informe sobre medicina

1. "las actitudes son el proóeso de concienda individual que determina la actividad po-
sible o real del individuo en e,l mundo sodal."
titudes comportan relaciones favorables o desfavorables hacia ciertos objetos
sodales. Según estos autores:
Capitulo ¡V. Nnura¡~za y organización ...
189
...,..1 _
.J-bvo,¡'"l P 2.
o Editorial UOC
!ntloducd6n a la psicología ~Odal
188
~ Editorial UOC
l. Naturaleza de las actitudes
1.1. Conce~;to
, :~
Si pretendiésemos comenzar a explicar qué son las actitudes seleccionando
una definicióri del concepto, probablemente no sería un propósito muy logra-
do, ya que en la literatura sobre el tema se dice que podemos encontrar más de
dosdentas definiciones dlierentes -y, de hecho, algunos autores suben la suma
hasta quinientas. Ahora bien, esta multiplicidad no se encuentra simplemente
en el ámbito de las definiciones, puesto que cada una de ellas comporta tam-
bién, .además de una idea muy diferente dejo que es una actitud, un concepto
implícito diferente de conocimiento, de persona, del mundo social. Por 'eso, la
mejor manera de aproximarnos a las actitudes quizás'sea intentar entender cuál
es su naturaleza como concepto teórico, y cuál ha sido su historia, aun teniendo
siempre presente que se trata más bien de una historia de desacuer~os que de
consenso.
1.1.1. Breve historia'
. Parece que fueron Willia.ffi L ~homas y Fll?rian Znaniecki, con up. volumino: _
so estudio llevado a cabo entre 1918 y 1920 sobre las diferendas de conducta en
la vida cotidiana de campesinos polacos que viVÍan en Polonia y en Estados Uni-
dos, quienes introdujeron y elaboraron el concepto de actitud en la psicología.
social. Para estos a'Lüures, las actitudes tienen una dimensión mental y ~ubjeti- .
.va, en tanto que son "un proceso de conciencia individualll
¡ pero no ob~tante, -'?4({-'-'
a su vez no dejan de tener un orig~n social, puesto que también son considera::.'''':-."'-J. -'
das como la plasmación en las personas de los valores definidos por la sodedad
hada un objeto sodal. Así pues, cuando Thomas y Znaniecki plantean las acti-
tudes como una forma de relación o vínculo entre un sujeto y un objeto, 'queda-.
claro que lo que paía ellos dará sentido. a esta relación es el contexto más amplio
de conexión entre los individuos y la colectividad. Y al mismo tiempo que d~ .
importanda al carácter social del.concepto, también resaltan el afectivo: las ac.
Thomas y Znaniecki (1918)
En los años veinte, el concepto de actitud ya dominaba la psicología sociaL
Ya pesar de ser concebido de manera mentalista, la dimensión cognitiva del
concepto -es decir, el grado en e~que las actitudes influencian los procesos de
percepción, pensamiento y memoria- será ignorada. De hecho, a causa de la he-
gemonía conductista, durante bastantes años las actitudes serán entendidas.como
una noción conduetual, con lo qüe se verán ligadas al comportamiento, con-
ceptualizadas bajo la noción de hábito, y sin tener demasiado en cuenta la di--
mensión afectiva que sí-aparecía en sus introductores. Hasta el retorno de la
psicología cognitiva no se volverá a pensar la relación entre las actitudes y los
procesos cognitivos (como percepdón, memoria, aprendizaje, juicios soda les,
reconocimiento de objetos, etc.). Pero en cuanto a s';1componente afectivo, éste
no será plenamente recuperado.
La consolidad6n del concepto en psicología social vendrá de la-mano de Louis
Leon Thurstone, con la publicación en 1928 de su optimista artículo "Las acti-
tudes se pueden medir" y la construcción en 1929 de una escala' de medición .
. Esta contribución disipó las dudas sobre la existencia de las actitudes, ya que la
posibilidad de medirlas las transformó en un concepto más tangible. El mensaje
era bien daro: si las actitudes se pueden meclli, ¡quiere decir que existen! Y otra
escala que también permitía medir actitudes pero de mane.ra más sencilla, la
creada por Rensis Likert en el año 1932, terminq de ayudar en la consolidación
del concepto. Las actitudes son
"la suma de las inclinadones, sen1:4nientos, prejuicios, sesgos, ideas preconcebidas,
miedos, amen~s y convicdones sobre un determinad? asunto."
Thurstone (1929)
A partir de este momento y durante los años treinta, el estudio de las acti-
tudes se centrará en aspectos metodológicos y de medida. Este será también el

2. I.
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3. -1
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úpírulo IV. Naruraleza y organización ...
)91
e Editorial VOC
a) un fuerte cuestionamiento de la utilidad social de la investigación en psi-
cología social (problemas~de relevancia);
b) la evidenda de una serie de problemas éticos.queel tipo de investigaciones
llevadasa cabo hasta la fecha despertaban (pról?lel?aséticos):.ha~í.aun desconten-
to ge~eralrespecto a los procedimientos y técnicas que seutilizaban para investigar,
porque se daba más importanda a realizar experimentaciones sofisticadas que a
preguntarse por lascuestiones sustanciales (crisismetodo!ógica);
c) se empiezan a cuestionar los propios cimientos de la disciplina y el tipo de
conocimientos que se prciduóan, ya poner de manifiesto la imposibilidad de ela-
borar, tal como sehabía pretendido hasta entonces, un conocimiento que imitara
el conodmiento produddo en las dendas naturales (crisisepistemológica).
A finales de los años sesenta y setenta, los estudios de las actitudes se vieron
afectados por la crisis de la psicología social. En el ámbito general'de la discipli-
na, esta crisis comportó aspectos como los siguientes:
Elcuest,ionarniento, la duda y el pesimismo de aquella época llegan también al
estudio de las actitudes: se considera que el estatus teórico de las actitudes es com-
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piejo y confuso; y que la reladón entre actitud y conducta es poco evidente y no
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lineal.Pero a pesar de esta fas~de pesimismo, aIgunos'autores-entre los ruales des-
tacan Fishbein y Ajzen-Ias recuperan desde una perspectiva cognitiva y vuelven a
dar dinamismo a su es~dio, De esta manera, hay un resurgimiento q.elas actitudes
enlos.años ochenta y noventa bastante centrado en la estru~tura y funciones de los
sistemas actitudinales, resurgimiento que sigue los postulados de los modelos del
procesamiento de la informadón. Yasí, el estudio de las actitudes pasa del énfasis
en sus dimensiones conduc:rualesal énfasis en la dimensión cognitiva de las mis-
mas C0l)10 estructura básica'de conocimiento.
Después de esta breve trayectoria histórica, queda claro que no sólo ha habi-
do una transformación a lo largo dela historia de la psicología social en la ma-
nera de entender las actitudes, sino tamoién que este concepto se ha ido
: --o -modificando según el paradigma teórico dominante del momento, y que per-
manece, eso sí, como un concepto clave en la psicología social desde sus inicios
como disciplina. Por eso, se podría decir, hasta cierto punto, que el hecho de
seguir la historia de las actitudes ~stambién una forma de seguir la historia de
Introducción a la pslcologia SoCial
190
AlIpor! (1935)
Un ejemplo de las investigadonesde esta época lo encontr'amosen los estudiosde .
KurtLewin,un psicólogoalemán de orientación gestálticaemigrado a EstadosUni-
dosen los años treinta, Lewin,conocidosobretodo por sus aportacionesa la dinámi-
ca de grupos y a la investigaci6n-acd6n, estaba fuertemente ,interesado en'-lbs'~.
procesosde cambiode conducta. Durantela épocade escasezcausada por la guerra,
estudió la eficada de maneras diferentesde modificarlas actitudes hada ciertosali-
mentos paraconseguirque la gentequisieraconsumirmargarinaoVÍsceras
de anima-o
les,productospoco frecuenteshastaentonces.
Pero, a partir de la Segunda Guerra Mundial, l~s urgencias sociales dirigirán
los estudios de actitudes hacia temas diferentes, más relacionados con las ne-
cesidades de la nueva situación. Yasí, los estudios sobre la medición de las ac-
titudes darán lugar al examen de los facto~es implicados en el cambio de
actitud, fase que durará exactamente hasta los años sesenta. Ahora
remos, por ejemplo, las contribuciones importantes de Lean Festinger y Theo-.
'dor Newcomb" Tampién será éste el momento álgido de las investigaciones
sobre comunicación y persuasión, por lo que proliferarán estudios acerca de-'-:
cómo mantener la moral de las tropas o cómo crear actitudes favorables a l~
guerra, etc" hasta el punto' de que esta contribución de la psicología social a
los esfuerzos de la guerra ayudará a consolidarla como disciplina útil en térmi-
nos de aplicaciones sociales.
"un estado menúl y neurológicode predisposición, mediante la.experiencia,que
ejerceuna ififluenciadirectivao dinámicaen la respuestade los individuos en todos
losobjetosy situacionescon los queserelaciona."
.,
(l Editorial 'ucc
momento en el que Gordon W. Allport (1935), uno de los teóricos que más ha
trabajado las actitudes, reformulará el concepto. y como resultado de esta nue-
va formulación, y en el contexto fuertemente psicologizante que dominaba la
disciplina en la época, la actitud perderá el arraigo social con el que había en.
trado en la psicología social (aquella mediación de la sociedad en la relación
.. entre la persona y el objeto}, y se le dará una dimensión individual. De hecho,
de manera significativa las actitudes pasan a considerarse patrones internos,
pasan a ser una pr~disposición me~tal y neurológica. Para Allport, las actitu-
des son
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4. I
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CapítulO¡V. N¡¡tuuJ~Uly orga:ltw:~~~
193
•
e Editorial UOC
,1.1.2. Componentes de las actitudes
que hay entre cier.tos objetos sociales y el comportamiento que la gente tiene
hada éstos; es decir, tiene un cará~er mediador. En otras palabras, una actitud
na es una c?sa, sino una relación.
Las actitudes tienen, además, un .carácter dinámico u orientador de la con-
ducta:.esperamos que la gente sea congruente coI! sus_aC!l-.t.ud_es
a lá hora de ac-
tuar. En el ejemplo que hemo,s utilizado, esperaríamos que la persona mostrase
su desacuerdo con el sisfema político en el hecho de no ir a votar en las eleccio-
nes generales. Es más, incluso nos arriesgaríamos a suponer que tampoco parti-
cipará. en otras situaciones relacionadas_ con ese desacuerdo, e, incluso, que
quizá participe en movimientos libertarios. Así, las actitudes nos permiten pre-
suponer una coherencia entre lo que decimos, pensamos y sentimos y la manera
como nos comportamos.
Para,la mayoría de autores, por lo tanto, la actitud es una estructura cognos-
dtivO:.emocional que canaliza la significación de los objetos y orienta el com-
portamiento hacia los objetos.
Como era de esperar, la falta de consenso sobre qué es una actitud se_refleja
también en una divergencia respecto de cuáles son los componentes que la
configu.ran.¿Las actitudes son ideas? ¿Son creendas? ¿Son sentimientos? '¿Son
simples repeticiones de actos habituales, tendencias? Obviamente, el hecho de
escoger entre una manera de entenderlas u otra tiene repercusiones, no sólo
en cómo se conceptualizan las actitudes en sí, sino también en cómo se ve la
relación entre las actitudes y otros constructos psicológicos, en cómo se pue-
den medir las actitudes y también en cómo se puede entender o planificar su
modificación.
El modelo que ha tenido.más impacto es el llamado modelo" tridimensio.
.nal, que considera que las actitudes están formadas por tres componentes: 1)
cognitivo, 2) evaluativo y 3) conductual. Por componente cognitivo se entien-
de el conjunto de ideas o conocimientos que se tienen sobre el objeto; el com-
ponente evaluativo serían sentimientos positivos o negativos hacia el objeto
lutroducti6n a la psicologi~ sOdal
192
e Editorial UOC
la psicología social. Por ejemplo, encontramos las s.iguientes definiciones dife-
rentes de actitud:
"una manera de ver algo con agrado o desagrado."
"sentimiento general, permanentemente positivo o negativo, hacia alguna persona,
objeto o problema."
Petty y Cadoppo (1981)
"categonzadón de un objeto-estímulo a lo largo de una dimensión evaluativa, basada o
generada apartir de tres tipos de informadón: 1)cognitiva, 2) informadón afectiva/emo-
donal, y/o 3) ~ormadón sobre las conductas pasadas o la intención conductual."
lanna,Y Rempel (1988)
Rosenberg y Hovland (1960)
"predisposiciones a responder a algún tipo de estímulo con dertas clases de respuesta."
Newcomb (1959)
De todas maneras, y a pesar de la variedad de concepciones, hay ciertas ca-
racterísticas definitorias de las.actitudes. Lo primero que hay que tener claro
es que el concepto de actitud es un corutrocto teórico; es decir, no se refiere a'.-.-
nada que pueda ser observado directamente, sino que es ~na variable intenne-
diaria o una estructura hipotética que se infiere a partir de conductas observa-
.bIes. Un ejemplo nos ayudará a entenderlo mejor: si vemos a una persona que
habla mal del sistema electoral, o que participa en una manifestación de re-
chazo al mismo, podemos deducir de estas dos acciones que no está muy bien
predispuesta hacia una sociedad organizada en el sistema de partidos políticos.
Inferimos, pues, que la persona tiene una actitud nega~va hacia un sistema po:
lítko~conCreto~Y-ilorm-aliiiente,-además,esperaremos "queCllchapersona tenga-'.
tanto una concepción negativa como sentimientos negativos hacia .elsistema
político .
.No tenemos ninguna prueba de todas estas conclusiones, ya que son deduc::".
dones que hemos hecho a partir de la observación de sus actos. Por eso decimos
que la actitud es una variable intermediaria, una estructura hipotética s610o~~
servable en sus consecu.endas. Su utilidad es que nos permite explicar el vínculo. -

5. Capírulo IV. Naturaleza y organiHdón ...
195
e Editodal UOC
1.1.3. Diferencias respecto a otros construc:tos
cuandOel objeto sobre el cual opinamos, sentimos o reaccionamos nos afecta, cu-
ando hay un compromiso oimplicación personal; esdecir, hablamos de actitud cuan-
do nos posicionamos a favor o en contra de un objeto con sentimientos
positivOSo negativos.
por eso, muchos autores, ~ntre los que destaca Iguaco Martín-Baró (1983), es-
~ánde acuerdo en dar a las actitude~ un carácter eminentemente afectivo: hace falta
'una vinculación afectiva entre la persona y el objeto. Co!ll0 dijo William]. McGui-
re (1985); cuando la gente expresa actitudes, dan respuestas que sitúan "objetos de
peñ.s~ientoJl en-"dimensiones evaluativas'~.En ciertámanera, habría una vuelta
a la idea inicial, introducida por Thomas y Znaneck1,que enfatizaba la parte más
afectiva,parte que fue olvidada en el desarrollo posterior. Por lo t£lnto, la actitud es
uno de los pocos conceptos en psicología sodal que tiene elpo tendal de teorizar sobre com-
ponentes afectivos .
Decimos "potencial" porque no creemos que en la mayoría de trabajos se
h~yasabido desarrollar bien el carácter afectivo. Ladominancia cognitiva ha he-
cho olvidar todo aquello vinculado con la afectividad. Además, las exigencias
metodológicas de operacionalizadón y las obsesiones cientificistas han hecho
. que el propio carácter afectivo se perdiera en las investigaciones. Yes que en ge~
neral, el tema de los afectos y de las emociones ha estado muy desatendido en
."la psicologia social más tradicional.
bltroducdón a la psicologla SOdal
194
Figura 4.1
(l Editori¿l uoc
en cuestión¡ yel conductual o conativo trataría la predisposición a actuar de
determinada manera delante del objeto.
Así pues, según los modelos tridimensionales, las actitudes englobarían: 1)
un conjunto organizado de convicciones o ideas 2) que predispone favorable_
mente o desfavorablemente 3) a actuar respecto a un objeto social.
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":;:n'i~-
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Pero hay autores que 'han cuestionado este modelo'y han propuesto uno uru- .:':~:
~ensional. Así,priortzan el carácter evaluativo como constitutivo de las actitudes,.-.,-::2:
c~n lo que igualan las actitudes a la evaluación, positiva o negativa, emodonai, dcl .
objeto. Estosautor~s preferirían considerar los aspectos cognitivos y conductuales
como constructos diferentes -como' creendas e tntendón conductual respeci:iva~_
:~n::~~u~uaup:;:::
S~:eJ;~:n::oc:::
:::d~:::::~a::ad~::~e~c~:11;
{
'- -"....... , ...
(opiniones, inf~rmad6nJ concamiento sobre el objetoL y otra la intención con- '~~~ r.' Otra tarea que los autores que estudian las actitudes han "tenido que 'afrontar es
..
'i~~
.ductual (predisposidón hada algún tipo de acción respecto al objeto tridimensio-': .,::~~;:: ladiferenciación de éstasrespecto a otros concepto~psicológicos.Éste es un trabajo
. nal, el ~ai no comporta una conducta segura). Yen medio de ambas posturas tri~'~~ . qu'e,en particular, han tenido que afrontar los defénsores de un modelo tridimen-
-"yuniéÜmensionaies~hay-aütoies que aefienderi el modelo bidimensional y dare .t:.:~;. sional, los cualespiensan que, aparte del componé~te afectivo,las actitudes tienen
importanda a los componentes cognitivo y afectivo, separando la conducta. ._~,. un componente cognitivo y'Conductual. Alverlo aSÍ,tienen la tarea añadida de es-
Para ent~nger el.concepto de actitud, sin embargo, no resulta tan esencial 0P--
.. ~~~ f';., pecificarqué diferencia'a las actitUdesde las creencias, las opiniones y los ~alores,
tar por un mod~lo concreto y saber cuáles son los componentes esendales como ;::~~ ;r-'-"~or un lado, y de las conductas o los hábitos, por otro. Peroeste problema, en cam-
tener bien presente que los tres aspectos -cognitivo, conduetUal y afectivo- son "~r~
;-"."'"
bio, no afectará tanto a los autores que apuestan por un modelo unidimensional
importantes en reladón con las actitudes. En este sentido e independientemente d~ )~ pues, dado que para ellos las actitudes sólo.son afectivas,no pueden ser confundi-
qué modelo escogemos, sí que parece claro que sólo podemos hablar de actitud dascon otros constructos psicológicosde carácter cognitivo o conductual.

6. -.:
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Capírulo IV, N2turaleza y orgalliz~~,~
197
e Editonill uoc
cretamente, las representaciones serían el conOCimiento de sentido común que
las personas tenemos y ponemos eD:funcionamiento en situaciones cotidianas,
a fin de poder entenderlas y dar sentido al mundo. Así pues, las representaciones
sociales configuran el sentido común que nos ayuda a orientarnos y constitu-
yen nuestro sistema simbólico. Las representaciones, en definitiva, nos penni-
tirían dar coherencia a nuestro mundo.
Moscovici, en uno de los estudios clásicos de esta teoría, plantea cómo las
ideas del psicoanálisis han, pasado de ser un conocimiento especializado a ser
parte del sentido común popular y a formar una nodón compartida y simplifi-
cada a la que podemos recurrir para explicar comportamientos y maneras de ser
'de la gente en situaciones habituales. Seguro que muchos de ustedes han oído
a conocidos explicar reacciones inesperadas de gente que dice que "están repri-
midos' y. no expresan sus verdaderos sentimientos internos" o que "tienen un
complejo de inferioridad", o que "no son conscientes de sus conflictos", etc. To-
das estas personas, no sólo no transmiten una imagen exacta o cuidadosa de los
principios teóricos del psicoanálisis, sino que probablemente ni siquiera saben
de dónde provienen estas expresiones.
A pesar de ser un conjunto de nociones homogéneo, las representaciones so-
dales tienen un carác,ter dinámico, pues los elementos que las componen y sus
--.;:elaciones están continuarne~te en movimiento y construcCión. En concreto,
las representaciones sociales s'on generadas a partir de las conversaciones entre
la gente, drrulan por los medios de comunicación y son compartidas por gru_
--pos. Y aquí reside la diferencia principal entre las actitudes y las representacio-.
nes sociales, ya que los teóricos de éstas últimas enfatizan mucho el origen
.social, y no cognitivo, de las representaciones. De todas mane!as, y a pesar de la
insistencia en su naturaleza socialmente generada y compartida, hay que decir
que las representaciones sociales todavía están ancladas en el sistema cognitivo
"del indi~du?J d_~bidoa que ~e refieren aún a un conjunto de conceptos, afirma~
-dones y explicaciones ---ear<3:cterísticaésta que las aproxima a las actitudes.
Ahora bien, según la teoría de las representaciones sociales, éstas serían con-
ceptos de orden superior a las actitudes, ya que predsamente condicionan
" -~t3.Sactitudes que la gente tiene hada un objeto espeáfico y sus propias expre-
siones. Las actitudes que la gente mantiene sobre el psicoanálisis, por ejemplo,
dependen fuertemente de la representación sodal que tienen de éste. Así pues,
mientras que, según las teorías tradidonales de las actitudes, éstas interceden
Introducd6n a la pSicologiil SOdiIl
"6
le Editonill UOC
La diferenda entre actitud y creencia se basaría en el hecho de que, en prin- ,~!~
~
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cipio, la creencia no tendría un componente evaluativo y conductual, pero in. );~ e
duso esto es cuestionable ya que ¿acaso es realmente tan fácil separar las ~.C-$o
creencias de los valores implícitos en las creencias? O dicho, de otra manera, ~ ~.-
¿hay creencias "neutras", que no comportan ningún juicio de valor? Si se CUes- ~,~_,~_~,~,;,:.,
tiorra esta posibilidad, las anteriores diferenciaciones resultan más confusas. "C,-'
Las opiniones, término que a menudo se ha utilizado para referirse a la aeti. r!..
tud en el campo de la información, se pueden distinguir considerándolas :~~ ~
como una manifestación más específica de la actitud -a menudo como la ex- "-¿:¡¡;- .-
.[~:
••
~~~~~;::á:l :;;i:' q::le~od:c:~:i~dd~ ~~;~u~a s~::nceo:~e::t:c::om:: ,:o""',_",,:,,,~'-,,~,i,:,:, __,~.:i:',t
compleja, compuesta de un conjunto de actitudes estructuradas de manera je- '0
rárquica.
Otra forma de distinguir entre actitudes Yotros constructos fue el hecho de
considerar que las opiniones y creencias no implican ninguna predisposición
hacia la acción, a diferencia de la función dinamizadora que implican las ac-
titudes. No obstante, cuando se empezó a ver que las actitudes no siempre des-
embocaban en una conducta y que tampoco se podía predecir a partir de ellas
qué comportamiento en concreto se llevaría a cabo, se relativizó la importan- ,""';¡¡' '.
cia del componente conductual como medio de distinguir las actitudes. Estl;;:---.::~,.
componente también aproximaba el concepto de actitud al de hábito, aunque _;~:;~
':
el componente eval~ativo de liS actitude~ permita diferenciarlos. . :~;.
-;;."
En suma, la confusión creada al intentar definir y delimitar todos los COID--
ponentes de las actitudes ha hecho replantear la dimensión evaluativa como la
más importante y definitoria de las mismas.
Pero hay que distinguir también las actitudes de otro concepto muy utilizado
en la psicología sodal europea: el de represeÍ1tadones sociales. Este concepto} _.
creado por Mos'covia a rafz de los trabajos de Émile Durkheim sobre representa~- ~It~
:'~~
dones colectivas, eS-
ent-endicto como-"Un conjunto' de conceptos, afirmacionesy"--.'" -.
explicaciones originados en la vida cotidiana en el auso de nuestras comunica.
dones interindividuales. Son equivalentes en nuestra sociedad a los mitos ya los
sistemas de valoresd~ las sociedades tradidonales; se puede decir, induso} que 'son
la versión contemporánea del sentido común" (Moscovid, 1981, p. 181). Al igual
que las actitudes, también este concepto hace referencia a una estructura.
cognitiva con información sobre la naturaleza de un objeto social. Más con-
T---

7. Capítulo ¡V. NUuraleza yorgallizactóll ...
199
e Editorial UOC
actitudes, más central es. También .encontramos la dimensión independietlte-de~
pendiente: cuanto más central es una actitud, rn'ás independiente se la supone.
Est~s dos dimensiones (centro periférica e independiente-dependiente) guardan
una estrecha relación con una tercera dimensión, la dimensión estable-modj¡íca-
~ ble: cuanto más central es una actitud, más estable permanecerá. El VÍnculo de
las actitudes entre sí y con otros factores cognitivos (valores, creencias, etc.)
quiere indicar que un cambio en las 'actitudes implica a menudo una reestruc-
turación global cognitiva de la persona, y por eso suele ser tan costoso hacerlo,
como veremos. De todas maneras, estas dimensiones no están faltas de un derto
carácter tautológico o circular, ya que se definen por referencia unas a otras, no
de manera.independiente.
Introduttión a la p~¡cologíasocial
198
e Editori~l uoc
entre un mundo objetivo y la persona (persona -7 actitud -7 psicoanálisis),
según la teoría de las representacione's sociales, éstas intercederían entre el
obj eto y la actitud (persona -7 representación social del psicoanálisis -7 acti-
tud -7 psicoanálisis). En estos casos, la representación social es el filtro desde
el que se entiende el objeto. En otras palabras, la teoría de las representaciones
sociales tendrá un carácter.constructivista: la persona no se relaciona directa~
mente con un mundo objetivo, sino con las representaciones de este mundo
-de manera que para entender las actitudes nos hará falta entender primero su
representación social.
1.1.4. Organización de las actitudes
Medición de actitudes
Diferentes aproxiinaciones cognitivas, la mayoría hechas desde el paradigma
del procesamiento de la información, han inte~tado ver, no ya cómo se relado-
nan los elementos de las actitudes entre sí, sino cómo las mismas actitudes se
relacionan e~tre sí. Básicamente, propondrán que las actitudes están estructu-
radas jerárquicamente, que configuran sistemas cognitivos superiores y que de-
terminan el siste'ma cognitivo del suj~to. Además, también se relacionarían con
el sistema de valores de las personas y construirían configuraciones cognitivas -
complejas. Intuitivamente, en nuestra vida cotidiana ~odos asumimo$ que esto
es así; por ejempl,?, si sabemos que una persona tiene actitudes políticas conser-
vadoras, esperaremos que también escoja opciones conservadoras en otros ám=-'
bitos, corno frente al aboito o la pena de muerte, o en su opinión con respecto
al movimiento okupa.
Ladescripd6n de las actitudes como estructuras cognitivas organizadas de manera jerár-,
quica las acerca a la n9dón de representad6n soda!. Lasrepresentadones sedales tam-
bién están compuestas de un núcleo central -ideas esendales para la representad6n- y
elementos periféricos que lo complementan. Ahora bien, la teoria de lasrepresentadones
sociales ofrece una 'torma más sofisticada de entender cómo las actitudes son sodales,
c6mq se organizan en tomo a grupos y cómo se reladonan las distintas actitudes entre s':-.
Dentro del sistema cognitivo mendonado, las actitudes se pueden caracteri-
zar por su posición en diversas dimensiones. La priJ;nera sería la dimensión cen:
troperiférica,.según la cual, cuanto más interconectatla está una actitud con otras
/ .
El carácter mediador y relacional de las actitudes no permite que las podamos obser-
var y medir directamente. Par ello, como apuntábamos en la breve revisión histórica
del concepto, la aportación de un instrumento de medida por parte de Thurstone fue
tan revolucionaria. Si él consiguió medirlas fue porque consider6 que las opiniones
de una persona hacia un objeto podían ser un buen indicador de sus actitudes. Ylas
opiniones, ahora sí, eran susceptibles de ser medidas, en concreto, a partir de escalas.
De entre todas las escalas utilizadas, destacan la escala de intervalos aparentemente
iguales de Thurstone, la escala de Likert y el diierendal semántico de Osgood, aúnque
aquí sólo explicaremos las dos primeras. El proceso de construcci6n de una escala
Thurstone sigu~ los pasos siguientes:
Construcción de (tems: redacdón de una serie de frases (alrededor de cien) relacionadas
con el objeto de actitud, las males tienen que representar todas las posiciones posi-
bles con respecto a este objeto, desde las más faVOrablesa las más desfavorables. Un
conjunto de personas, que actúan como jueces y que son entrenados como tales, tie-
nen que determinar, de la manera más objetiva posible, en qué medida estas afirma-
dones son favorables o desfavorables y las tienen que situar en una escala de entre
cero y once puntos.
Cálculo del valor escalar: a cada frase (ítem), sele asigna un valar teruendo en ruenta las
puntuadones .que le han dado los jueces. Este valar es la media de sus puntuadones.
Selección de los ítems: se selecdonan e.nu-eveinte y treinta ítems y se siguen estos cri.
terios: a) tienen que rubrir el continuo dé la actitud; b) se seleccionan los ítems que
han reunido más acuerdo por parte de los jueces, y se evitan los'ítems ambiguos;
c) se eliminan los ftems irrelevantes. °q1,1e
son incapaces de distinguir las posicio-
nes diferentes de la gente.

8. .',-'
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Capitulo IV. Nalurateta y orgS¡¡iu.=.-::b...
201
=;Editorial UOC
ves en la formación de las actitudes. En todo caso, y a pesar de algunos intentos
de relacionar las actitudes con factores genéticos, fisiológicos y/o de personali-
dad, que desde la psicológía social desestimaremos, hay bastante consenso en
considerar las actitudes como aprendidas, y no innatas. Veremos a continua-
ción algunos factores importantes en su formación.
'.
1.2.1. Experiencia directa.
1.2.2. Factores de aprendizaje
Desde las teorías conductistas se explica la emergencia de actitudes según di-
. Versos procesos de aprendizaje. El primero que vamos a considerar es el condi~
donamiento clásico. Imaginemos una situ.ación concreta: un niño pequeño ve
que su madre muestra señales de desacuerdo y molestia cada vez que se en-
CUentra con miembros de un grupo. minoritario. Al principio, el niño no tiene
Introducdón;¡ la p5icologia $Octal
200
Una vez determinados los ítems que componen la escala, ésta se puede utilizar para
medir las actitudes de las personas'. Éstas recibirán la puntuación correspondiente a
la suma de los valares escalares de lós ltems can los que han estado de acuerdo.
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'-~'.
.,~F{.~
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La otra escala más utilizada, un poco más fácil de aplicar, es la escala de Likert que, .4:.'-
de hecho, surgió como un intento de simplificar la complejidad de los pasos neee_ :.;i..: '
sarios para construir una escala Thurstone. En vez de necesitar las valoraciones de .~~!~
los jueces (es decir, personas que no responden según su opinión personal, sino _-~,.-
según un entrenamiento previo que supuestamente los califica para distribuir las ~~: .
frases en un continuo de manera objetiva), se valida simplemente a partir de las "i-~-
opiniones personales de los sujetos. Finalmente, la escala se constituye y se esco. ¡f~-
gen aquellos ítems que diferencian mejor los diferentes rangos de opinión. -.~~:
,-
J~": Según algunas posiciones teóricas, la simple exposición a un objeto hace que
Un ejemplo de un fragmento de una escala Likert sería el siguiente: _.,+ _
j!~~' obtengamos informadón sobre éste¡ esto por sí solo ya sería sufidente para que
, Habría que legalizar el consumo de droga ._,- - desarrollemos una actitud hacia el objeto (Fazio y lanna, 1981). De hecho, y según
b~t:::::e~~~ de acuerdo~i: la "hipótesis del efecto de la simple exposidón" o familiaridad (Zajonc, 1968), pa-
Neutro ._-. rece que encontrarnos con un objeto un derto número de veces nos predispone
,:::¡.
En desacuerd9 .:]1'!tI ya a tener una actitud, a menudo favorable, hacia el objeto. Por otro lado, el efec-
Totalmente en desacuerdo "¡l~ to de la"experienda directa es más fuerte cuanto más larga y repetitiva es la expo-
.Adiferenda de la escalaThurstone, en la escalaLikertse pide a la persona que indique JI-' sición, O más traumática y decisiva. Un ejemplo tipico seria ei del niño que tiene
su grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem en una escala de cinco puntos; la ,:;;.;:: miedo y huye de los perros desde que uno le mordiera o el de cuando te gusta una
suma de las calificaciohes individuales representa la actitud global. Se supone que ,}1:~ candón simplemente porgue la has escuchado muchas veces. En un estudio so-
..cada escala es la expresión de una misma actitud, de manera que los ítems tendríaq,-:-:--'
~_::.,
- -7-::-
,~_ . , .. ., _. .
que correlacionar entre sí. La escala de Likert nos da información de cuál es el ordeñ.- _:
__
{~:. - bre la atracclOn como efecto de la sllTlple exposIoon, realIzado entre estudIantes
de las actitudes en un continduo(desde favorable hdas
ta desfavOrable)'bpero no niosp;r-. ~':~._~~;~ que vivían en una residencia universitaria, Festinger mostró que el simple contac-
mite saber la proximidad ° istanda de las actitu es. Es dedr, no sa emos si q di e- >~:. to frecuente entre ellos podía crear atracciones. En oerra manera, entonces, pare-
renda entre estar de acuerdo y estar totalmente de acuerdo es mayor o menor que la ._, '
diferencia entre estar de acuerdo y neutro. .}j :;
-' a~ que el contacto y la exposidón pueden. crear una cierta actitud favorable hada
~~~-I:~-]~
cosas y personas. Esta posidón es un buen ejemplo de hasta qué punto el estudio
. de las actitudes ha podido llegar a simplificar su complejidad inherente.
e Editorial uac
1.2. Formación de las actitudes
La respuesta a cóm~ llegamos a tener unas actitudes determinadas y no otras
ha sido muy diferente según el marco teórico de partida de los autores que han
abordado la cuestión. En primer lugar, hay una diferencia en los grados de coÍn~
pÚ~:jidadpropuestos, y, así, mientras 'algunos autores lo querrán explicar tód6-
con los mismos principios, otros intentarán tener en cuenta cómo se pueden
crear estas significaciones especiales que encontramos entre persona y obje~~:
"Una segunda diferenci~ se encuentra ~n el tipo de factores propuestos corno cla-
, 1

9. '-"-,---~,
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.').'
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Capitulo IV. NilUraleu y OrganludOil ...
203
C Eduorial UOC
en sí como d.elo que creen las personas que se les refuerza, de manera que se ha
hecho imperiosa la necesidad de tener en cuenta también factores cognit.ivos y
valores del contexto social. En definitiva, hay que recuperar la complejidad de
los procesos actitudinales, que no pueden ser aprehendidos simplemente bajo
la noción de conducta.
1.2.3. Agentes socializadores
202
e Edilori~l UOC
'; 5;',:,
ningún tipo de respuesta ante estos miembros, pero, poco a poco, al cabo de~~:t~
~~~~"
encuentros repetidos, el niilo aéabará asociando el malestar y enfado de su rna .. '~ ';f~-':'
..
dIe a la presenda de estos miembros, de manera que, como resuitaao de este .~
aprendizaje asodativo, el niño finalmente acabará reaccionando de la misma
manera negativa ante la gente de grupos minoritarios.
Dentro de estas mismas teorías, encontramos también autores que prefie~;".
ren ver las actitudes como constitUidas a partir de prócesos de refuerzos y ca~~
~~~
0"""
tigas (condicionamiento instrumental). Insko (1965), por ejemplo, encontr6~t
que las respuestas a una encuesta de a-ctitudes fueron Influendadas por uni~~
conversación t~lefónica hecha una semana antes de la encuesta, y aparente'~~;, La sodalización, el proceso mediante el cu~ una persona se convierte en un
mente no relacionada con ella, en la que el investigador reforzaba ciertas 'ac-:' miembro competente para desarrollarse en una sociedad o en una cultura, es uno
titudes y respondía "bien" a las opiniones expresadas por las personas. Esd~ de los procesos principales de transmisión y reproducdón' de actitudes, especial-
mecanismo se relaciona a menudo con la socialización:a partir de soruisas, Si~~.t~,t.~.
~~f~
mente importante durante la infanda. Hay diversos agentes de sOdalización, por
nos de aprobación y atenciones, y de castigos Oregafios, los padres y las m~;:'~~~ :~~<::.
ejemplo, la familia, la escuela, los medios de comunicadón, y los amigos y gru-
CIreseducan a sus hijos e hijas en las direcciones que creen apropiadas _y aí:t~~ &~0.:.pos. Loque es común en todos ellos, sin embargo, es que su influenda no se debe
mismo tiempo, conforman de manera muy importante sus actitudes. Esto.ex~~t; :~t~tanto a procesos de aprendizaje como a la transmisión de conocimiento que efec-
plicaría, por ejemplo, casos en los que oímos a niños pequeños expresar op().;;;:- !.fiC'::' túan. Esto implica transmisión de informadón, pero no solo eso, sino que tam-
niones poHticas que es probable que no entie'ndan plenamente, sólo POf(lti~.:t;t.. :~~t::'~biénse transmiten valores, modelos de conducta, información impregnada de
las han oído en su casa. .:~.'.::(.;...-
;:;~.I,;'~:'.'
valores, etc.
Dentro de las teorías de aprendizaje encontramo~ también la noción de m'~??~ ."~.~'.~~
...
- Lafamilia, aquellas personas -habitualmente los padres, pero no necesaria-
delado de Bandura (1971), quien propuso que par~ aprender una actitud "~9~~]! mente- que se encargan de educar y cuidar de los nifios y nifías, acaba transmi-
nos hace falta necesariamente una experiencia directa. A menudo, la mera ob.~.i~~~"
~,.~.~
..'.~endo también actitudes. Además, hay que tener en cuenta que los padres son la
servad6n del comportamiento de alguien (el modelo) y de las consecue~~i'a~:~;~. :~:~;.'..
primera fueI?-te
de informadón con la que se encuentra el niño, una información
.' .~.1;,... '-',,""
que este comportamiento tiene para el modelo es ya sufidente para que noso:.Q1t. ~f~'~~',.:que
se acaba convirtiendo en la más importante, creíble y difídl de modificar. En
. ". -.¡,. - ';'~':. '.
tros hagamos un aprendizaje. Así pues, esta postura diíjere de las anteriores <~~1.''''';
;:-':';~:
..
S1!lturasdonde la familia nuclear tiene menos peso, este efecto socialiZadorpuede
que el aprendizaje se lleva a cabo sin que la persona necesite experimentar dr~;r ~l.;~-radic3! en la familia extensa, como hermanos y hermanas, tíos, o induso en otras
'< <...l. <: ••.• '
rectamente las consecuencias del comportamien~o: Por ejemplo, tener un, -:.:, ~~.~:
"mujeresdel grupo. Esto nos lleva a prestar atendón a las diferendas culturales:
madre trabajadora con bastante éxito puede condicionar las actitudes d'~-
Slj r~:',cai::lanifio y niña adquirirán las actitudes propias del entorno cultural en el que
hija sobre su orientadón profesional y estilos de ~da; o tener un familiar me~¿~ .~
...• crecen y, por tanto, se encontrarán diferendas entre culturas, entre niveles so-
tido en polltica puede orientar nuestra actitud hada ciertos aspectos del siste~~~~~-'
¿}ft~
doeconómicos diferentes, etc. '.
>"ik. .- ••
~.~ •
roa electoral. ,.;:I.r,t~ :~-W":'. Lainfluencia cultural o de dase social¡ sin embargo, no tiene que verse como
.-:, ~.:.)
De todas formas, las orientaciones conductistas dan una visión muy súnpli:~ ;'~"''',.:-u:ná
determinación fija u homogénea, ya que las culturas más bien son contextos
ficada del mundo social, una visión no exenta de problemas. Por un lado: tod~.f ;~:.qu~
propordonan herramientas o recursos de construcdón de la identidad de una
las teorías cOIDparten una impredsión conceptual sobre 'qué es un refu.erzl?:y; ;':.~~:nanera
determinada, y no deben ser entendidas como entidades globales, cerra-
por otro, se ha .vrsto
que los efectos de refuerzo no dependen tanto del refuenq¡' './? das, que aprisionan y limitan la actividad constructiva de la persona. Porque si
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CapItulo IV. NaturaJu..a y Orgl,tiu:: 9.1...
205
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Para explicar esto, hará falta que expHquemos un estudio, ya clásico, que hi.z.o
Newcomb en el Bennlngton College, escuela de orlentadón básicamente progresista
en la cual los profesores y profesoras creían parte de su trabajo familiarizar a las alum- .
nas con los problemas sociales de unos Estados Unidos deshechos por la depresión
(eran los anos treinta) y rodeados de amenaz.a de guerras. El clima de la escuela era.
pues, progresista, y esto se notaba espedalmente en las estudiantes de úlUmo curso;
en la comunidad de la escuela, el prestigio Individual iba asociado al no-conservadu-
rismo. Efectivamente, se podía notar JlI1atendenda de las alumnas a cambiar, desde
una posid6n conservadora al entrar en la escuela, hada una posldón progresista du-
rante los cursos superiores. Hasta aquí, pues, veriamos que el grupo condiciona fuer-
temente cuáles son las actitudes que desarrollará una persona.
No obstante, no todas las alumnas cambiaban de actItud al pasar por la escuela: al.
gunas la Cambiaron poco, o incluso nada. Yal estudiar qué poclia dar lugar a estas
diferendas, Newcom1:Jllegó a la conclusión de que aquellas alumnas que tomaban
como grupo de referenda positivo a las estudiantes lideres del último curso-las eua.
les eran muy progresistas- acababan modificando sus actitudes en la dirección pro-
gresista. Pero por contra, aquellas alumnas que dedan que se Identificaban más con
el entorno de fuera de la escuela, como el grupo familiar, no alteraban sus actitudes
conservadoras. Parece, pues, que las chicas que se identificaban con el grupo y que
quenan ser aceptadas y bien consideradas, se acercaban a la norma grupal, mIentras
que aquellas que no se identificaban con él no tenían n1nguna tendencia al cambio.
Como refuerzo de ésta interpretación, Newcomb observó que las compafieras que
tenían actitudes conservadoras estaban peor consideradas e Integradas en el resto
de grupos de chicas más progresistas.
Losgropos son tambIén una fuente importantísima en la formadón de actitudes,
ya que las personas tienden a desarrollar actitudes propias de los grupos con los que
se reladonan. La influencia de los grupos se explica, no sólo por procesos de refuer-
ro grupales, sino también y prindpalmente, porque enllan en juego las normas y
los vaIo;es grupales que son clave para pertenece~ al grupo. Ahora bien, esto no
quiere decir que las actitudes de una persona estén completamente d~finidas por
los grupos a los que pertenece, pero si que el grupo de referenda tendrá.un papel
muy importante. Debemos a Hytnan (1942) la diferendad6n entre grupo de perte-
nenda (grupo al que la persona pertenece) y grupo de referenda (grupo con el que
la persona se identifica o al gue quiere llegar a pertenecer).
.. '--'--'--'- .._.-.
En definitiva, como dice Newcomb¡ las actitudes no se adquieren "en un va-
.CÍosodaI
n
, sino que los grupos son elementos clave en la constitud6n y el de-
sarrollo de las mism~. Pero más que el grupo de pertenencia, lo que es relevante
hmoducdOn ¡ 1.11
pslcologí. JIXh¡
20<
Socialización escolar
e Edltarlal ucc
bien las culturas' y las clases sociales son constitutivas de las personas, éstas dan
vida a las rulturas y clases por m€;dio de sus prácticas sodales.
Losestudios emplrlcos realizadosparecen indicar que, a diferenda de lo que lasprimeIá(
teerlas habian pensado, no hay una influenda directa de los medios en la persona, sino,
que el efedOde los medios es debido, más bien, al hecho de que pro¡iordonan argÜmen7~
tos para nuestras diSOlSiones
y conversadones, según defiende la ttorúzdel flujo en das ~~
pas desarronada pur Lazars~ld. Además, parece que estos efectos están mediados por ~:
grupo al que pertenece lapersona, ya que son los llamados lfderesde opini6n de los gro; .
pos los que tienen una influenda mayor. "':.
~.,.,. ',:.:,
{~i
..::
'~~~'"
Lamejor prueba del papel sodalizador de la escuela lo tenemos cuando minorlas rultu.. .:~'*
,.:
..
ralesempIezan a tener acceso a ella. Cuando algunos de los valores y comportamlentos'-.~~~ }~.
de los miembros de lasminorías entran en contradicción con los de la esOlela es Qlando :~.,.~ ,':'..
sepone de manifiesto que esta institud6n socializa según criterios de la rultura OCdden. ":il; ,~
tal, mientras que los valores de cualquier otra cultura están ausentes y son sistemática. ~i..ki..:.~F
mente exduidos. Para una discusión sobre estas cuestiones, se puede leer 1.Crespo, j.1... :f¡,' ~5':
Laluezay A.Perinat (1994).Derecho a la propia cu1tura:Universalidad de valores o sesgo .;::;fi'£ :, ':,
de la cultura dominante. Infanda y Sociedad. ?7/'l13, 283-294. . ~ !"~.
La escuela es otro factor dav~. Al igual que en las demás instituciones, en las ..
~~t
--
~',:.
escuelas no se transmite simplemente conoamiento, sino también maneras de --i:;" :~l"
educar, de comportarse y ser p'ersona. Además, ni siq~iera el conocimiento en.:~~- .
s[ mismo es neutro, m~y al contrario, lleva impllcttos valores sqbre cómo soni.~~
las personas y sus reladones, cómo tendria que ser la sociedad, etc. La escuela, ..r
en definitiva, transmite a los alumnos cierta manera de ver el mundo y de verse:..~f.
..~v~.
a si mismos. ,~;~
Los medios de com~nicad6n tienen también un papel muy importante en)~_~~~;
configurad6n de actitudes debido a que en sus informadones, programas y pü: .~.;~"i
blicidad transmiten también valores, opiniones, modelos, etc. que las persona~. :f:~
--..,....•.
pueden adoptar. De to~as formas, los estudios empúicos sobre la u;nuenda ~ .:~.
adultos de los medios de comu.nicación -en espedalla televisi6n- no son cón-'-0~':.
duyentes. :'~;1:=
La influencia parece mucho más dara en el caso de los niños. Ahora bien, es~":.
última afinnad6n deja abierta la pregunta de hasta qué punto estos resultados 50--: E.~
bre los niDos no se explicarían más bien por la concepción dominante que ..l'~i~.~~i'"
presenta, a niños y niñas, como sujetos manipulables y sin criterio propio. : :.ff:;;
",'
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y.o;
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i¿,'
•••
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11. Capítulo IV. Naturaleza y orgallilad6n ...
207
Un problema parecido lo encontramos en la teoría de las representaciones sociales,
la cual defiende que los miembros de un grupo comparten representaciones sociales
de forma que no sólo hay un alto consenso entre los miembros, sino que son las
representadones compartidas las que los configuran como grupo. Se han detectado
dos problemas en este argumento: por un lado, no está muy claro si el consenso
dentro del grupo es tan alto como la teoría presupone o si es más bien un ~fecto de
las técnicas de Investigación utilizadas. Por otro lado, si bien la teoría entiende que
los grupos están delimitados y determinados por las.representaciones sociales que
compartez:¡ sus mlembros -y por lo tanto, para detectª,r un grupo parecería lógico
tomar como punto de partida una determinada representación social y ver qué gru~
po de gente la comparte-, a la hora de estudiar empíricamente las representaciones,
el analista sigue el proceso contrario: se dirige a 10que decide que son grupos socia-
les ya definidos para ver cuáles son las representaciones sociales compartidas por
éstos. Por lo tanto, la teoría se basa en un argumento tautológico, ya que se identi.
fican las representaciones a partir'de un grupo, y después se afirma que son estas
representadones las que lo constituyen.
cClEditorial UOC
tida de las explicaciones, ponen de manifiesto el individualismo metodológico
de Festinger, pero son cuestionables: quizás no formarnos un grupo con aque.
110scon quienes compartimos 'actitudes, sino que compartimos actitudes con
oertas personas precisamente porque formamos parte del mismo grupo. Es de-
dr, compartir la visión ~del mundo es una característica que define ál grupo, y
no una condición previa al grupo.
1.3. Funciones de ,las actitudes
Introducci6n a la p~icología. 10Ci~1
206
f' Editorial uoc
en la formación y adopción de actitudes es 'el gruP .•
o de referencia con el que la
persona se identifica psi~ológicamente. Hay que tener en cuenta, además, que
. aunque en el ejemplo anterior el grupo era una referencia positiva,.también
puede ser una referencia negativa. Cuando el grupo de refe~encia es positivo,
nuestras actitudes se mueven hacia las actitudes del grupo; si la referencia es ne.
gativa, las actitudes irán en direcciones opuestas.
La teoría de la comparación social de Festinger (1954) contribuye también a
la explicación de cómo se constituyen nuestras actitudes, y de porqué las acij.
tudes de los miembros del grupo son parecidas. Según Festinger, las personas ne-
cesitamos evaluar nuestras actitudes y habilidades para saber si son correctas. Si
no tenemos a nuestro alcance ériterios objetivos para valorarlas -como sucede
normalmente en el caso de las sih1acion~s sodales-las comparamos con las de
los otros.
Ahora bien, como necesitamos obtener una autoimagen positiva y, además,
queremos ser percibidos positivamente por los otros, toda persona realizará la
comparadón con un sesgo: el de buscar aquellas situaciones que comporten la
coiúirmación de sus propias actih1des. Esto significa que cualquier persona no
vale como término de comparación, ya que .tenderemos a compararnos con aque-
llas personas que perdb~mos como más iguales o parecidas a nosotros. De esta
manera, nos asegurarnos que nuestras actitudes sean .~oIToboradas.
En estas circunstancias, en caso de coinddenda deducimos que nuestras ac.
titudes deben ser correctas; y en caso de discrepancia, intentaremos modificar
nuestras actitudes y las haremos converger hada la actitud dominante, la acti- ..
tud normativa. Así se explica cómo nuestras actitudes acaban pareciéndose a las
actitudes de otros miembros del grupo. Esta teoría postula también que la gente
se siente atraída mutuamente según similitud entre sus actitudes sociales; es de- Hay teorizaciones que parten de la premisa de que las actitudes son útiles y
cir, que tenemos tendencia a juntarnos y formar ,grupos con aquéllos con lós cumplen funciones importantes para las personas. Dichas funciones pueden ser
. que co~part~os las m.ismas actitudes. divididas en motivacionales y cognitivas, y mientras que las primeras nos pre-
Pero, la teoría plantea una direccionalidad entre persona y grupo que es, sentan las actitudes' como resp~estas a necesidades individuales o de grupo, las
como mínimo, pro'!Jlemática. Se~ lo que acabamos de decir, resultaría que el segundas se centrarán en el impacto qu'e tienen en el procesamiento de la infor-
grupo emerge cuando se junta gente que, con anterioridad al grupo, ya tiene ac- mación. Ahora bien, un problema de estas teorías es que asume~ que las aetitu-
tih1des similares. Además, una persona tiene actitudes que después compaia)".»- ..
:~~:;' ~~--des son útiles para personas individuales, pero sin embargo, a menudo la
ajusta a la norma grupal. Por tanto, las actitudes, en origen, continuarían siendo :;:::..~.. funcionalidad de las actitudes no está en relación con las necesidades personales
individuales e independientes del grupo, y sólo posteriormente se notaría la .i? de un sujeto, sino con las necesidades e ideología del grupo al cual las actitudes
fluencia grupal. Estas condusiones, que sitúan al individuo como punto de par. remiten.

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