logros equiparables en calidad, de acuerdo a su necesidad educativa, considerando
aprendizajes básicos para todos.

2.1. Recomendaciones para garantizar aprendizajes en el aula
£ Clima afectivo favorable.
£ Respetar las características del grupo.
£ Recordar que el niño aprende por interés.
£ Se debe tener claro el papel que desempeñará el docente y el rol que
asumirá el niño.
£ La intención de aprendizaje debe ser clara.
£ Garantizar un aprendizaje significativo para el niño.
£ Respetar ritmos y estilos de aprendizaje.

2.2. Respuesta educativa y los procesos de construcción de aprendizaje

Para dar respuesta educativa a las necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, talento y superdotación, debemos de recordar que esta se da en el
ultimo nivel de concreción del currículo es decir a nivel de aula, en el proceso de
conducción aprendizaje es allí donde se toman en cuenta las necesidades de cada
estudiante y se brinda la respuesta educativa que requiere cada cual.
De allí la importancia de recordar las bases psicopedagógicas que sustentan el
proceso de construcción de aprendizaje.


Dirección

2.2.1 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Módulo IV
Para la formulación del proceso de construcción de los aprendizajes se debe tener en
cuenta las Bases Psicopedagógicas que la sustentan.

A. JEAN PIAGET.

Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la
pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones
llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia
que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias
leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas
antes de alcanzar el nivel adulto.

£ La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño
tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.
£ Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de
las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la
actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
£ Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio.

SESIÓN 3
Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva,
de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el
medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en
tareas y temas que cautivan su atención.
£ Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se
produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una
adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
£ Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto),
ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar
el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y
original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y
la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje
sino más bien la base del mismo.

Recordar: la importancia de respetar la edad del niño,
reconocer sus características de desarrollo así como el
cómo aprende, para poder brindar la respuesta educativa
acorde a su edad y a sus necesidades.

B. LEV SEMENOVICH VIGOTSKY

£ Vigotsky considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción
de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:


Dirección

£ Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el
contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta
Módulo IV

mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así
aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger
también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o
expertos).
£ Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los
especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse.
£ Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que
todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los
significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de
ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay
una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente
obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye
(reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas, su contexto...

Recordemos: el niño aprende mejor con sus pares, y que requiere
de condiciones para poder desarrollara sus potencialidades.

A. AUSUBEL, J. NOVAK
SESIÓN 3

Aprendizaje significativo
postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos
conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
Condiciones para el aprendizaje:
£ Actitud activa y motivación.
£ Recuperación de saberes previos
£ Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como
una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.
£ Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos
previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.
£ Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización
comprensiva.
£ Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.

Operaciones Mentales
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan
múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus
estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento.

Recordemos; el niño aprende por interés y el interés activa sus
operaciones mentales para hacer el aprendizaje significativo, para él
todos los niños aprenden de sus saberes previos.


Dirección

A. HOWARD GARDNER
Teoría de las inteligencias múltiples

Módulo IV
Señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo.
En la actualidad se habla del desarrollo integral del niño, es decir que incluya todos los
aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje, emocional,
etc.), en esto se basa la teoría del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples.
La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes
palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades
cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades
semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y
segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. (lingüística, lógica-
matemática, corporal y cinética, visual y espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y
naturalista).

B. DANIEL GOLEMAN
La inteligencia Emocional:
La Inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en
cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la
autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad
mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el
altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.

SESIÓN 3
El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de todos los
conocimientos, aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental
son los siguientes:

£ Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el
propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que
emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.

£ Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero.

£ Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia.
Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser
eficaz.

£ Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma
apropiada a su edad; la sensación de control interno.

£ Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el
hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.

£ Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas,
sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los
demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.

£ Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás
en las actividades grupales.


Dirección

2.2.2 SESIONES DE APRENDIZAJE

A nivel de aula se formula las Unidades Didácticas, como un conjunto de previsiones
Módulo IV

organizada para el logro de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
planteadas en nuestra propuesta curricular.
Las unidades didácticas tienen su características propias, pero en común es garantizar la
construcción de aprendizaje y esta se diseña en las sesiones de aprendizaje, donde se
organizan la estrategia, materiales, metodología y roles que asumen el docente y el
estudiante en el proceso de construcciones aprendizaje , es en las sesiones de aprendizaje
donde se concretiza la respuesta educativa a los estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación a través de las adaptaciones a
los diferentes elementos del currículo.

Formulación de una Sesión de Aprendizaje

£ Definir la intención de aprendizaje.
£ Captar el interés a partir de una motivación directamente relacionada con la intención
de aprendizaje.
£ Rescatar los saberes previos a partir de preguntas directamente relacionadas con la
intención de aprendizaje, permitir que formulen sus hipótesis.
£ Agrupar a los alumnos para que intercambien y organicen sus saberes previos a
partir de las preguntas formuladas por el docente.
£ Proporcionar la nueva información a través de experimentos, lecturas, videos,
visitas, investigaciones, entrevistas, etc.
SESIÓN 3

£ Permitir que contrasten sus hipótesis en grupos o pares, dando la oportunidad que se
den los Interaprendizajes.
£ Estructurar la información utilizando organizadores gráficos, como esquemas,
croquis, mapas mentales y otros para garantizar que los aprendizajes se
establezcan.
£ Proporcionar al alumno una acción que le permita aplicar el nuevo aprendizaje.
£ Brindar la oportunidad que el alumno sea consciente de su propio proceso a través de
la autoevaluación – Metacognición.
£ El nuevo aprendizaje debe ser útil y duradero, es decir puede ser utilizado como
saber previo de un nuevo aprendizaje.

Recordemos que debemos aprovechar en todo momento de
interacción del estudiante para experiencias de aprendizaje.

2.2.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

En las sesiones de aprendizaje se plantean estrategias metodológicas que deben ser de
acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes, cada docente con el conocimiento
de la necesidad dedicativa de sus estudiantes realiza las adecuaciones a las estrategias
metodológicas, no hay una regla.
Pasaremos a visualizar algunas estrategias metodológicas utilizadas en la educación básica
a modo de ejemplo.

En la respuesta educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad se debe priorizar el desarrollo de actividades que partan de la experiencia
directa del niño con su cuerpo, con objetos y con el medio social que lo rodea; asegurando la
estructuración y construcción de su pensamiento.


Dirección

El niño tiene

Módulo IV
EXPERIENCIA
directa con la
relidad
Experiencia

Ideas.
Significado Nociones.

Que representan
Símbolos a través de Signos

SESIÓN 3
Con el CUERPO
y movimiento. Haciendo uso de
LENGUAJE ORAL,
Imitación ESCRITO Y
MATEMÁTICO

Con el MATERIAL
CONCRETO

Contrucción

Con el MATERIAL
GRÁFICO

Dibujo


Dirección

Estrategias del área
Módulo IV

de comunicación integral
Desde un enfoque comunicativo textual, entendido como la apertura al otro que permite una
constante comunicación del niño con su medio social, se propone potencializar las
capacidades en los diferentes lenguajes: plástico, sonoro, gestual, corporal, oral, escrito.

a) Comunicación oral
El educador propicia espacios de expresión oral donde el niño y la niña dialoguen
espontáneamente, narran sus vivencias, opinen sobre un tema, comprendan mensajes
orales, escuchen activamente, expliquen y argumenten sus puntos de vista, entre otros.

La propuesta pedagógica considera fundamental la actitud del educador en el desarrollo
de la comunicación oral de los niños. Por lo tanto, el educador debe:

£ Mostrar interés en las manifestaciones de los niños, con actitud de escucha y mirada
atenta.
£ Ser consciente de la postura que adopta cuando se comunica con los niños, cuidando
gestos y movimientos.
£ Promover diferentes situaciones comunicativas de experiencias cotidianas.
Realizar juegos y actividades con indicaciones claras y sencillas.
SESIÓN 3

£
£ Realizar preguntas que inviten a los niños a dar información especifica,
potencializando la capacidad descriptiva.
£ Realizar preguntas abiertas, donde los niños puedan recordar (¿qué viste en la
chacra cuando cosechaban?), pensar (¿qué sucede con el sol por la noche?),
resolver problemas (¿qué pasaría si ponemos el barquito de papel en el río?) e
imaginar (¿cómo seríamos si nos convirtiéramos en águilas?).
£ Buscar incrementar el vocabulario en los niños, usando palabras nuevas y
apuntándolas en algún lugar visible.

b) Comunicación con otros lenguajes
Es la comunicación que el niño o la niña establece por medio de su cuerpo, la música, el
dibujo, el modelado, etc., para expresar sus pensamientos, emociones, expectativas,
miedos, etc.

El área de Comunicación se puede desarrollar a través de múltiples estrategias.
Aquí sugerimos algunas.

Juegos verbales.- Son juegos lingüísticos que permiten que el niño desarrolle la
expresión oral, la comprensión, incremente su vocabulario, discrimine sonidos de las
palabras, y ejercite de manera lúdica los músculos de la boca para una adecuada
pronunciación y fluidez en el habla. Entre los juegos verbales están:


Dirección

ESTRATEGIA ADAPTACIÓN
Canciones.- Son juegos de palabras Presenta la lámina de la canción

Módulo IV
acompañadas por un ritmo melodía y Identifican los iconos (dibujos) para que
pulso, que permiten al niño comunicarse en el fraseo se realice la lectura del texto
expresivamente. Es el recurso más icono-verbal.
usado por las educadoras, ya que permite
Fraseo:
establecer vínculos afectivos y Se realiza a través de la lectura de texto
desarrollar capacidades de atención, icono verbal con la ayuda de los niños.
interrogación de textos, lectura de textos Esto se lleva a cabo dos o tres veces.
icono-verbales, interpretación de la
canción y expresión corporal, entre otras. Ritmo:
A continuación se realiza el fraseo
acompañado de palmadas, en forma de
silabeo, sin cantar. También se puede
hacer con instrumentos musicales, como
toc-toc.

Melodía:
Primero la maestra canta sola la canción
completa y luego la canta con los niños,
dándole la entonación a la melodía.

Expresión:
Los niños pueden acompañar la canción

SESIÓN 3
con movimientos corporales. Luego,
expresan: “¿De qué trataba la canción?”,
“¿qué pasa?”, “¿qué personajes
participan?”

Auto evaluación
Lee la siguiente sesión de aprendizaje y realiza las adaptaciones curriculares de acuerdo
las necesidades del estudiante incluido en tu aula.

Competencia
Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo a través de los cuales comunica
sus experiencias, intereses, deseos y necesidades utilizando los elementos
lingüísticos adecuados y expresa satisfacción, con lo que describe.

Capacidades
Capacidades Capacidades adaptadas

Identifica la estructura de un texto narrativo:
inicio, nudo y final.

Escribe cuentos con originalidad donde
incorpora personajes, y cambia el final.

Escribe textos con originalidad donde
incorpora personajes, cambiando el escenario,
la acción final, respetando su estructura.


Dirección

Unidad de Aprendizaje:
Aprendemos a escribir textos narrativos.
Módulo IV

Ejemplo de sesiones de aprendizajes:
ACTIVIDADES ESTRATEGIAS ADAPTACIONES

£ Se inicia con actividades permanentes: las
palabras mágicas; buenos días, gracias, por favor,
con una canción.
£ Se organizan a los niños en pares, para que
compartan sus experiencias en relación a los
cuentos que conocen respetando sus turnos en el
diálogo.
£ Observan al personaje del cuento “el canguro que
salta al revés” hecho con material concreto
muñeco de tela.
£ Organizados en pares describen el personaje del
cuento.
£ Escuchan el título del cuento y la descripción de
personajes.
£ Cada grupo de niños reciben una imagen del
cuento, la describen ¿qué parte del cuento será?
£ Los niños elaboran hipótesis sobre el contenido y
SESIÓN 3

secuencia de los hechos del cuento a partir del
título.
£ Los niños organizan la secuencia del texto a partir
de la descripción: considerando inicio , nudo, final.
Identificamos £ Los niños concluyen que todos los cuentos tienen
las partes de Cuento
un cuento
Título

Inicio Nudo Final
£ Ordenan en forma individual la secuencia de 3
imágenes y escriben el cuento respetando su
estructura: inicio, nudo final.
£ Intercambian sus producciones en pares.
£ Identifican las partes de cuentos conocidos y lo
escriben con sus palabras utilizando el esquema.

Título
Inicio Nudo Final
Dibujo Dibujo Dibujo
Escriben con
sus palabras

£ Desarrollan fichas de meta cognición ¿qué
aprendí?, ¿ cómo lo aprendí?, ¿cómo me sentí ?


Dirección

ACTIVIDADES ESTRATEGIAS ADAPTACIONES

Módulo IV
£ Se apertura con actividades permanentes: las
palabras mágicas; buenos días, gracias, por
favor, respeto tu opinión, te escucho, espero mi
turno.
£ Identifican las partes de un cuento conocido:
inicio, nudo y final a partir de la descripción de
personajes.
£ Ordenan la secuencia de láminas del cuento.
£ Se le presenta una cuarta lámina con un final
diferente al conocido.
£ Los niños formulan sus hipótesis sobre si cambia
el cuento al cambiarle el final.
£ Se organizan a los niños en pares, formulan sus
propuestas para el final del cuento.
£ Escriben el final para el cuento y lo leen al grupo
total.
£ Contrastan sus hipótesis.
£ Concluyen si se cambian los hechos, personajes
podemos cambiar el final de la historia.
Escribimos £ A los niños se les entrega la lectura “los tres

SESIÓN 3
el final del chanchitos” por escrito y secuencia de imágenes.
cuento sin el final.
£ Los niños ordenan la secuencia escriben el cuento
con sus palabras y crean un final diferente para el
cuento agregando un personaje.

Título los tres chanchitos
Inicio Nudo Cambian el final
Dibujo Dibujo Dibujo
Escriben con
sus palabras

£ Cada grupo escribe el cuento.
£ Escriben el cuento respetando la estructura.
£ Intercambian el cuento en grupos, lo leen.
£ Escriben un cuento en forma individual a partir de
un tema dado, respetando la estructura.
£ Desarrollan fichas de meta cognición ¿me gustó
escribir un cuento?, ¿cómo me sentí?, ¿te gusta
compartir tus producciones?


Dirección

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Curso de Capacitación a Distancia
"Educación Inclusiva para personas con discapacidad”
Tercera Edición Abril 2012

Educación inclusiva módulo IV sesión 3

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