Narrativa docente

1. Indisciplina escolar, la cara de un fenómeno
más amplio: El caso de Eleazar, Aldo,
Aramando, Jonas, Leoncio, Omar, Sabino,
Carlos, Elfego, Oriel, Braulio, Xared, Jaime,
Alejandro, Fausto yYoel.
Prof. Gabriel Cruz Ignacio
Enero 30 del 2015
(Borrador)
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SUPERVISIÓN ESCOLAR ZONA 004
ESCUELA PRIMARIA “RICARDO FLORES MAGÓN” CLAVE: 20DPR1014U

2. Contenido
 Originalmente había pensando desarrollar
esta presentación recurriendo a tres
operaciones expositivas;
 Primero presentar un panorama global del
fenómeno en estudio; después, mostrar
los resultados empíricos de una
experiencia personal, para cerrar con
algunas sugerencias susceptibles de
replicarse en otros contextos.

3. Narrativa de una experiencia
 Pero más bien, lo que voy a hacer es contarles lo
que me pasó cuando llegué a la zona escolar 004
en enero del año pasado.
 Trabajé en la comunidad de Cruz Blanca,
perteneciente a la localidad de Cuilápam de
Guerrero, Oax.
 La escuela se llama “Franciscio I. Madero”. De
organización casi completa; con seis maestros de
grupo, un asistente de servicios, una secretaria, un
maestro de educación física y un director
comisionado.

4. Mi primer día de clases...
 De echo, el director era el que “más me
esperaba” (percepción propia), pues entré a
relevarlo en el 4º grado grupo “A”.
 Ese mismo día que me presenté inicié
actividades académicas con los alumn@s.
 Como en algunos casos, al principio los
chic@s me miraron sorprendidos, pero no
pasaron más de 5 minutos y empezó el
“desorden”.

5. Reconceptualizar la diversidad...
 Quise impresionarlos con algunos juegos,
con algunos cantos y cuentos, pero las
cosas no funcionaban como yo esperaba.
 De hecho, me percaté que en los pocos
años de servicio, no me había enfrentado
a un grupo tanto diverso social y
culturalmente, hablando.

6. Indagando en las prácticas...Acción…
 En los próximos días me vi en la dinámica de
echar mano de otras tantas estrategias para
lograr mantener focalizada la atención del
grupo y conseguir la conducción de las
clases.
 También husmeé en lo poco que podía de las
diversas prácticas de mis compañer@s: al
oírlos, al preguntarles y cuando escuchaba
expresiones del tipo: “Profe Gabriel, le tocó
un grupo bien pesado”.

7. Caracterización del grupo por los
profesores...
 De echo se encargaron de describirme muy
bien al grupo...
 De presentarme a los protagonistas de esta
historia....
 De mostrarme cómo se debía manejar el
“problema”...
 Pero yo....aún no comprendía la magnitud del
fenómeno al cual me enfrentaba...

8. Una primera aproximación al
fenómeno: en busca de sus causas
y efectos...reflexión en la acción…

9. El contexto socio-cultural
Unas de las primeras explicaciones que me hice sobre lo que
pasaba en el aula obedecían a lo siguiente:
 Padres que trabajaban todo el día...
 Familias monoparentales...
 Niños trabajadores...
 Influencia de hermanos mayores...
 Prácticas machistas en los hogares...
 Migración...

10. La institución escolar
 Paradójicamente, a nivel escuela, el problema
era lánguido...
 Pero aún se podía observar la presencia del
4º grado en algunas prácticas, juegos y
expresiones...
 Como jugar rudo en el futbol, “mentarse la
madre” y además molestar a las niñas de 5º
y 6º grados...

11. En el aula
 Monopolio del ambiente aúlico:16 varones contra 12 niñas...
 Entre -casi todos- los niños, prácticamente no había problemas,
mas bien, el problema se generaba cuando sus prácticas alcanzaban
a alguien que no las compartía...sobre todo con las niñas y algunos
de ellos...
 Tenía alumnos en situación extra edad cuyos intereses escapaban
del aula del 4º grado...
 Dificultades en lectura de comprensión y resolución de problemas
matemáticos...
 Y actitud poco favorable hacia el conocimiento y hacia las
actividades académicas....

12. Malestar docente (Esteve, 1994)
 Me enfurecía (enfado)...
 Me desesperaba...
 Estaba triste..
 Llegaba completamente agotado a casa...
 Comencé a vivir el problema: lo sentí y empecé a
indagarlo...

13. Primeras reacciones – Algunas
estrategias de uso común…
Descripción de la reflexión en la
acción…

14. Modulación de la voz
 Por lo regular hablo fuerte en clases, pero me di
cuenta que el maestro de 3º hablaba mucho más
fuerte sin inmutarse ante los demás... Comencé a
hablar más fuerte consiguiendo su atención de
“vez en cuando”...
 El caso contrario fue bajar la voz, pero así menos
caso mi hicieron...
 La modulación de la voz funciona dependiendo
del contexto...en este caso los chicos estaban,
hasta cierto punto, acostumbrados a que les
hablaran “fuerte”...

15. Conocer a los alumnos y
platicar...
 Algo que favoreció el ambiente en el aula fue acercarme a
los alumnos, platicar acerca de ellos, de las cosas que les
gustaban, de lo que hacían...Esta estrategia funcionaba sobre
todo cuando trabajaba con ellos de manera individual...
 También hacerlos el “brazo derecho” del profesor... El
mantener a alguno de ellos sentado a mi lado...
 Nombré responsables de las listas de registro para ir al
baño, cuidar la limpieza del espacio áulico, reportar el diario
del alumno y el diario grupal así como llevar los registros
por actividades, productos y tareas escolares...
 La hora del recreo...fue un espacio vital para acercarme a
ell@s...

16. Reunión con padres de familia
 Principal espacio de discusión colectiva donde
expuse el problema y encontré el apoyo
necesario para implementar las diferentes
actividades.
 En ese espacio de dialogo acordamos,
tácitamente, atender el problema por encima
de otras necesidades...

17. Actividades después del horario
de clases
 Espacio para atender las dificultades de alumnos
que aún no consolidaban los procesos de lectura
y escritura.
 Espacio para afianzar las relaciones entre
profesor y alumn@s.
 Con varios padres de familia abrimos canales de
diálogo para orientar el trabajo académico y al
nivel de hábitos en casa.

18. Reglamento escolar
 Elaboramos un reglamento escolar donde se exponían
los principales derechos y obligaciones de los
alumn@s.
 Incorporaba sanciones propuestas por ellos.
 Sin embargo, es necesario tener mucha claridad con
respecto a su elaboración y qué aspectos se deben
recuperar...
 Madre de familia (profesional), con actividades en
sector salud y atención al menor y a la mujer, motivo
en buena medida mi indagación y actuación.

19. Registro visual de actitudes y
comportamientos
 Inicialmente pegué una lista con el nombre de los
alumnos en un lugar visible.
 En ella marcaba con una “x” los actos de indisciplina o
“conductas disruptivas”.
 A determinada cantidad de “x” correspondía una
valoración durante el día.
 Sin embargo, dicho registro generaba dos
inconvenientes: a) Evidenciar a los alumnos y b) No me
daba mayor información con respecto a los
comportamientos y actitudes.

20. Visitas a la dirección del plantel
 En algunas ocasiones tuve que llevar a algunos alumnos a la
dirección de la escuela como consecuencia de sus acciones.
“¿Lo trae para que se desestrese?, déjelo un rato profe...”
 Se llamaba a los padres de familia para informarles del
asunto y tomar acuerdos... Existían varias cartas
compromiso...
 Estuvimos a punto de suspender a un alumno...
 Al final, preferimos agotar todas las posibilidades y emplear
el recurso de la “canalización profesional”.
 Pero no se cumplía con ese acuerdo en varios de los casos.

21. Segundo momento – Descripción
de la reflexión en la acción

22. El papel del juego...
 Preguntando a los compañeros me sugirieron tener
preparadas actividades para después de que terminaran
algún trabajo.
 En vez de eso...compré con apoyo de los padres de
familia juegos como el Jenga, dómino de operaciones
básicas, la torre de Hanói...
 Ellos, además, traían barajas...
 También tenían un fichero con “problemas rápidos” de
matemáticas que recuperé...

24. Economía de fichas (token
economy)...
 Una variante que utilicé para el registro de actitudes y
comportamientos fue the token economy, que consiste
en otorgar un ficha por cada “conducta disruptiva”.
 Indicaba con mejor precisión algunas “conductas
disruptivas”, pero me llevaba más tiempo y me quedaba
en un nivel de calificación.
 Tenía que indicar también los “buenos
comportamientos”.
 Al final me tomaba más tiempo hacer el registro...

27. Puntos de crédito disciplinario...
 A sugerencia de una compañera profesora empleé esta
estrategia otorgando una cierta cantidad de puntos a
los alumnos.
 Por cada “conducta disruptiva” fui restando puntos a
los chicos.
 En este caso los alumnos comprendieron la dinámica
de la actividad, pero sólo fue por un tiempo...
 Para lograr una mejor aplicación de la técnica es
necesario acompañarla de otras técnicas y estrategias.

28. Audios sobre el Bullying y notas
informativas sobre acoso escolar
 A estas alturas del partido tuve que valerme de otros
recursos como la audición de pistas sobre el Bullying...
 Que escucharan notas periodísticas tanto en audio
como leídas por el docente...
 Entran en escena mis primeras reconceptualizaciones
sobre el fenómeno...
 ¿Indisciplina, agresión, bullying o violencia escolar?

29. Conferencias en la escuela....
 Sólo hubo una conferencia para padres de familia sobre
el tema...
 Existen asociaciones civiles que las imparten sin
costo...
 Fue el aspecto menos trabajado...no fuimos
sistemáticos al respecto...
 Se sugiere involucrar a los padres de familia en los
mecanismos y estrategias diseñadas para atender el
problema...

30. Registro de sus acciones en mi
diario
 En este momento ya había iniciado un
registro sistemático en mi Diario...
 Les pedí, en algunas ocasiones, que
anotarán en mi Diario lo que hicieron...
 Ello dio pie a la elaboración de un listado
de comportamientos que había
observado en el grupo...

33. El violentómetro...
 En la búsqueda de explicaciones me
encontré con un estudio sobre el
denominado violentómetro...
 Una de las investigaciones desarrolladas en
el 2009 por la UPGPG se tituló Dinámica
en las Relaciones de Pareja, y en ella se llevó
a cabo la aplicación de una encuesta a más
de 14 mil estudiantes de nivel medio
superior y superior del IPN, equivalentes al
10 por ciento de la población total.

34.  De ellos se derivó el violentómetro, “...una
herramienta útil que permite estar alerta,
capacitado/a y atento/a para detectar y
atender este tipo de prácticas y no solamente
es de gran beneficio para las instituciones
educativas, sino también para los ámbitos
familiar y laboral. Se divide en tres escalas o
niveles de diferentes colores y, a cada uno, una
situación de alerta o foco rojo”.

35. Violentómetro

36. Primer listado de lo que observé en el
grupo – Adaptación violentómetro...
 Con base en esa herramienta hice una adecuación de la escala de
acuerdo a lo que había observado...
 En ésta diferenciaba entre “actitudes y comportamientos verbales y
no verbales”.
 Dábamos los primeros pasos hacia la descripción de la experiencia....
 Sin embargo, me seguía asaltando la duda acerca de encapsular todo
en las llamadas “violencias”, sin establecer una diferencia entre acoso
escolar (Bullying), conductas disruptivas o indisciplina escolar...
 De hecho, estaba aún lejos de pensar adecuadamente el fenómeno...

38. Registro adaptado

40. Continuidad en la aplicación de
estrategias...
 Diario rotativo grupal....Recomendaciones sobre todo
por parte de las niñas...
 Dilemas morales...desde la teoría sociolingüística algo
así como <<Calificación de sucesos o
acontecimientos>>...
 Una especie de limitante –según los teóricos- “es que
el desarrollo del juicio moral va a la par del desarrollo
cognitivo a partir del tránsito del estadio de las
operaciones concretas a las operaciones formales, es
decir, entre los diez y los once años y durante toda la
adolescencia” (Kohlberg, 1981).

41. Dilemas morales...
 En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como
consecuencia de la mala conducta de un alumno. El
profesor pregunta quién ha sido, diciendo que si el
culpable no aparece toda la clase tendrá que pagar su
reparación, además de sufrir otros castigos. Un grupo de
alumnos sabe quién es el responsable, pero deciden no
decir nada, porque el alumno causante del problema es
amigo de ellos, y no quieren ser acusados de "chivatos"
ni "traidores". Además, quieren evitarse los problemas y
molestias que les causaría su confesión.
 En consecuencia, toda la clase es castigada. ¿Ves correcta
la conducta de esos alumnos? ¿Tú qué harías en un caso
similar?

42. Proyecto de bebé huevo
 Visitas de padres de familia al final del día dos o
tres veces por semana...Supervisión constante...
 Cuidado de un bebé huevo...Me permitió ver la
asunción de roles por parte de los alumn@. Para
mi sorpresa algunos de los más “desastrosos”
fueron los que arribaron a la final...
 Exposiciones por parte de los alumnos sobre el
Bullying, el acoso escolar...

44. El proyecto de vida y la emisión
de cartas de conducta
 Al final del ciclo escolar se les pidió la
elaboración de un Proyecto de vida...en cuyo
diseño intervenían el padre de familia, alumno
y docente...Además debía se monitoreado en
casa utilizando la economía de fichas (A
sugerencia de una madre de familia)...
 Un trago amargo que no disfruté... Fue
extender constancias de “Mala conducta”...

47. PERO...
Reflexión sobre la descripción
de la reflexión en la acción…

48. ¿De qué hablamos cuando hablamos de
indisciplina?
¿Es lo mismo indisciplina, conductas disruptivas,
incivilidades, agresiones, bullying y violencia
escolar?
¿Son practicas relacionales que derivan -en
algunos casos- en agresión y violencia?
¿Son formas de participación, ser o estar que se
despliegan en el contexto escolar?

49. Disciplina e indisciplina
 Primero me di cuenta que no se trataba sólo de un
asunto de indisciplina escolar...
 Pues “Mientras que para unos la disciplina atañe a las
relaciones con la autoridad, para otros se vincula más
estrechamente con el trabajo de aprender...
 Hay autores que proponen distinguir el “mero orden”
de la “auténtica disciplina”, y otros que evitan las
definiciones normativas y prefieren definir las
situaciones de indisciplina como aquellas que
perturban el trabajo de los profesores, dando cabida a
las heterogéneas definiciones prácticas” (Furlan &
Alterman, 2000).

50. Conductas disruptivas...
 En una situación parecida me encontré cuando arribé a
la noción de “conductas disruptivas”.
 Una idea al respecto apunta que cada vez más, “el
trabajo de los docentes se ve obstaculizado por un
accionar disruptivo por parte de los estudiantes, que
no hace otra cosa que reflejar el creciente vacío que
sentimos los seres humanos al enfrentarnos a la vida
sin herramientas suficientes para comprenderla, sin
objetivos a largo plazo, sin relaciones interpersonales
profundas en las cuales apoyarnos para atravesar los
momentos difíciles y para crear recuerdos felices
(Definición de disruptivo s/f).

51. Una segunda noción en cambio...
 Nos dice que las disrupciones grupales en
clase suelen ser ruidosas. No sólo distraen al
docente sino que facilitan que aquellos que
no están interesados en el discurso docente
puedan dedicarse a intereses de su vida
juvenil como dibujar, escribir cartitas o jugar
en silencio. Chicos o chicas puedan llevarlos
a cabo sin que el docente aprecie su
alejamiento del tema escolar, a modo de una
disrupción silenciosa (Mejía, 2013: 202) .

52.  Lo interesante de esa segunda noción es que
las disrupciones son conductas –conscientes o
no- por parte de los alumnos que crean un
ambiente poco favorable para el desarrollo
“normal” de las clases.

53. Incivilidades: ataque a la estima
 Lo mismo sucedió con la noción de incivilidades, las
cuales aluden a la violencia en la escuela.
 Se trata de un conjunto de incivilidades pequeñas, es
decir, violencias cotidianas o ataques cotidianos al
derecho que cada uno tiene de ser respetado: palabras
hirientes, groserías diversas, interpelaciones,
humillaciones, racismo abierto o difuso, atropellos.
 Ciertas incivilidades se producen abiertamente, otras
toman formas más insidiosas, por ejemplo, algunos
alumnos son groseros sin respetar las formas, otros
dañan los autos de sus docentes en forma encubierta
(Furlan, 2003 citado por Mejía, 2013: 53).

54. De hecho...
 El mismo autor (Furlan) señala que la mayor
parte de las incivilidades son ubicadas por
los docentes como ejemplos de indisciplina.
En cuyo caso, ―estos comportamientos son
simplemente catalogados como indeseables
y su reiteración moviliza el sistema punitivo
existente en la escuela al punto de
posibilitar la aplicación de la suspensión
definitiva como alumno del plantel (Furlán,
2003: 251 citado en Mejía, 2013: 53).

55. ¿Y qué onda con el Bullying?
 Según los documentos revisados, las violencias escolares
distan mucho del término Bullying tan escandalosamente
difundido en los medios...
 “Por citar un ejemplo, el encabezado de varios periódicos y
sitios web en diferentes fechas durante 2012 y 2013,
sostuvo que: <<México, primer lugar en casos de bullying:
OCDE>>” (Weiss, 2013).
 Por ejemplo en Azteca Noticias, el periódico Milenio,
Crónica yVanguardia.
 “En algunos casos el encabezado apareció acompañado por
una fotografía llamativa de dos alumnos uniformados de 12
o 13 años peleando abrazados, uno de ellos agarrando al
otro del cuello y del cabello” (Weiss, 2013).

57. Bullying...tema público de moda
 En ese artículo el autor sostiene: “Como
veremos con detalle (...), el bullying se ha
erigido en tema público de moda y de
importancia central al confundirlo con
cualquier conducta inapropiada o violencia
entre estudiantes” (Weiss, 2013).

58. Bullying en el ámbito académico
 “Esta forma poco confiable por sumaria y
ambigua de hablar sobre el tema ha invadido
también ámbitos académicos; se encuentra por
ejemplo en las publicaciones de una de las
especialistas que más ha escrito sobre el tema:
 Velázquez (2009) reporta –apoyándose en su
estudio con estudiantes de secundaria del Valle
de Toluca basado en 681 relatos sobre
experiencias de violencia (sic) entre pares...”

59. Se confunde Bullying con peleas
 ...que “32% han presenciado algún tipo de
violencia entre compañeros; 75% de estos
casos se refieren a episodios de bullying en su
forma de violencia física, tanto dentro como
fuera de la escuela”.
 Pero más adelante la autora confunde bullying
con una pelea entre pares:

60.  “El siguiente relato muestra cómo se gesta
el maltrato entre iguales en su versión de
violencia física”:
◦ “Estaban jugando en la escuela aventándose
cosas y después no se aguató y se pelearon
afuera de la salida y los vio el subdirector y
fueron expulsados tres días”. (Relato 1, M, 13
años, 2do, 6 Toluca) (Velazquez, 2009 citada en
Weiss, 2013).

61. Algunas precisiones...
 Weiss apunta que:
◦ Olweus, el especialista mundialmente reconocido
sobre el tema (bullying), acuñó el termino en 1973
(Olweus, 1998: 25 citado en Weiss, 2013).
◦ El bullying se caracteriza porque un alumno es
agredido o se convierte en victima cuando está
expuesto de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o
varios de ellos... {acciones negativas pueden ser}
palabras, gestos o contactos físicos”...
◦ Debe haber, además, desigualdad en el poder.

62. Finalmente el autor plantea que:
◦ Estudios como el del INEE (2007) y el Informe
nacional sobre violencia de género en la educación
básica (2009) muestran que las cifras sobre la
violencia en México están lejos de las escandalosas
publicadas en los periódicos.
◦ Estudios realizados por Rigby y Smith (2011) a
nivel internacional entre 1990 y 2009, muestran
que el bullying ha disminuido significativamente en
varios países...lo que si ha aumentado es el
cyberbullying (Weiss, 2013).

63. Otros estudios...
 En un estudio realizado por De Ibarrola, Remedi y
Weiss (2012) sobre la tutoría en escuelas
secundarias en 4 poblaciones de diferente estados
encontraron que el bullying es un tema de moda que
es mencionado principalmente por maestros y
algunos padres de familia en todas la escuelas, pero
sin referir casos específicos.
 Sólo en una secundaria se encontraron indicios de
violencia marcada caracterizada por pleitos a golpes
entre alumnos al interior de esa escuela y con los
de otra secundaria vecina, además de robos entre
compañeros (Weiss, 2013).

64. Sensibilidad ante la violencia...
• “En general, el bullying entre pares adolecentes no
ha aumentado. Si bien la violencia se ha
incrementado notablemente en algunas zonas, no
necesariamente ha pasado lo mismo con la
violencia dentro de las escuelas”.
• Lo que pasa es que las violencias se han hecho
más visibles –también por el cyberbullying- y la
sociedad se ha vuelto más sensible a ellas por la
difusión mediática de las violencias y los derechos
humanos” (Weiss, 2013: 7).

65. ¿Y entonces que pasaba con mis
alumnos?
 Más adelante, de acuerdo con la
información teórica disponible y al
reconocer que en los contextos escolares
concurren múltiples procesos que derivan
en violencia, arribé a que todas esas
manifestaciones se pueden clasificar,
siguiendo a la definición de Furlán y
Saucedo (2010:9 citados en Mejía, 2013: 54)
y Mejía (2013: 54), en “violencia en la
escuela”...

66. Violencia y su escenario de expresión: la
escuela
 Son “todos aquéllos actos de los alumnos
que responden a procesos psicosociales y
culturales (ausencia de control de
impulso, búsqueda de liderazgo,
comparaciones, competencias, sentido del
honor en pandillas, rivalidades) y que se
expresan en la escuela. No tienen como
origen la escuela misma, sino que la
toman como escenario de expresión
(Mejía, 2013).

67. Rutas alternativas para pensar las prácticas
que derivan en violencia escolar
 Algunos autores proponen la noción de agresiones
relacionales o violencias en la escuela.
 “Tanto en el lenguaje cotidiano, como entre autores
especialistas en el tema hay cierta polisemia en el uso
de los términos de agresión y violencia, por ejemplo
autores como Bjoerkqvist y Niemela (1992), Crick y
Gropeter (1996), Simmons (2006), Buelga (2009),
hablan de agresiones relacionales , mientras otros
autores (Sanmartín, 2010, Furlán, 2003) usan el término
violencia para los mismos fenómenos” (Mejía, 2013:
48).

68. Reflexión sobre la
reflexión sobre la
acción…

69.  ¿Entonces cómo debiéramos pensar el
fenómeno sucedido en el 4º grado de la
escuela Francisco I. Madero?
 ¿La indisciplina, las conductas
disruptivas, las incivilidades y la
agresión son prácticas relacionales?

70. Prácticas relacionales
 En un estudio de chic@s de secundaria se
observan ciertas prácticas susceptibles de
pensarse en alumnos de primaria:
◦ Las prácticas relacionales aquí analizadas inician en
la amistad, el compañerismo y el ―noviazgo entre
pares, abarcan el disfrute de estar juntos, el juego, el
coqueteo y encuentros grupales lúdicos, contactos
físicos toscos, bromas, burlas, insultos y demás
formas bruscas de “llevarse” que pueden derivar en
agresiones relacionales o en encuentros a golpes
entre rivales (Mejía, 2013).

71.  Son formas de participación que se despliegan dentro
del contexto escolar.
 Las prácticas relacionales les sirven para ubicarse,
identificarse y posicionarse como alguien que
pertenece y participa dentro de estos grupos a
través de intercambios muchas veces matizados por
el juego o por encuentros rudos -que tienen
importantes significados para su vida juvenil- y se
coordinan colectivamente bajo reglas socialmente
aceptadas que dejan algún margen para la agencia
personal (Mejía, 2013).

72. En suma....
 La amistad, los juegos pesados, la rivalidad,
la agresión relacional y la violencia son
prácticas relacionales que chicas y chicos
sostienen entre sí y que a su vez
funcionan como prácticas estructuradas y
estructurantes de sus mundos sociales.

73. Hacia una clasificación de las violencias escolares (Adaptado de Gomes,
2011 citado por Fierro, 2013: 5).
VIOLENCIAS DE LA ESCUELA CONTRA LA ESCUELA EN LA ESCUELA
INDISCIPLINA
(contra las normas)
Sanciones humillantes. Desafío a las normas de la
convivencia en la escuela y la
sociedad:
Desafío a las normas explícitas de la
convivencia en la escuela y la sociedad:
correr en la hora del recreo, no traer
tareas., alzar la mano para participar, etc.
DISRUPTIVIDAD
(contra las
actividades/rutinas
escolares)
Sanciones exageradas (exacerbación
de las faltas y su consecuente
sanción).
Rompimiento del ambiente
“normal” de las actividades/rutinas
escolares:
Rompimiento del ambiente “normal” de
las actividades/rutinas escolares: Platicar
durante el homenaje, platicar en silencio
durante la clase, hacer ruido con algún
objeto, etc.
INCIVILIDADES
(Físicas y simbólicas)
Gestos y palabras de los adultos
contrario a la “buena educación”,
permeados por juicios de clase,
etnia, en su mayor parte destinados
a mantener a los discentes en
posición de obediencia.
Gestos y palabras agresivos de los
estudiantes contra los adultos;
ignorancia voluntaria de las normas
de la escuela y de la “buena
educación”; insistencia en
comportamientos reprobados por
la escuela.
Gestos y palabras agresivos entre
estudiantes, contrarios a las normas de la
escuela y de la “buena educación”, que
revelan muchas veces prejuicios de
género, edad, etnia y clase social.
AGRESIONES QUE
PUEDEN DERIVAR
ENVIOLENCIA
FÍSICA (entre
estudiantes,
docentes, etc.)
Castigos corporales. Desafío a las normas de la
convivencia en la escuela y la
sociedad como amenazas y acoso
presencial y cibernético contra
adultos.
Amenazas, agresiones verbales y gestuales
entre estudiantes; acoso presencial y
cibernético; violencia moral (calumnia,
difamación e injuria, etcétera.

74. Hacia una clasificación de las violencias escolares
VIOLENCIAS DE LA ESCUELA CONTRA LA
ESCUELA
EN LA ESCUELA
BULLYING y
CIBERBULLYING (acoso
repetitivo y sistemático)
Acoso por parte del
personal de la escuela.
Acoso presencial y
cibernético contra el
personal de la escuela.
Acoso entre estudiantes,
amenazas, acoso
presencial y cibernético.
VANDALISMO (contra
las pertenencias de la
escuela)
Abuso de poder como
por ejemplo utilizando a
otros alumnos.
Vandalismo, incluido
grafiti.
Peleas entre estudiantes,
competición y dominio
de espacios escolares
por grupos (muchas
veces comprometidas
con adultos).
CRIMINALIDAD (actos
tipificados como delitos
que tienen consecuencias
penales)
Abuso sexual. Invasiones: hurtos, robos. Hurtos, robos y daños al
patrimonio de los
estudiantes; violencia
sexual; aislamiento social
forzado, etc.

75. Hacia una clasificación de las violencias escolares
VIOLENCIAS PRÁCTICAS RELACIONALES
INDISCIPLINA (contra las normas) No respeta el turno de participación de sus compañeros.
Realiza lentamente las actividades o no las desarrolla.
Comer en clase.
DISRUPTIVIDAD (contra las
actividades/rutinas escolares)
Interrumpe la clase al hablar de un tema diferente o ajeno a la misma.
Juega durante el desarrollo de la clase sonde no necesariamente se requiere de esa actividad.
Cuchichean o hablan en secreto.
Grita asiduamente en clase.
Se entromete en los asuntos de otros (Chismes).
Se distrae constantemente en clase.
Se levanta de su asiento reiteradamente...
Bota o tira cosas a sus compañeros en el aula.
Molesta a sus compañeros.
INCIVILIDADES Expresa bromas o burlas.
Le responde de mala manera al maestro.
Discrimina o hace bromas hirientes a sus compañeros.
Miente para conseguir sus objetivos.
Acusa sin tener fundamentos.
Culpa a los otros de las consecuencias de sus acciones.
Descalifica las aportaciones o ideas de sus compañeros.
AGRESIONES QUE PUEDEN
DERIVAR ENVIOLENCIA FÍSICA
(entre estudiantes, docentes, etc.)
Profiere insultos o señales obscenas.
Intimida o amenaza a sus compañeros.
Empuja o jalonea a sus compañeros.
Cachete a sus compañeros.
Le da nalgadas a sus compañeros.
Escupe a sus compañeros.
Golpea o patea a sus compañeros.
Pellizca, araña, jala del cabello o las orejas a sus compañeros.

76. Hacia una clasificación de las violencias escolares
VIOLENCIAS PRÁCTICAS DERIVADAS ENVIOLENCIA
EXPLÍCITA
BULLYING (acoso repetitivo y sistemático) Golpea a sus compañeros en “pandilla o “banda”.
Ahorca a sus compañeros.
VANDALISMO (contra las pertenencias de la
escuela)
Toma o destruye artículos personales de sus
compañeros o del profesor.
CRIMINALIDAD (actos tipificados como delitos que
tienen consecuencias penales)

77.  ¿En estas prácticas los alumnos pueden
expresar su capacidad de agencia y
reflexividad, autorregular su
comportamiento, acordar normas
grupales y construir su subjetividad
infantil (juvenil)?

79. Hacia una propuesta basada en la
convivencia escolar
 Se define como la interrelación entre los
diferentes miembros de un establecimiento
educacional. No se limita a la relación entre las
personas, sino que incluye las formas de
interacción entre los diferentes estatamentos
que conforman una comunidad educativa, por
lo que constituye una construcción colectiva y
es responsabilidad de todos los miembros y
actores educativos sin excepción (Ministerio de
Educación de Chile, 2005; Donoso, 2005 en
Fierro, 2013).

80.  “... convivencia significa viendo juntos en armonía, se
trata de una forma de gestión de la vida que implica
comprender al otro. [...] La convivencia resulta de la
confluencia de cuatro grandes dimensiones: 1)
condiciones de vida, 2) valor personal y sociabilidad,
3) actitudes y conductas de riesgo, y 4) implicación
directa en la violencia” (Velázquez, 2004, citada en
Mejía, 2013: 44).

81. Dimensiones para analizar la
convivencia escolar

82. Convivencia inclusiva
 La inclusión es definida como “un conjunto de
procesos orientados a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado” (Booth y
Ainscow, 2004, p. 9). La educación inclusiva hace
un llamado a apoyar y asumir la diversidad de
todos los alumnos, pero estableciendo como
meta eliminar la exclusión social que se deriva de
actitudes y respuestas a la diversidad en raza,
clase social, etnia, religión, género, y capacidad
(Booth y Ainscow, 2004 citados en Fierro, 2013,
11).

83. Convivencia democrática
 Tiene que ver con la experiencia de participar en la vida
compartida. Refiere al desarrollo de las capacidades
reflexivas y de herramientas para trabajar con otros, para
resolver los conflictos de manera pacifica y establecer los
acuerdos que regulen la vida en común (Fierro, Carbajal y
Martínez-Parente, 2010). Lo anterior supone que las
escuelas desarrollen procesos por los cuales los alumnos
aprendan a regular sus emociones y sentimientos y
practiquen formas de manejo de conflictos en las que
prevalezcan las conversaciones. Para ello es preciso utilizar
en el trabajo en el aula herramientas como el dialogo, la
deliberación y el consenso, así como la participación en la
formulación y seguimiento de normas...( Fierro, 2013: 13).

84. Convivencia pacifica
 La convivencia pacifica aparece como la condición
que se crea a partir de las prácticas de inclusión y
de los espacios de participación democrática. Es
la capacidad de las personas para establecer un
trato interpersonal caracterizado por el trato
respetuoso y considerado, confianza en otros y la
institución, prevención y atención de conductas
de riesgo, reparación del daño y reinserción
comunitaria y cuidado de los espacios y bienes
colectivos (Fierro, 2013: 13).

85. Conclusión
 Las violencias escolares son un fenómeno más
amplio de construcción todavía reciente.
 Las prácticas relacionales pueden ayudarnos a
comprender la dinámica de las violencias
escolares en contexto.
 Identificar adecuadamente los tipos de violencia
como prácticas relacionales nos pueden llevar a
elegir los mejores programas de intervención
basados en la convivencia escolar desde
paradigmas como el de la diversidad o los
enfoques de la interculturalidad (Muñoz, 1998,
2010).

86. Referencias
 Actividades y recursos para educar en valores (s/f). Dilemas
morales. URL=
http://www.laureanobenitez.com/dilemas_morales.htm
(Consultado el 28 de enero del 2015).
 Definición. DE (s/f). Definición de disruptivo URL=
http://definicion.de/disruptivo/ (Consultado el 25 de enero del
2015).
 Fierro, Cecilia (2013). Convivencia inclusiva y democrática. Una
perspectiva para gestionar la seguridad escolar. Sinéctica, 40.
 Furlan, Alfredo y Alterman, Nora (2000). La indisciplina en la
escuela. Revista de Innovación Educativa, (10), 167-187.

87.  Mejía, Juana (2013). Relaciones sociales y violencias entre adolescentes de
secundaria. Tesis de Doctorado en Ciencias con Especialidad en
Investigaciones Educativas. DIE-CINVESTAV: México.
 Muñoz, H. (1998). Los objetivos políticos y socioeconómicos de la
educación intercultural bilingüe y los cambios que se necesitan en el
currículo, en la enseñanza y en las escuelas indígenas. Revista
Iberoamericana de Educación (Madrid). 17, 31-50.
 Muñoz, H. (2010). Reflexividad sociolingüística de hablantes de lenguas
indígena: Concepciones y cambio sociocultural. México: Universidad
Autónoma Metropolitana Iztapalapa. Biblioteca de Signos-Ediciones del
Lirio.
 Una familia extraordinaria (s/f). Modificación de Conducta: Economía de
Fichas o Tabla de Buen Comportamiento. URL=
http://aliciallanas.blogspot.mx/2013/04/modificacion-de-conducta-usando-
economia-de-fichas.html#.VMti-CyE1p- (Consultado el 30 de enero del
2015).

88.  Steve, José Manuel (1994). El malestar docente. 3ª. ed. Barcelona.
Paidós. p.12.
 Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género (2009).
Dinámica en las Relaciones de Pareja. URL=
http://www.genero.ipn.mx/Materiales_Didacticos/Paginas/Violento
metro.aspx (Consultado el 25 de enero del 2015).
 Valadez, Balnca (2014). México es el primer lugar de bullying a escala
internacional. Milenio.com. URL= http://www.milenio.com/politica/Mexico-
primer-bullying-escala-internacional_0_304169593.html (Consultado el 25
de enero del 2015).
 Weiss, Eduardo (2013). Jóvenes y violencia de pares en la escuela. Foro:
Estructura social y seguridad. Universidad de Guanajuato (7 de noviembre
de 2013).

89. Los procesos de
reflexividad
continúan….