El documento describe el laboratorio escolar como una estrategia didáctica para enseñar ciencias. Explica que el laboratorio escolar representa una versión simplificada del trabajo que realizan los científicos y permite a los estudiantes interactuar directamente con el conocimiento científico a través de actividades experimentales. También señala que es importante que los docentes reflexionen sobre sus concepciones de la ciencia para poder enseñarla de manera efectiva.

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MOMENTO 1
El laboratorio escolar como estrategia didáctica
Las ciencias son una construcción social conformada por códigos y prácticas propias que deben ser compartidas con
la sociedad en general atendiendo a las necesidades de la alfabetización científica de las personas. Aprender ciencias
no solo se trata de adquirir conocimientos sobre conceptos, sino también acercarse a los procesos de indagación,
interpretación y argumentación propios de la actividad científica para poder comprender la naturaleza de la ciencia, su
construcción y sus modos de validación, es decir, sus prácticas.
Una “práctica” es un tipo rutinario de conducta que consiste en varios elementos interconectados entre sí: las formas
de actividades corporales, las formas de actividades mentales, las cosas, objetos y sus usos, saberes previos o de
base en forma de comprensión, un saber hacer, los estados emocionales y un saber motivacional (Reckwitz en Ott,
MacAlpine y Hibbert, 2018, p. 290). La actividad científica involucra sus propias prácticas aplicadas para la construcción
del conocimiento. Estas prácticas también constituyen una parte del proceso de endoculturación que implica aprender
ciencias.
Concebimos el laboratorio escolar como una versión escolarizada de aquella actividad que realizan las personas que
trabajan en ciencias. Entre la ciencia escolar y la ciencia erudita, existe una distancia desde la que se pretende
entender mejor la manera en que se trabaja y se construye el conocimiento científico.
El laboratorio escolar no necesariamente debe ser un lugar especial, por lo que podría llevarse a cabo en un aula, en
una casa o en un patio. Lo que distingue a este dispositivo didáctico es la noción del estudiante que trabaja haciendo,
manipulando, observando, midiendo; aunque no de cualquier manera, sino con ciertas pautas que lo acercan a los
modos de hacer de la ciencia. Así, a lo largo de este recorrido, utilizaremos las expresiones trabajo de
laboratorio y trabajo experimental como sinónimos, entendiendo que no se circunscriben a un lugar específico.
Entonces, este tipo de estrategia didáctica se concibe como una escena o medio, según la teoría de situaciones
didácticas (TSD), en la que los estudiantes pueden interactuar con el conocimiento científico a través de diferentes
actividades experimentales, recursos materiales y dinámicas de trabajo para apropiarse de los saberes planificados
(Fregona y Orús Báguena, 2011). En su TSD, Guy Brousseau (2007) incorpora un cuarto elemento a la tríada didáctica
profesor-alumno-saber. A ese cuarto elemento Brousseau lo llama milieu y puede traducirse como “el medio”, el "actor
silencioso", el medio en que se despliegan las actividades del alumno y del maestro. Desde la perspectiva de la
ingeniería didáctica de la TSD, se trata de un medio-ambiente que tiene que ser diseñado con miras al objetivo de

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aprendizaje de una cierta unidad de conocimiento por parte de los alumnos; es decir, no como medio-ambiente natural,
sino como un dispositivo. Por ejemplo, como exponen Fregona y Orús Báguena (2011) sobre los experimentos que
hacía Piaget, el foco no estaba puesto en observar el aprendizaje de los niños durante los experimentos, sino en ver
cómo surgían los conceptos matemáticos de manera espontánea en las respuestas a ese dispositivo.
PARA REFLEXIONAR (Tener en cuanta al planificar)
El diseño de este medio responde al estudiante en tanto es él quien debe interactuar con el medio. Es a partir de
esa interacción que se construye el saber. El medio debe presentarse de manera tal que se “resista” a la
interpretación inmediata del sujeto y que lo incite a actuar, a formular preguntas, cuestionar lo que observa, proponer
explicaciones, etc. Al diseñar el medio, el docente tendrá en cuenta:
• Las preguntas que debería inducir en los estudiantes; por ejemplo, ¿por qué el agua disuelve la sal pero el aceite
no?
• Los conceptos que el estudiante debería construir para responder a esas preguntas; por ejemplo, conceptos
relacionados con la solubilidad y las propiedades de las sustancias.
• Las acciones que los estudiantes deben realizar para asimilar esos conceptos; por ejemplo, probar la preparación
de diferentes tipos de mezclas para verificar si pueden o no disolver sus componentes.
• La manera en que los estudiantes obtendrán (o no) una retroalimentación positiva/negativa por parte del medio
para orientar o reorientar su interacción; por ejemplo, ante las mezclas que no se disuelven se propone una actividad
de indagación para averiguar el porqué del fenómeno.
El trabajo experimental constituye un medio didáctico muy favorable para el aprendizaje de las ciencias puesto que:
• es un escenario que favorece per se la interacción del estudiante con el objeto de estudio, ya que posibilita observar
y manipular de manera directa los sistemas en estudio;
• genera un alto grado de motivación y expectativa que pueden ser aprovechados positivamente por el docente para
capturar la atención de los estudiantes;
• es un medio en el que el estudiante puede, si el docente lo permite, interaccionar de manera autónoma;
• puede usarse para problematizar (para generar un desequilibrio cognitivo). Así, según la teoría de situaciones, se
constituye en un medio “antagonista” para que el estudiante confronte sus ideas previas;
• fomenta la indagación, la emisión y prueba de hipótesis y la argumentación.
Sin embargo, y a pesar de todas sus potencialidades, las prácticas de laboratorio escolar no siempre cumplen los
objetivos deseados y se transforman, a veces, en un escenario de juego más que en un medio para aprender.
TAREA:
En este punto, les proponemos reflexionar acerca del uso de las prácticas experimentales en sus propias prácticas
en las Ciencias Naturales:
• ¿Cuenta la institución con un laboratorio o material de laboratorio?, ¿se utiliza en las clases? ¿Muchas o pocas
veces?
• ¿Se proponen trabajos experimentales con materiales no específicos?
• ¿Es posible implementar prácticas experimentales sin presencialidad?
• ¿Es útil o necesaria la práctica experimental en la escuela Primaria?
Los invitamos a participar en el foro El laboratorio escolar, una escena posible para dialogar juntos sobre los
interrogantes planteados.
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Taller Manos en la Ciencia: el laboratorio escolar
MOMENTO 1: HIDRÓGENO
El papel del trabajo experimental en las ciencias naturales
El laboratorio es, en muchas áreas de las ciencias naturales, lo que el instrumento al músico, el pincel y los colores al
pintor o la metodología de enseñanza a quienes enseñan. Para analizar su importancia, es necesario hacer un breve
repaso acerca de las ciencias y sus métodos.
En las ciencias naturales, e incluso en las ingenierías, el laboratorio cumple un papel crucial para la producción y
validación del conocimiento científico. Uno de los puntos importantes del trabajo experimental es el de poder operar
como un modelo del fenómeno en estudio en el que las condiciones ambientales están controladas (por ejemplo, la
presión atmosférica, la temperatura, la humedad, el nivel de sonido, la cantidad y el tipo de luz, la interacción con otras
especies, etc.). Esto permite asegurar que no habrá influencias extrañas que alteren el resultado o las mediciones. A
la vez, trabajar bajo estas condiciones permite que el ensayo experimental o las mediciones realizadas se puedan
replicar en cualquier otro laboratorio. A esto se lo denomina “normalización”.
Cada área de las ciencias naturales tiene laboratorios específicos con diferentes objetos e instrumentos de medición
de acuerdo a los temas que se trabajan. En los laboratorios profesionales, se realizan desde ensayos experimentales,
determinaciones y análisis de muestras, hasta prácticas y la parte experimental de trabajos de investigación de carácter
científico, tecnológico o técnico.
Entonces, podemos decir que visitar un laboratorio de biología molecular, uno de astronomía, uno de ingeniería
estructural o uno de química nos llevará a diferentes ambientes. En todos ellos, encontramos formas de trabajo
(protocolos) y medidas de seguridad específicas que deben conocerse en detalle. Aquí les dejamos algunas normas
de seguridad de laboratorios:
Recurso disponible aquí.
El trabajo de laboratorio permite poner a prueba las hipótesis y pasar a otra etapa que es concreta, descriptiva o
demostrativa. Podría suceder el camino contrario, que a partir de las observaciones, ensayos y experimentos se
construyan los conceptos teóricos. Es posible, también, que surjan datos inesperados en la manipulación del objeto
de análisis que luego dará lugar a su investigación sistemática y esto, a su vez, podría generar una reformulación
completa del diseño, de las hipótesis y de los resultados iniciales para arribar a nuevas conclusiones.
Les proponemos recorrer algunos ejemplos en los que se ven diferentes enfoques en el trabajo experimental.
Recurso disponible aquí.
En este punto, concluimos que los laboratorios científicos son lugares en donde el conocimiento se pone a prueba,
donde las ideas se contrastan con los fenómenos estudiados y donde se validan respuestas posibles a preguntas
formuladas por los científicos a través de prácticas sumamente reguladas. Incluso los “descubrimientos” azarosos
requieren una meticulosa investigación que los refrende y valide. La ciencia no es la respuesta absoluta a todo, pero

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es la mejor respuesta que podemos obtener hoy a las preguntas sobre el mundo natural. Ahondaremos en estas
cuestiones en la siguiente sección.
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Taller Manos en la Ciencia: el laboratorio escolar
MOMENTO 1: HIDRÓGENO
Una discusión necesaria: ¿Qué concepciones de ciencias tenemos?
Ya hemos mencionado que las prácticas experimentales son una parte imprescindible del quehacer de los científicos,
y la manera en que los docentes concebimos dichas prácticas está impregnada de las concepciones que tenemos
acerca de la ciencia en sí.
Actualmente, nos encontramos frente a una necesidad creciente de lograr que nuestros estudiantes reciban enseñanza
científica y tecnológica de calidad. En este contexto, resulta crucial que, como profesionales reflexivos de la educación,
podamos indagar críticamente acerca de las nociones que tenemos de ciencias naturales. Por eso, tal como lo hizo el
conocido epistemólogo Alan Chalmers, necesitamos comenzar con una pregunta crucial:
Preguntarnos qué es la ciencia involucra una reflexión metateórica y nos acerca un poco a otras disciplinas como la
epistemología o la historia. Es a través de esta reflexión que el docente puede fundamentar y dar estructura a las
imágenes de ciencia que se consideran, actualmente, contenidos valiosos para la educación del ciudadano
científicamente alfabetizado.
Entonces, ¿qué es la ciencia y en qué se diferencia de otras empresas humanas?
Las concepciones acerca de la ciencia observan diferentes supuestos sobre “la verdad” que han ido cambiando a lo
largo de los siglos. Desde que el humano aprendió a razonar, surgió la posibilidad de reflexionar acerca de su propio
conocimiento. La ciencia y su construcción se encuentran ligadas a la evolución del pensamiento humano y a los
cambios sociales y culturales que se sucedieron en el tiempo. En esta oportunidad, no abordaremos estos saberes
epistemológicos que escapan a los objetivos del curso. Sin embargo, es preciso considerar algunas cuestiones básicas
acerca de la naturaleza de las ciencias y nuestras propias concepciones que subyacen en nuestras prácticas y
modulan la manera en que abordamos la enseñanza de las ciencias naturales.
¿Qué es la ciencia? ¿Qué entendemos por metodología científica?, ¿teoría?, ¿experimento?, ¿laboratorio?
Los invitamos a reflexionar sobre estos interrogantes. En este video, el bioquímico español Pere Estupinya nos habla
sobre la naturaleza de la ciencia y sus modos de producción y validación.

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Recurso
disponible aquí
Pensando, por ejemplo, en el actual contexto de pandemia de coronavirus y las actividades que se realizan en el mundo
científico, ¿cómo se imaginan que se desarrollan estas tareas? ¿Qué aspecto destacarían del trabajo científico?
Ahora, piensen en un ejemplo de una actividad de Ciencias Naturales en la escuela, ¿qué tienen en común con las
actividades científicas?, ¿en qué difieren?
Sin pretender dar una definición acabada de lo que es o no el conocimiento científico, les traemos un punteo que
puede ayudarnos a delinear una noción de la naturaleza de las ciencias.
• La ciencia es, ante todo, una actividad humana cuyo fin es conocer. Este conocimiento es
siempre provisional, inacabado y dinámico, ya que la propia actividad expande la frontera de conocimiento y,
en ocasiones, cuestiona sus fundamentos, los reinterpreta y los sincretiza.
• La actividad científica no obedece a un método normativo único con una serie de pasos predefinidos e
inalterables.
• Lejos de las falsas concepciones del investigador solitario que es autor de un avance o descubrimiento,
la actividad científica es una tarea colectiva en la que hombres y mujeres participan de la construcción del
conocimiento.
 En tanto actividad humana, la ciencia es un producto y, a la vez, un proceso cultural que forma parte de
nuestro entramado social.
• El saber científico es multidimensional y, en él, se entraman complejas relaciones entre lo natural, lo
tecnológico y lo social.
Esta reflexión metateórica acerca de la naturaleza de las ciencias resulta relevante a la hora de pensar como
docentes qué ciencia enseñamos, para qué la enseñamos y a quién va dirigida. Se trata de fomentar la imagen de
las ciencias como una actividad con una potencia explicativa única, basada en la sofisticación y rigurosidad de sus
prácticas, a la vez que, profundamente humana, con aciertos y errores.
La actividad científica no solo se refiere al conocimiento en sí, sino también a las formas en que este conocimiento se
genera, se valida y se comunica. Muchas veces escuchamos hablar del “método científico” como una serie de pasos
que nos garantizan la validez del conocimiento y, sin embargo (como ya vimos en los ejemplos que fuimos
desarrollando), no existe un solo método en la ciencia.
REFLEXIONAR
Entonces… si no hay un “método científico”, ¿cómo funciona la ciencia?
Los invitamos a ver el siguiente video para empezar a reflexionar sobre este interrogante y en el lugar que ocupa el traba
prácticas científicas. Recuerden que pueden activar los subtítulos en español del video.
El siguiente diagrama recupera lo observado en el video e ilustra momentos recurrentes e importantes en la actividad
científica. Dependiendo del tipo de investigación, se pueden ubicar las etapas en diferente orden, esto es, no tienen
un orden preestablecido y están interconectadas unas con otras. Tal como nos dice Agustín Adúriz Bravo “La misma
idea de método se queda corta y es vana la esperanza de encontrar simplicidad y ordenamiento en la actividad afanosa
de tantos seres humanos entusiastas” (Adúriz Bravo, 2008, p. 51).
VIDEO

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Entonces, si la enseñanza de las ciencias naturales pretende introducir a las personas al saber científico, podríamos
preguntarnos: ¿Es suficiente con enseñar conceptos? ¿Es posible aprender otras facetas y actitudes propias del
saber científico? ¿Nos proponemos enseñar cómo hacer preguntas que dirijan un proceso de investigación o solo
enseñamos a recordar respuestas acabadas a preguntas que no se hicieron o que hicimos nosotros? Tengamos en
cuenta que las ciencias son una forma de buscar buenas respuestas, pero también de hacer buenas preguntas.
Es en la búsqueda de respuestas a estos interrogantes, en los “éxitos” y en los “fracasos” donde se aprende. Todo
aporte de nueva información es bienvenido, ya sea para continuar por la senda elegida o tomar otros caminos. En
las diversas áreas de las ciencias naturales, se aprende tanto en el hacer como en el equivocarse. En ese sentido,
el hacer con sus éxitos y fracasos o sus aciertos y errores es parte de la experiencia y de los aprendizajes necesarios
para indagar, para darse cuenta dónde estamos parados y, si hiciera falta, corregir el rumbo.
¿La ciencia se equivoca? ¿Es posible aprender también de los errores? ¿Cómo animarían a sus estudiantes a
trabajar sin miedo a equivocarse?
Luego reflexionar acerca del rol del laboratorio en la actividad científica, vamos a indagar acerca de sus potencialidades
como estrategia didáctica, más específicamente, en la escuela Primaria.
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MOMENTO 1: HIDRÓGENO
Historia del laboratorio escolar en la enseñanza de las ciencias
El laboratorio se ha constituido en una parte fundamental de la enseñanza de las ciencias desde que se comenzaron
a impartir estas disciplinas de manera sistemática en las escuelas durante el siglo XIX.
MOMENTO 1: HIDRÓGENO
Enseñar ciencias naturales en la escuela Primaria. El lugar del laboratorio escolar en la actualidad
Para Laura Fumagalli (1993), existen tres líneas centrales que validan los propósitos de aprender ciencias naturales
en la escuela Primaria:
• El derecho a aprender ciencias y los modos de hacer de las ciencias,
• Su deber social ineludible en tanto sistema escolar de distribuir conocimientos científicos en el conjunto de la
población,
• El valor social del conocimiento científico.
Estas ideas van en conjunción con las finalidades formativas propuestas en el Diseño Curricular de la Provincia de
Córdoba en las que se pretende promover una serie de aprendizajes sobre los modos de hacer ciencias. Esto
contribuye a la formación personal ciudadana, ya que habilita la concepción de la ciencia como un producto y un
proceso cultural fruto de la actividad humana. La escuela es la responsable de distribuir estos contenidos y ponerlos
en contextos que sirvan como aproximaciones secuenciales para comprender el mundo desde la mirada científica.
Enseñar ciencias no es un lujo, sino una necesidad.
Pero… ¿Qué ciencias enseñamos en la escuela Primaria? ¿Cuáles son las nociones de ciencias que ponemos en
práctica en nuestras clases? ¿Cómo influyen estas ideas en la implementación del trabajo experimental en el aula?

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Considerando el derecho a aprender ciencias y los modos de hacer de las ciencias en la escuela es necesario retomar
la pregunta sobre ¿Qué ciencia enseñamos? Reconocemos que existe una diferencia entre los aprendizajes y
contenidos científicos que se construyen en la escuela y aquellos que ocurren en el ámbito erudito. Para las personas
que trabajan en ciencias, los problemas de investigación son diversos y requieren de una amplia variedad de
estrategias: la consulta de investigaciones previas, los modelos matemáticos predictivos, las interpretaciones
sofisticadas de imágenes, la vinculación con la tecnología, el trabajo de laboratorio, etc. Sin embargo, a nivel escolar,
no se pretende que los alumnos se apropien de estos saberes. La expresión metafórica de “hacer ciencias en la
escuela” se refiere a un acercamiento a estas estrategias, a estos modos de mirar, indagar y conocer el mundo. A
pesar de compartir sus fundamentos disciplinares y prácticos con las ciencias eruditas, este recorte epistemológico se
suele llamar ciencia escolar y adquiere un carácter distintivo en tanto se trata de un objeto de enseñanza.
La ciencia escolar no es una mera versión simplificada de la actividad científica puesto que sus objetivos y contextos
difieren de la ciencia erudita. El contenido de las ciencias que se ha escolarizado constituye una transformación de la
ciencia erudita cuyo objetivo es la construcción de modelos para explicar el mundo natural y sus fenómenos. La ciencia
escolar es el producto de la transposición didáctica del saber científico y sirve de puente entre el saber erudito y el
conocimiento cotidiano acientífico.
Yves Chevallard y la noción de transposición didáctica
Para el didacta, [la transposición] es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las
evidencias,
poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio.
En una palabra, lo que permite ejercer su vigilancia epistemológica.
(Chevallard, 1991, p. 16)
El saber erudito se transforma en saber a enseñar a través de su “transposición didáctica”. El concepto surge con
el sociólogo Michel Verret (1975) quien postula que no es posible enseñar un objeto sin transformarlo, “Toda práctica
de enseñanza de un objeto presupone, en efecto, la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza”
(Verret, 1975, p. 140).
La transmisión del saber debe autonomizarse en relación a la producción y a la elaboración del saber, “En este
trabajo de separación y de transposición, se instituye necesariamente una distancia entre la práctica de enseñanza,
la práctica en la que el saber es enseñado, es decir, la práctica de transmisión y la práctica de invención” (Verret,
1975, p.140). Mediante diferentes procesos, el docente realiza esta transformación del saber sabio al saber por
enseñar.
Yves Chevallard retoma esta idea en su libro La transposición didáctica (1985) y analiza las relaciones que existen
entre el saber de los científicos, el saber por enseñar y el saber enseñado.
Chevallard (1985) habla sobre esta transformación del saber sabio al saber enseñado y de qué manera se transita
la obligada distancia que los separa.
Un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto
de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’
que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición
didáctica. (Chevallard, 1985, p. 39).
No solo se pueden transponer los conocimientos conceptuales, sino también las prácticas y las actitudes para
convertirse en objetos de enseñanza. Así, las prácticas experimentales escolares no podrían (ni deberían) enseñarse
como réplicas de las prácticas científicas, ni se espera que los estudiantes emulen a los científicos al hacer algún
trabajo experimental. Transponer las prácticas experimentales de las ciencias implica recuperar sus sentidos
epistemológicos potenciando el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes propias de la actividad científica; por
ejemplo:
predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones,
aprender a comprobar sus ideas,
argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los demás,

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buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qué ocurren,
comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas,
escuchar y analizar opiniones distintas a las de ellos,
buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que aprenden en la escuela y fuera de ella,
poner en duda la información que reciben si no la entienden,
colaborar con sus compañeros para resolver juntos los problemas planteados,
Interesarse por entender por qué ocurren las cosas de una cierta manera y analizar si no podrían ocurrir de otra
forma.
Además de estas habilidades generales, el laboratorio escolar es un medio que habilita el contacto con el referente
natural, con los objetos reales del mundo, entes que no están presentes ni en las clases teóricas ni en los libros, pero
que son los que permiten hallar sentido a lo que se explica en ellos. De esta manera, al implementarse, se activa en
los alumnos una red de saberes que se resignifica con sus vivencias, un proceso que Woolnough y Allsop (1985)
llamaron “acostumbrarse a los fenómenos”, y el desarrollo del “conocimiento episódico” acerca de los hechos (White
1991). Esta interacción con el material real ayuda a construir un nexo entre lo que aparece en los libros, en la pizarra,
en las carpetas, en la web y lo que existe en el cotidiano, devolviendo así el sentido al conocimiento conceptual.
En conclusión, el laboratorio escolar debe ser un medio didáctico, un milieu, para aprender una ciencia que sea
concebida de acuerdo a las posturas epistemológicas actuales que venimos viendo en este recorrido.
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MOMENTO 1: HIDRÓGENO
Implementando el trabajo experimental en la escuela
Nuestras concepciones sobre las ciencias pueden influenciar nuestra concepción del laboratorio como estrategia
didáctica. Así, suele ocurrir que nos encontramos con clases de Ciencias Naturales en las que el laboratorio es una
receta rígida que no invita a construir conocimientos, sino que es un mero “adorno ilustrativo”. También puede suceder
lo contrario, laboratorios demasiado desestructurados en los que la falta de un hilo conductor y un marco conceptual
previo hacen que se desdibuje en una exploración vacía. Ninguna estrategia didáctica es mala o buena per se, todo
depende de cómo se implementan y de qué forma se encarnan las finalidades educativas que se persiguen.
Como ya hemos expuesto, el laboratorio es un medio privilegiado para enseñar y aprender ciencias naturales, con
todas las finalidades que esto implica, en la escuela Primaria. Ahora, es momento de empezar a pensar cómo planificar
este espacio de laboratorio para que cumpla estos objetivos.
También mencionamos que el laboratorio sirve para evidenciar los nexos entre los objetos reales del mundo y los
marcos conceptuales que los explican, de esta forma tal que el estudiante logre apropiarse de estos objetos a través
de la teoría. Entonces, cabe preguntarnos ¿Qué saber deseamos abordar con esa clase? ¿De qué manera podemos
utilizar la práctica experimental para potenciar el aprendizaje de ese saber?
Según Aureli Caamaño, un criterio útil para comenzar a sistematizar estas cuestiones es esclarecer, además del/los
conceptos que se quieren enseñar, el tipo de objetivos que se desea alcanzar (Caamaño, 1992). De esto último se
desprende lo siguiente.
Si se pretende Si se puede hacer
Hacer que el estudiante se familiarice sensorialmente con
los fenómenos.
Experiencias sencillas en las que los alumnos
visualicen estos fenómenos y sobre las que se pueden
proponer ciclos de indagación con esas experiencias.
Ilustrar principios, comprobar leyes o mejorar la
comprensión de principios operativos.
Experimentos ilustrativos.
Proponer actividades para desarrollar habilidades
procedimentales como medir volúmenes con una pipeta,
usar el microscopio, pesar con una balanza, etc.
Ejercicios prácticos.

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Llevar a cabo experimentos para contrastar hipótesis
establecidas por el mismo o por los estudiantes.
Experimentos para contrastar hipótesis.
¿Cuál será el mejor enfoque para nuestras clases? Hay posturas que demonizan algunas prácticas de laboratorio,
como las demostraciones, y hay otras posturas que caen en la práctica mecánica, acrítica y rígida del laboratorio a
modo de receta. Entonces ¿qué se hace? Recuerden que, tal como dijimos antes, las estrategias no son malas o
buenas per se, sino que es el docente quien debe utilizarlas de manera estratégica para potenciar el aprendizaje
reflexivo y significativo de sus estudiantes.
Volvemos a la idea del laboratorio como un “medio” para aprender ciencias. En tanto se reconstruyan los nexos entre
los fenómenos y los conceptos, se estimule la indagación problematizadora sobre el contenido presentado y se
fomente la argumentación y la discusión, cualquier práctica experimental puede ser provechosa a nuestros fines. Las
observaciones no son en sí mismas algo malo o negativo, se convierten en un problema cuando solo se hacen
demostraciones sin ninguna discusión o conceptualización, ya que esto hace que sean fáciles de olvidar. En cambio,
se convierten en algo positivo cuando, además de hacer demostraciones, se aprovecha para estimular la
problematización y discusión acerca de lo que se observa. Asimismo, no es necesario que siempre se plantee el
laboratorio como una investigación; esto depende del contenido que se enseñará y las posibilidades del docente para
conducir este diseño. Si se plantea una investigación que excede las posibilidades del docente y de los estudiantes
para conducirla, tampoco será de utilidad para aprender.
Cada clase de práctica tiene sus potencialidades y sus debilidades. Resulta crucial tener en cuenta los elementos de
la situación didáctica que se pondrán en juego durante esa clase: el grupo de estudiantes, el objeto de conocimiento
que será presentado, el docente y el medio que engloba a la situación (si se dispone de laboratorio, material, personal
auxiliar, etc.) para decidir estratégicamente qué se hará en el aula. Lo importante es proporcionar oportunidades de
manipular criteriosamente el mundo natural, aprovechando la curiosidad y el deseo de explorar de los niños para
sistematizar algunos hábitos o procedimientos propios del mundo científico.
El aprendizaje de las ciencias implica apropiarse de códigos culturales nuevos y, por ello, requiere que quienes
aprenden tengan muchas instancias para practicarla.
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TMOMENTO 1: HIDRÓGENO
El “armado” del laboratorio escolar
Teniendo en consideración todos los aspectos que venimos trabajando, la “puesta en escena” del laboratorio requiere
de una cuidadosa y reflexiva preparación por parte del docente, tanto en los aspectos formales (objetivos, contenidos
a trabajar, tareas que se van proponer, etc.) como en los prácticos (materiales, lugar, medidas para asegurar la
seguridad, etc.).
En este proceso, también pueden involucrarse los niños y niñas para pensar en la planificación de las tareas, la
distribución de los equipos de trabajo, el reconocimiento de los materiales y sus usos, los cuidados y precauciones a
tomar, etc.
En este sentido,
subrayamos la
importancia de
reconocer cuáles son
los materiales de
laboratorio que se
van a utilizar y dónde
se guardan. Si no se
cuenta con un
laboratorio, se puede
dedicar un espacio específico dentro del aula (una caja, un cajón, una estantería o un armario) en donde se colocarán
PARA SABER MÁS
Les invitamos a recorrer este catálogo donde se muestran algunos elementos de
trabajo de laboratorio.
• Leer más aquí.

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los elementos de manera ordenada. Si no es posible encontrar un espacio dentro del aula, podría ser otro espacio de
la escuela y transportar los elementos con cuidado usando un carrito con ruedas o alguna caja transportadora.
Además de la planificación reflexiva, armar una clase de laboratorio implica prever una serie de cuestiones prácticas
que no deben tomarse a la ligera:
El lugar físico en el que se realizará la práctica. Este lugar podría variar dependiendo de la práctica planificada.
Hay escuelas que cuentan con un espacio especial preparado para un laboratorio. Idealmente, son lugares
acondicionados con mesadas de trabajo, bachas, canillas con agua corriente, buena iluminación, ventilación y
están dotados con elementos mínimos de seguridad (lavaojos, duchas, matafuegos, etc.). Otras escuelas cuentan
con un ayudante técnico, una persona encargada tanto del mantenimiento y la gestión del espacio como de
auxiliar al docente en la preparación de la clase de laboratorio.
Algunas instituciones que no cuentan con instalaciones específicas para un laboratorio, sí cuentan con los
materiales y elementos necesarios que se guardan en espacios específicos. En estos casos, pueden
aprovecharse otros espacios de trabajo como un salón de usos múltiples, aulas de talleres o la misma aula de
clases habitual, en donde se podría, por ejemplo, juntar pupitres para ampliar las superficies de trabajo, utilizar
baldes para el agua (improvisar un grifo con un bidón, una manguera y una palangana), etc.
Convertir el aula en laboratorio tiene sus ventajas. Por un lado, permite seguir de forma estrecha cualquier cambio
espontáneo que pueda surgir en el objeto de estudio en cuestión (por ejemplo, si se trabaja con seres vivos o con
algunas reacciones químicas). A la vez, el aula es en sí misma un espacio familiar, un espacio cotidiano y de
contención para nuestros estudiantes, un espacio en el cual se sienten seguros y que les es propio, esto también
induce a una espontaneidad que no ocurre en otros ámbitos. Así, surge la posibilidad de proponer experimentos
imprevistos y ponerse a trabajar de forma casi inmediata.
Qué tipo de práctica se va a realizar de acuerdo al contenido y a los objetivos deseados. En este punto, se
debe considerar la posibilidad real de implementar la práctica en el contexto escolar en el que trabajamos teniendo
en cuenta: la cantidad de alumnos, el tiempo disponible, la posibilidad de conseguir los materiales necesarios, las
medidas de seguridad que deberán implementarse (guantes, antiparras, ropa extra para evitar mancharse el
guardapolvo, etc.).
El docente siempre debe probar las experiencias que planificó antes de llevarlas al aula para verificar que
efectivamente funcionan en las condiciones imaginadas. Al realizar una prueba en una instancia previa, se pueden
ajustar los procedimientos y se puede anticipar algún problema o dificultad que pudiera surgir en el momento de
la práctica. De esta manera, se pueden encontrar maneras de subsanarlos fácilmente; por ejemplo, puede haber
diferentes maneras de mezclar algunas sustancias, las observaciones con el microscopio pueden requerir
diferentes aumentos, la temperatura ambiente puede afectar algún resultado, etc.
Organizar cuidadosamente el trabajo de los estudiantes. Esto permitirá un mejor aprovechamiento del tiempo;
por ejemplo, si se va a trabajar en grupos, sería ideal tenerlos conformados de antemano; si se va a proporcionar
una guía de trabajo, leer conjuntamente antes para que todos los estudiantes sepan qué y cómo lo van a hacer;
si se propone una pequeña investigación, orientar a los estudiantes en cuanto a los materiales disponibles y sus
usos, etc.
Entonces, es clave pensar en la planificación organizada para minimizar los imprevistos y poder concentrarnos en el
desarrollo de la estrategia.
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MOMENTO 1: HIDRÓGENO
El laboratorio escolar hoy: sombras y luces
Sombras
En la actualidad, hay un acuerdo generalizado acerca del valor de las prácticas de laboratorio como estrategia didáctica
para la enseñanza de las ciencias. Al respecto, se han realizado numerosos estudios para evidenciar fehacientemente
la influencia de los trabajos prácticos de laboratorio sobre el aprendizaje (Hofstein y Lunetta, 2003; Hodson, 1993;
Lazarowitz y Tamir, 1994). Se han publicado extensas revisiones y diversos números monográficos de revistas

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especializadas al respecto, como International Journal of Science Education, Alambique: Didáctica de las ciencias
experimentales o Handbook of Science Education.
Sin embargo y a pesar de todas las ventajas que parece ofrecer, para muchos investigadores, el tema despierta
controversias que requieren de una discusión crítica y fundamentada (Hodson, 1990; Hofstein y Lunetta, 1982; Barolli,
Laburu y Guridi, 2010).
Hodson (1990), por ejemplo, critica el uso del laboratorio escolar en la enseñanza y afirma que es improductivo y hasta
contraproducente, ya que muchas veces los docentes lo utilizan sin criterios ni objetivos claros y de manera poco
reflexiva cayendo en el activismo, es decir, en el “hacer por hacer”.
A modo de recopilación, Hofstein y Lunetta (2003) resumen los aspectos negativos de las experiencias de laboratorio
que, al mismo tiempo, podrían obstaculizar el aprendizaje:
• Muchas de las actividades propuestas en las guías de los alumnos están estructuradas como recetas cuyo único
objetivo es demostrar aquello que ya se sabe y que, si se plantean de esta manera, no contribuyen a la indagación de
los conceptos científicos subyacentes a la experiencia
• La incorporación de actividades prácticas que involucren la indagación se encuentra muchas veces limitada por la
falta de tiempo (tanto de clase como para la planificación del docente), la escasez de recursos materiales, el alto
número de alumnos, entre otros
• Los docentes, a veces, no están informados acerca de las recomendaciones que se hacen desde la investigación
didáctica sobre las prácticas de laboratorio en la enseñanza y por tanto, suele haber discrepancias entre lo que los
docentes hacen en el laboratorio y lo que dicen o creen hacer. Todo esto influye sobre las actitudes del alumnado
hacia las prácticas de este tipo
• En general, no se evalúan rigurosamente las habilidades que se desarrollan ni los conceptos que se construyen en
el laboratorio, de modo que los alumnos le restan importancia a estas prácticas. Así las clases de trabajo experimental
suelen vivenciarse como episodios anecdóticos que nada tienen que ver con el desarrollo conceptual de los temas
que se estudian en las clases “habituales”.
Luces
En pleno siglo 21, los paradigmas vigentes en educación en ciencias exigen, tal como venimos sosteniendo, la
formación de ciudadanos científicamente alfabetizados. Esto implica que la escuela enseñe no solo los conocimientos
conceptuales de las ciencias, sino también que se aborde la manera en que estos saberes se construyen y se validan
y cómo se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos (Chamizo y Pérez, 2017).
La bibliografía expuesta en el punto anterior expone una postura ante las potencialidades del laboratorio como
estrategia para alcanzar este propósito y consideramos necesario que los docentes tengamos en cuenta a la hora de
trabajar las prácticas de laboratorio desde una perspectiva crítica. Sin embargo, si analizamos las críticas, dificultades
y desventajas enumeradas en la sección anterior, podemos notar que la mayoría se relaciona con deficiencias en la
selección, diseño, planificación e implementación de las prácticas de laboratorio.
De esta manera, a decir de Hofstein (2017), si las prácticas de laboratorio son diseñadas e implementadas de manera
criteriosa, puede afirmarse que constituyen un escenario único que proporciona a los alumnos la oportunidad de
indagar en los fenómenos, formular hipótesis y plantear experimentos para verificar las prácticas, razonar y argumentar
sobre los resultados obtenidos. Todas estas actividades son necesarias para un aprendizaje significativo. Para lograrlo,
los docentes debemos poder pensar, diseñar e implementar este escenario de manera tal que invite a la interacción y
provoque la emergencia de los saberes a construir.
Resulta fundamental, entonces, recuperar el sentido del laboratorio escolar como estrategia y su valor para la
enseñanza de las ciencias naturales. Es aún más importante que los docentes se apropien de estos sentidos para
utilizar estas prácticas criteriosamente en sus aulas.
A9

12. 12
MOMENTO 1: HIDRÓGENO
Cierre
La manera en que concebimos las prácticas de laboratorio en la escuela ha cambiado sustancialmente con el tiempo
a la par de los nuevos avances en los saberes sobre la didáctica, la renovación en las perspectivas generales y los
propósitos del aprendizaje de las ciencias naturales; por ejemplo, ya no se utilizan protocolos rígidos o recetas
estereotipadas para comprobar ideas que ya se conocen o ya no se existe la noción de que los estudiantes serán
científicos en miniatura, capaces de reconstruir principios, leyes o teorías a través de diseños experimentales.
Las concepciones actuales acerca de la enseñanza de las ciencias nos invitan a pensar en un laboratorio escolar que
incentive las habilidades y competencias asociadas a los aprendizajes significativos que se han expuesto. En este
sentido podemos establecer que:
• el laboratorio escolar, según las tendencias actuales, debe ser un ámbito en el que se promuevan las habilidades de
indagación y reflexión;
• el laboratorio no debe concebirse como un lugar “divertido” que solo sirve para romper con la rutina, sino como un
escenario que sirve para aprender ciencias;
• la motivación que esta estrategia despierta en los alumnos debe aprovecharse para estimular la indagación y la
reflexión. De lo contrario, se corre el riesgo de quedar en lo anecdótico, por ejemplo “hoy salimos del aula y fuimos al
laboratorio”, sin que se recuerde qué se hizo allí ni para qué;
• el papel del docente es fundamental al momento de planear, diseñar e implementar la situación didáctica: se debe
conservar siempre la coherencia entre el saber que quiere enseñarse, la finalidad u objetivos perseguidos, las
actividades que se proponen y su evaluación;
• se deben evitar las actividades propuestas a modo de recetarios o aquellas en las que se pretende una mera
confirmación.
En suma, debemos repensar el laboratorio escolar y aprovechar las potencialidades únicas que ofrece para incentivar
la educación científica plena para toda la sociedad, tan necesaria para los desafíos vigentes en el siglo 21.