Todo docente recuerda su primer día de clase, las primeras sensaciones que experimenta en la escuela, con los compañeros/as del centro, las primeras impresiones de las familias y los alumnos/as, y lo recuerda porque de algún modo ello le ayuda a construirse como persona y como maestro/a. esas primeras emociones vividas y en definitiva esos primeros años de trabajo permiten aprender muchos aspectos relacionados con la vida del aula: organización, trabajo en equipo, actividades de clase, contenidos a desarrollar, metodología de trabajo… la cantidad de información que llegará a recibir el docente estará marcada por sus propias emociones que le permitirán ir cambiando poco a poco su práctica docente, sobreviviendo a la nueva realidad y adaptándose a ella. ¿Qué relaciones se establecen en la vida escolar, con los docentes, los alumnos/as y las familias? ¿Cómo afectan a nuestra personalidad, a nuestra relación con nosotros mismos? Todos estos aspectos se irán desarrollando en esta comunicación desde la visión de una docente con pocos años de experiencia cuyas vivencias están marcadas por las emociones con las que se viven.

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Mª del Carmen Puertas Velarde
RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS PRIMEROS AÑOS
DOCENTES.
ABSTRAT O RESUMEN.
Todo docente recuerda su primer día de clase, las primeras sensaciones que
experimenta en la escuela, con los compañeros/as del centro, las primeras
impresiones de las familias y los alumnos/as, y lo recuerda porque de algún
modo ello le ayuda a construirse como persona y como maestro/a. esas
primeras emociones vividas y en definitiva esos primeros años de trabajo
permiten aprender muchos aspectos relacionados con la vida del aula:
organización, trabajo en equipo, actividades de clase, contenidos a desarrollar,
metodología de trabajo… la cantidad de información que llegará a recibir el
docente estará marcada por sus propias emociones que le permitirán ir
cambiando poco a poco su práctica docente, sobreviviendo a la nueva realidad
y adaptándose a ella. ¿Qué relaciones se establecen en la vida escolar, con los
docentes, los alumnos/as y las familias? ¿Cómo afectan a nuestra
personalidad, a nuestra relación con nosotros mismos? Todos estos aspectos
se irán desarrollando en esta comunicación desde la visión de una docente con
pocos años de experiencia cuyas vivencias están marcadas por las emociones
con las que se viven.
MI PRIMER DÍA DE CLASE

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Recuerdo el día que me incorporé a mi destino provisional, casi
tartamudeaba, tenía 22 años, acababa de terminar la carrera y no tenía
experiencia ninguna. Me presenté a la conserje de mi colegio y a mis
compañeros/as, me ensañaron la clase que sería la mía, y pensé qué grande.
Tuvimos nuestro primer claustro, quisieron que fuera coordinadora, pero estaba
tan asustada que dije que no. Recuerdo que pensé durante muchos meses que
me mostré demasiado reacia en ese claustro, estaba aterrorizada y nerviosa.
El resto de días, antes de que llegasen los niños/as me dediqué a
preparar la clase, decorarla, organizar el espacio, tenerlo todo listo para la
reunión de padres de inicio de curso, me dediqué tanto a esa labor que me
olvidé de preparar los primeros días de clase: buscar juegos, canciones,
poesías, actividades…durante esos primeros días pregunté a mis compañeras
de ciclo qué editorial llevaban, si tenían una metodología concreta de trabajo, si
tenían el día de la fruta para el desayuno, o el cuento viajero para el trabajo con
las familias y cómo lo llevaban cada una… era una manera de continuar con el
“estilo” que se tiene en el centro escolar.
Mi propósito de arreglar la clase antes de la reunión de padres/madres
se cumplió, no obstante supuso un trabajo enorme, tirar basura, organizar
rincones, comprar materiales, preparar lista de materiales para los padres,
mirar las guías didácticas, preparar qué se iba a decir en la reunión, cambiar
mesas, poner cosas en el corcho, preparar carteles, limpiar cajones… fue una
limpieza enorme de la clase, un trabajo agotador que se unía a la incertidumbre
de cómo serían los niños/a, qué pensarían las familias de mí, y qué podía
hacer para ir adaptándome a mis compañeros/as de centro que eran mucho
mayores que yo.
El primer día de clase, estaba preparada para recibir a las familias, los
niños/as vendrían al lunes, sin embargo los alumnos/as de Primaria sí que
entraron y con ellos alumnos/as de Educación Especial, alumnos/as a los que
yo no estaba acostumbrada. Dejé pasar a los padres/madres y cuando entré

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me encontré en un aula muy pequeña (ya no me parecía nada grande) llena de
padres y madres que ni siquiera encontraban sitio, mirando todo aquello que
estaba decorando el aula y por supuesto mirándome de arriba abajo. Si he de
ser sincera, uno de los mayores miedos que tenía mientras preparaba las
oposiciones, era justamente aquello que pensarían los padres sobre mí, y
especialmente sobre mi juventud, en realidad pensaba que yo no confiaría en
una cría de 22 años, y claro me presentaba a ellos con un cierto complejo e
inseguridad por la falta de experiencia, que pretendía suplir con las ganas y la
ilusión.
Estuve con ellos una hora hablando de objetivos, tutorías, horario del
período de adaptación (que era su mayor interés o quizás el único), actividades
como el libro viajero, material… a medida que hablaba me tranquilizaba, pero
también observaba que a medida que pasaban los minutos su atención se
perdía. Hoy sé que las reuniones que haga el primer día nunca llevarán tanta
información como la de ese primer año, porque simplemente no la van a
guardar. Lo más anecdótico de aquella reunión fue que me atropellaron con
peguntas: mi hijo no controla esfínteres, es que es muy pequeño, el patio es
demasiado grande para los niños, no podrían tener otro horario, tendréis ojos
suficientes para controlarlos, dónde están los servicios… problemas que yo
intuía pero que no era capaz de dar una respuesta que me convenciera a mí
misma, sin embargo, ante ellos me mostraba como una sabia y segura
maestra, un papel que no sé muy bien si supe interpretar.
Al finalizar la reunión, me quedé tranquila, y ya más relajada se
acercaron varias madres, muy agradables, se presentaron y me dijeron que me
habían notado nerviosa pero que estaban encantadas de verme allí, tan joven y
con tantas ganas, porque les preocupaba que la maestra pudiera ser alguien
mayor que no tiene tanta energía para trabajar con niños/as tan pequeños/as.
Allí estaba yo, totalmente preocupada por mi edad, y resultaba que esa, quizás,
era mi mayor virtud, quizás fueron esas palabras las que más me animaron

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para empezar el curso con fuerzas. Como se dice por aquí “caí de pie”, y eso
siempre es un punto a favor.
Con respecto a los compañeros/as del centro, me preguntaron qué tal
todo, se preocuparon y desde el principio conté con los ánimos y el apoyo de la
Jefa de Estudios y el Director. Tenía los ingredientes necesarios para que
saliera una sabrosa comida.
Durante ese año iba a trabajar con un profesor de apoyo (que al principio
no terminaba de congeniar con él), sin embargo, pasados los meses fui
tratándolo y comprendiendo mejor su sentido del humor, fue un apoyo, una
ayuda para dirigir la clase. También trabajé con el profesor de educación física,
ya que en mi colegio este profesor le iba a dar clases a los de Educación
Infantil, por voluntad propia. En años posteriores el profesor/a de Inglés
también entraría en el aula. Todo ello me decía de algún modo que sería
imprescindible coordinarse con los docentes, para llevar a cabo un proyecto
común, que sobre todo favoreciera el desarrollo de los niños/as, hoy diría que
esa coordinación es difícil de cumplir, no sólo por la falta de tiempo, sino por la
carencia, en algunos casos, de principios educativos comunes, metodologías
diferentes… lo que conlleva a tener cierto miedo o reparo para compartir
inquietudes, incertidumbres, ideas, especialmente porque se llega a pensar que
te entrometes en la libertad de cátedra de tus compañeros/as, así que
simplemente mantienes una relación cordial con ellos/as pero la relación
profesional queda relegada a un segundo plano, que sólo resurge cuando es
estrictamente necesario.
El primer día de clase llegaron los niños/as en dos grupos, el primer
grupo muy nervioso y el segundo muy tranquilo. A uno se les podía dirigir, el
otro requería mucha más atención para organizarse, recoger, no lanzar piezas
o jugar a lo bruto. Esos primeros problemas son justamente los que se han ido
manteniendo en esta primera promoción durante los tres años que he estado
con ellos/as. Lo que sí recuerdo es que mi primer pensamiento aquel día fue

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que era un grupo del que se podía “sacar mucho partido”, tenía muchas
expectativas sobre ellos/as, y en general muy positivas.
Pero, ¿Cómo se afrontan todos estos datos a nivel emocional en los
primeros años docentes?
SUPERVIVENCIA
Recuerdo el cursillo para profesorado novel que nos “obligan” a realizar
a todos aquellos maestros/as que hemos aprobado las oposiciones, y de aquel
curso sólo aprendí que los primeros años de los docentes son los de pura
supervivencia. Me llamó la atención, y poco tiempo después Álvaro Marchesi
en su libro “Sobre el bienestar de los docentes – competencias, emociones y
valores” describe distintas etapas en la vida profesional, propuesta formulada
por Huberman (1992) basada en la teoría de Erikson. Estas etapas son:
1.- Entrada: “Supervivencia” y “Descubrimiento”
2.- Estabilización: A partir del cuarto año de docencia, en donde
se entremezclan diferentes opciones: experimentación, dudas, serenidad, o
conservadurismo, y estas posibilidades se van sucediendo unas a otras sin
ningún orden, ni de forma lineal, sino en función de las experiencias vitales y
profesionales, así como en función de los innumerables cambios que van
surgiendo en la vida docente (cambios legislativos, equipos directivos, centros
escolares, alumnado, demandas sociales, crisis vitales…)
3.- Descompromiso: “Sereno”/ “Amargo”
En mi caso la supervivencia se presentaba ante mí sin poder hacer nada
por remediarlo, debido a la falta de experiencia vital y profesional. Llegaba
nueva, nueva maestra, nueva en un centro, nueva compañera…realmente
durante los primeros meses de curso tuve mi propio periodo de adaptación,
como los niños/as de tres años de mi clase, adaptación al centro (conocer su
proyecto curricular, el plan anual, la manera de trabajar de mis compañeras,
especialmente mis compañeras de ciclo…) adaptación a las nuevas familias
que se incorporaban al centro, y también a las que ya pertenecían a él porque

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tenían hijos/as mayores; adaptación al grupo clase, conocer a los niños/as,
responder a sus necesidades individuales y de grupo… y todo ello ocurría en
un contexto nuevo, el de trabajadora y no el de estudiante. Pasaba más horas
en el centro y trabajando, preparando materiales, juegos, buscando recursos,
escribiendo diarios… que disfrutando realmente del trabajo. Por supuesto, en
estos primeros meses recibes ayuda, de los compañeros/as, te aconsejan y
además con ellos/as puedes compartir tus inquietudes, sin embargo, ese
primer trimestre me sentí sola, era una batalla personal, no sabía cómo afrontar
los retos de la escuela: qué hacer con los que trabajan más lentos, cómo
conseguir que controlen esfínteres, cómo mantener disciplina y orden en la
clase, simplemente que te escuchen era un logro, a qué hora los sacaba al
recreo se convirtió en otro problema… y claro, vas probando y descubres con
el tiempo que tus compañeros/as dejan que decidas libremente y si te
equivocas es cosa tuya, por eso ese primer año decidí:
Cambiar el horario del recreo: los llevé a varios patios antes de decidir
cambiar el horario definitivamente, los sacaba antes que salían los mayores y
luego en el recreo de los mayores los metía en la clase donde hacíamos la
hora del cuento e incluso este hecho llevó a que los alumnos/as de 5º de
primaria entraran en esta hora y nos contaran un cuento.
La hora de los rincones pasó a ser la última del día, y decidí por
motivos de orden en la clase, que jugasen en las mesas (hecho que ha ido
cambiando a lo largo del tiempo, y de hecho en 5 años, ellos deciden donde
juegan, eligen rincón y cada rincón de trabajo tiene una ubicación en el aula
aunque a veces con posibilidad de cambio espacial, como el rincón de
matemáticas que su ubicación depende del juguete elegido)
La manera de atender la diversidad es un problema sin solucionar en
el aula, quería probar proyectos, rincones, otro tipo de actividades, pero era
incapaz, y al final se hacían las fichas del libro y los que iban más lentos los
ponía a trabajar conmigo todos en una misma mesa, mientras que el resto
podía jugar, y claro, este hecho me generaba un profundo pensamiento: ¿Por
hacer la ficha se aprende más que por estar jugando?, quería ser coherente
entre teoría y práctica pero me faltaban recursos y posibilidades de aplicación.

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Este año, los tiempos están marcados de manera que podamos tener espacio y
tiempo para trabajar más libremente, por ejemplo, los viernes son días de
talleres, tras el recreo tenemos asamblea para hablar de nuestros problemas y
como solucionarlos, tenemos más rincones, como el de investigación por si
estamos haciendo un proyecto de trabajo dentro del aula, como ahora que
estamos construyendo una ciudad con cajas de cartón…
El tema del orden tardé mucho en ser capaz de ponerle solución, en 4
años descubrí que mi clase necesitaba frenarse, pararse en seco, sabía que
mis emociones y estado personal les influían inevitablemente y entonces
empecé a aplicar normas concretas y consecuencias ante su cumplimiento o
incumplimiento, incluimos en la clase el rincón de pegar, de los gritos, del que
corta con las tijeras, de solucionar problemas (era un lugar donde sentarse a
hablar), así como otorgarles estrellas por cada vez que se respetaban las
normas y premios al final de la semana. Era una manera para reconducir las
conductas y el comportamiento disruptivo. A lo largo del curso hicimos
actividades como yoga para niños/as con el saludo al sol, masajes entre ellos,
el niño cuidador y el niño mimosín, que les permitía ser como el tutor/a de un
compañero/a de clase, al rincón de plastilina se podía acudir cuando nos
encontrábamos nerviosos para no agredir a los demás, y cada vez que había
un problema lo comentábamos en la clase para mostrar otras soluciones,
dichas por los propios niños/as.
Leyendo el libro de Vicki Sherpa, “Una maestra en Katmandú”, me
encantó leer su primer día de clase, coincide con esta etapa de supervivencia y
descubrimiento, al principio, preparas la clase en función de una teoría
educativa (rincones, talleres, actividades…) se preparan materiales sin ni
siquiera conocer a los niños/as, y entonces llega el primer día con todos los
nervios, y encuentras una clase que no es como los niños/as que te describen
en los libros de psicología, ni corresponde a la visión que te muestran en tu
formación inicial, y entonces tras ese primer día en el que descubres que no
tienes ningún recurso válido, que sólo te va a servir la intuición, y que esto no
es un libro, es la vida, ese día, el castillo de naipes se cae, y empiezas a

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trabajar desde la realidad que tienes, pero sabes que “existe una gran
diferencia entre ayer y hoy; en este momento conozco exactamente la
envergadura de los problemas que me rodean”
Aprendes sobre la marcha y para mí, como le pasó a Vicki (su obra es
autobiográfica) tras el primer año he aprendido que para trabajar es necesario
marcar unas normas de clase (decididas por todos y consensuadas, eligiendo
qué ocurre si se cumplen o si no), marcar unas pautas de comportamiento,
explicarlo antes de cada juego, saber motivar, escuchar, e improvisar lo que
llevas planeado para el día con lo que va surgiendo en la propia clase. En ese
primer año me di cuenta que en función de cómo me sentía, el día podía ser
maravilloso u horrible, y la visión de los hechos quedaba distorsionada de la
realidad, era necesario disfrutar con lo que se hace en la clase, y empezar a
llevar a cabo aquello que siempre habías soñado hacer. Pero para trabajar de
otra manera era imprescindible sentirte seguro y ser consciente de que lo
externo no siempre es un impedimento, a veces es una excusa para no
arriesgar.
“Nuestra forma de actuar en la escuela […] Muchas veces empezamos a
trabajar reproduciendo aquello que hemos vivido y aprendido y después vamos
imitando cosas que han hecho otras personas y que nos han gustado. De una
forma más o menos explícita o reflexionada, cada cual las va adecuando a su
manera de pensar. Lo que tal vez haría falta sería ir reajustando día a día para
que aquello que hacemos sea cada vez más coherente con lo que
pretendemos”, sin embargo, “el trabajo diario nos provoca muchas dudas y
pienso que gracias a ello avanzamos. A veces no sabes si vas bien, si es el
camino, pero la respuesta de niños y familias ya es una buena guía”
El descubrimiento lo definiría como explorar posibilidades de acción,
realizar distintas actividades que van surgiendo, probar ideas, por ejemplo, el
primer año hicimos una semana cultural del mar y el ciclo de infantil planeamos
seis talleres, movilizamos a la planta baja de mi escuela para dividir a los

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niños/as de todo el ciclo junto con los alumnos/as de Aula Específica en seis
grupos que entrarían en cuatro clases, y en cada clase había uno o dos
talleres, cada profesora se encargó de un taller: baile, cuentos, máscaras,
pintura, fichas y dibujos del mar y construcción de una pecera. Eran talleres
dirigidos pero un primer paso par ir incorporando nuevas propuestas e ideas en
el ciclo.
RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS/AS
Hasta que no pasó el primer curso no descubrí lo que me podían
apreciar mis compañeras de ciclo y el resto de profesores, quizás porque
nunca se llega a contar qué piensas o te aporta una persona. Esta valoración
venía dada en función del trabajo que desempeñas y la disposición que
muestras, así como de la simpatía personal que se genera en las relaciones
sociales (como lo son las del trabajo) y de la opinión que mostraban los
padres/madres sobre mí.
Dentro de la escuela se produce una relación diferente a la que puedes
mantener con otros compañeros del gremio que no están en tu mismo centro
de trabajo.
“Existe una coordinación (descoordinación) extramuros que facilita o dificulta el
enlace de las pretensiones de una escuela con las de otra escuela del sistema
educativo. Hay otra coordinación intramuros que se produce dentro de la
estructura y el funcionamiento de cada escuela” (M. A. Santos Guerra, “La
escuela que aprende”), podríamos decir que normalmente nunca compartimos
con otros centros lo que hacemos en el nuestro, quizás por una modestia o
complejo de nuestra labor (¿Interesará? ¿Servirá?), sin embargo, durante los
primeros años, al menos en mi caso, la gente que me encuentro en mi misma
situación, compartimos todo lo que hacemos, nos contamos ideas, actividades,
respuestas de los niños/as, problemas familiares, quizás pedimos más consejo
a los compañeros/as de otros centros que a los propios, porque encontramos

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en ellos más afinidad en los principios educativos y mayor confianza para
contar nuestras inquietudes que en los compañeros/as que vemos todos los
días con los que compartimos otro tipo de relación, en mi centro, parecemos
una gran familia, con muy buen ambiente por ser un colegio de una sola línea.
Pero esta relación familiar no implica relación profesional, que permita realizar
proyectos comunes, sino que caemos en lo que Hargreaves denomina cultura
del individualismo, y este hecho se presenta como un problema.
Una de las mayores necesidades que puede presentar un maestro en
sus primeros años docentes es justamente la necesidad de terapia y ayuda,
consejo y modelos de actuación de otros docentes, de este modo, durante mi
primer año me sentí como una isla en medio del océano que no es capaz de
cambiar nada ni siquiera en mí misma, pero tuve la suerte en mi segundo año
de trabajo de encontrarme inmersa en un grupo de trabajo con otras docentes
de otros centros educativos de Almería, con otras realidades, y junto con una
profesora de la Universidad de Almería empezamos a trabajar a través de un
proceso de Investigación – Acción que nos permitiera analizar nuestra realidad,
compararla e ir modificándola según van surgiendo las necesidades. El avance
en ese año junto con este ha sido muy superior que si hubiera seguido
trabajando sola. Las aportaciones de otras personas sobre al realidad de mi
aula y sobre mi propio quehacer docente, las nuevas ideas, el descubrir que las
preocupaciones y dificultades no eres la única persona que las vive y las
siente… es un hecho que por sí mismo te hace mirar la realidad con otros ojos
y cambiar tu propia práctica, que es justamente lo que en estos primeros años
se va buscando. Existen miedos pero ahora tienes herramientas que antes
desconocías.
La formación inicial que se recibe en la Universidad es mínima ante los
problemas que luego tienes que solventar: falta una educación para la voz, falta
enseñar habilidades sociales para ser aceptado por tus compañeros, aprender
a respetar sus decisiones y mostrar tus ideas sin dañar la sensibilidad de los
demás, sin menospreciar su trabajo porque tus ideas no coincidan con las de tu

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compañero, falta enseñar a trabajar en equipo, con las personas que realmente
son tu equipo de ciclo, falta enseñar como mediar con las familias…
RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.
Durante el primer año de trabajo la única relación verdadera que tuve
con las familias fue en las tutorías, para hablar de los problemas y dificultades
con sus hijos/as, y para pedir colaboración en alguna actividad. El papel que
les otorgué fue simplemente el de meros receptores de mis necesidades, y
ellos/as, igualmente, se acercaban a mí como meros transmisores de sus
necesidades, pero ¿Dónde quedaba el trabajo coordinado entre familia y
escuela?
Como dice Miguel Ángel Santos Guerra “los padres y madres,
frecuentemente, condicionan su participación al interés exclusivo de sus hijos
perdiendo de vista el interés general de la escuela, de la sociedad y de al
educación”, y yo añadiría que los maestros/as alejamos todo lo que podemos a
las familias de la escuela para no sentirnos observados y analizados, poniendo
en entredicho nuestra profesionalidad. ¿Surge un miedo, como me ocurría a mí
el primer día de clase? ¿Cómo conseguir una relación de confianza?
Durante estos primeros años mi relación con las familias ha ido
evolucionando, he mantenido detalles que sé que les gusta, por ejemplo, cartas
de reyes magos que les llegan a los niños/as en Navidad como si los Reyes les
contestasen a sus cartas, o regalarles un DVD al final de curso con fotos de su
hijo/a y sus compañeros/as de clase mientras realizan actividades en el colegio
o en las salidas. Es una manera de que puedan abrir una ventana a la clase,
esa ventana que muchos padres quieren ver mientras sus hijos/as pasan cinco
horas en la escuela.
Pero también ha habido cambios, no sólo he trabajado el cuento viajero
(como mis compañeras de ciclo), también estamos haciendo un periódico, con
lo cual entra en el aula temas de interés para el niño y para las familias, como

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el del cuidado a la naturaleza, y sus aportaciones en los talleres de clase han
evolucionado de una simple ayuda para aportar los materiales necesarios, a
una reunión con ellos para comentarles un taller, pedir su ayuda en la clase, y
pensar entre todos organización espacial y temporal de ese taller, de hecho
algunos padres/madres han venido en horario escolar a la clase para estar en
un rincón de pintura.
Asimismo, han venido a hablarnos de temas que nos interesan o surgen
en la clase, queremos preparar una excursión a la universidad por petición de
una madre para realizar una actividad en su departamento, con la que he
tenido que coordinarme para ver actividades previas, etc.
Finalmente sería interesante realizar con ellos una reunión de final de
curso para valorar estos tres años, conocer opiniones y poder mejorar en un
futuro.
MI MAYOR APRENDIZAJE.
Dice Hargreaves “las emociones están en el corazón de la enseñanza”, y
es que realmente “el trabajo de la enseñanza está basado principalmente en
las relaciones interpersonales con los alumnos/as y con otros compañeros, por
lo que las experiencias emocionales son permanentes”, y no se sabe hasta qué
punto influyen en el día a día escolar.
Entras en un aula y descubres que hay 25 emociones diferentes, más
las tuyas propias, y no sólo eso, sino también entran las emociones de los
padres/madres de nuestros alumnos/as, con sus preocupaciones, sus
problemas que nunca quedan colgadas a la entrada, sino que pasan a formar
parte de la vida del aula.
Hace unas semanas un niño de mi clase entró muy nervioso y estuvo
durante una semana sin parar de pelear y molestar a los compañeros.

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Buscando las causas, las achaqué a personas externas que acababan de
llegar al aula (las prácticas de la Universidad), sin embargo, al cuarto día el
niño me dijo “Es que mi madre no me deja contarlo”, al insistirle me dijo que le
“habían picado las pulgas”.
En las reuniones de padres/madres, siempre se les pide que cualquier
cambio que surja en la vida familiar y del niño/a lo comenten para poder
comprender su modo de actuar. En niños/as tan pequeños/as es
imprescindible, pues su conducta es instintiva y emocional, mucho más que la
adulta, ya que aún no controlan sus emociones.
Pero hay que conocer la segunda parte de la historia, en el aula no sólo
afectó el comportamiento nervioso del niño a causa de la picadura de las
pulgas, sino también su inquietud por no defraudar a sus padres y su
incapacidad de controlar su malestar, y la reacción que todo ello generaba en
los demás alumnos/as y en mí. Es más, durante esa semana entró en el aula el
hecho de que no es lo que se dice sino lo que se interpreta: el niño no habló
porque su madre le dijo que no fuera por ahí enseñando las picaduras a todo el
mundo porque no paraba de levantarse la camiseta, su madre le estaba
enseñando normas de comportamiento cívico, y en la escuela le pedíamos que
desvelara el secreto para comprenderlo, aceptarlo y poder poner soluciones.
Así pues, la falta de coordinación en las decisiones familiares y escolares
también entra dentro del aula y ello generó ansiedad en el niño que no siempre
se puede resolver.
Este ha sido mi mayor descubrimiento “No es sólo lo que hacemos sino
cómo lo hacemos, cómo lo vivimos, cómo lo emocionamos (es decir cómo lo
sentimos y ponemos en movimiento) lo que la escuela ha de cuidar. Es este
“cómo” el que proporciona un sentido determinado y un valor personal al “qué
hacemos” (José María Toro, “Educar con co – razón”)

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Si la escuela es un lugar marcado por las relaciones interpersonales de
las personas y agentes que interactúan en él, lo lógico es que en ella, nos
preocupemos por mejorar dichas relaciones, tenerlas presentes en la vida del
aula, y crear espacios y tiempos propios en los que se puedan producir estas
relaciones, se manifiesten y se vivencien.
BIBLIOGRAFÍA
- ALVARO MARCHESI (2007): Sobre el bienestar de los
docentes. Competencias, emociones y valores. Madrid. Alianza Editorial.
- VICKI SHERPA (2003): Una maestra en Katmandú. Madrid.
Suma de Letras, S.L. (Punto de lectura).
- SANTOS GUERRA, M. A. (2001): La escuela que aprende.
Madrid. Morata.
- JOSE MARÍA TORO (20005): Educar con “co – razón”. Bilbao.
Editorial Desclée de Brouwer, S. A.
- SILVIA MAJORAL (2006): ¡Veo todo el mundo! Crecer juntos
haciendo proyectos. Barcelona. Octaedro – Rosa Sensat.