Historico cultural

Vygotski y la psicología
histórico-cultural
Rosalía Montealegre Hurtado
Psicóloga, Pontificia Universidad Javeriana.
PhD, Universidad M.V. Lomonosov de
Moscú. Profesora de tiempo completo,
Departamento de Psicología de la
Universidad Nacional desde 1988.
Actualmente es profesora pensionada
de la Universidad Nacional de Colombia.
Ha sido profesora de la Universidad
Javeriana y de la Universidad de los
Andes. Desde hace más de 20 años,
viene trabajando a partir del enfoque de la
psicología histórico-cultural de la escuela
de Vygotski, los procesos psicológicos de
lenguaje, pensamiento y memoria. Cuenta
con varias publicaciones al respecto. Ha
trabajado y publicado sobre temas de
psicología evolutiva como el juego infantil
y el lenguaje egocéntrico. También ha
publicado sobre psicología del arte y sobre
biología y cultura; desde la psicología
cultural ha abordado temas sociales como
la educación de adultos, la violencia y
sexualidad en la televisión, y el mito político.
Introducción
La psicología histórico-cultural ha estado de
moda a partir de la caída de los muros, no sólo
de Berlín sino de todo el imperio, porque antes
se sentía temor por la filosofía que implicaba, es
decir, del materialismo dialéctico-histórico. En
Colombia su estudio se inició en la Universidad
INCCA, con la obra Pensamiento y lenguaje, más
desde sus aspectos filosóficos, que desde los psi-
cológicos propiamente dichos y, curiosamente,
en el Departamento de Lingüística, debido a que
la formación de Vygotski1
era en esa disciplina.
1
Lev Semiónovich Vygotski (17 de noviembre de 1896-
11 de junio de 1934), psicólogo bielorruso, uno de
los más destacados teóricos de la psicología del desa-
rrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviéti-
ca de la que sería máximo exponente el médico ruso
Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los
medios académicos del mundo occidental en la década
de 1960. El carácter prolífico de su obra y su tempra-
no fallecimiento ha hecho que se lo conozca como “el
Mozart de la psicología” (caracterización creada por
Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es
la de que el desarrollo de los humanos únicamente pue-
de ser explicado en términos de interacción social. El
Transcripción de conferencia presentada en el 2007 en el marco de la primera cohorte de la línea
de investigación Comunicación y Educación, de la Maestría en Educación. Editada por R. Flórez, J.
Castro, N.Arias y I. Bermúdez del grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia.

Vygotski y la psicología histórico-cultural
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Sin embargo, en la perspectiva que acá interesa, fui la pionera, especialmente en la
publicación de artículos sobre el tema.
Más tarde, esta psicología tomo un auge en todo el mundo, curiosamente, en
la escuela donde nació la de Jean Piaget, en Ginebra; además en Estados Unidos
porque dos académicos estadounidenses, Michael Cole y James Wertsch, estudia-
ron en la Universidad de Moscú.
Los cuatro pilares de la psicología histórico-cultural son: el social, el del mate-
rialismo histórico, el del reflejo psíquico de la realidad y el de la actividad.
Principios de la psicología histórico-cultural
Uno de los principios de la psicología histórico-cultural es la actividad humana.
En la psicología histórico-cultural, la actividad humana tiene unos principios desde
la filosofía del materialismo dialéctico-histórico. Vygotski toma dos principios de
ésta, no toma toda la filosofía: el ser humano es un ser social, el ser humano es
un ser natural-social. Esto es muy importante porque la psicología casi que está
dividida en dos enfoques: un enfoque considera que la psicología es una tendencia
biológica, o sea, es natural; otro enfoque, que la psicología es social. Aquí, en el
materialismo dialéctico-histórico es imposible separar lo natural de lo social en el
ser humano. El ser humano es un ser natural-social.
El otro principio que toma la psicología histórico-cultural de la filosofía ma-
terialista-dialéctica es el concepto histórico-social; es decir, la psicología concibe
la historia como la historia individual. Por ejemplo, cuando Jean Piaget trabaja la
historia en el individuo, habla acerca de la historia del desarrollo del individuo en
las diferentes etapas de los procesos cognitivos; es decir, es una historia individual.
Cuando trabaja el tiempo, éste es histórico, es un tiempo de la historia del desa-
rrollo del individuo. En cambio aquí, la historia es una historia social, una historia
de la humanidad, y el individuo, por medio de una relación diádica inicial con la
madre, de una interacción con el otro, se apropia de esa historia, asimila la historia
social, que implica toda una serie de tiempos determinados, una serie de concep-
tualizaciones.
desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que ini-
cialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos
humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El “Otro”,
pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotski. (Tomado de: http://es.wikipedia.
org/wiki/Lev_Vygotski). (Nota del editor).

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Rosalía Montealegre
Cada tiempo histórico tiene una serie de conceptualizaciones. Por ejemplo, si
consideramos el arte, vemos que el tiempo histórico del Renacimiento es diferente
al tiempo de lo que es el arte, por ejemplo, abstracto de Kandinsky.2
Existe una
serie de inferencias y conceptualizaciones en cada uno de los tiempos. Inclusive,
el tiempo histórico del Impresionismo, al principio no fue captado en Francia,
porque conllevaba de conceptualizaciones y rupturas defíciles de captar. Ahora
estamos en el tiempo de la tecnología tan desbordante, y cada vez más abruma-
dora. En conclusión, ese segundo concepto del tiempo como historia social es un
principio que toma la psicología histórico-cultural de la filosofía materialista.
El tercer elemento que toma es una concepción epistemológica de la filosofía
materialista-dialéctica: el reflejo psíquico de la realidad objetiva. Es decir, para esta
corriente, la realidad existe independientemente del sujeto; el sujeto la capta. En
esa captación de la realidad, el sujeto realiza una transformación de ésta y una
trasformación de sí mismo, que se llama reflejo (término mal utilizado en espa-
ñol, porque en esta lengua no hay una diferencia entre lo que es el reflejo fisiológico
y el psicológico). Conocemos el reflejo fisiológico. Si ustedes van al neurólogo, y les
hacen un examen, les examinan el reflejo patelar. Ustedes no pueden decir: “No,
yo no voy a levantar la pierna, si la cruzo y me pegan acá en la rodilla, no la voy a
levantar” porque los reflejos fisiológicos se dan, independiente de la voluntad del
sujeto. Cuando uno coge algo caliente y se quema, retira la mano porque el estímu-
lo llega al bulbo; después de que la retira, es consciente, llega al córtex, entonces
uno dice: “Me quemé”. Estos mecanismos le sirven al ser humano para sobrevivir.
Si no tuviera esa refutación, y después de que dice: “Me estoy quemando”, retira
la mano, pues se quema mucho más. Esos son los reflejos fisiológicos que todos
conocemos.
Los reflejos fisiológicos son diferentes a los reflejos condicionados. Cuando estu-
diamos cuestiones físicas, vemos que se forman dos ángulos de luz: de refracción
y de reflexión. El ángulo de refracción significa que la luz entra al prisma y sale
desviada, hay una refracción. El ángulo de reflexión muestra que la luz se devuelve
en otro ángulo, formando el de reflexión. Así pasa con el reflejo psíquico de la
realidad objetiva: la realidad entra al sujeto, no porque el sujeto sea un ente pasivo,
sino porque, por una serie de necesidades, objetivos, tareas, capta de determinada
manera la realidad y la refleja de acuerdo con sus motivos, necesidades, finalidades,
entre otros. Entonces, el sujeto transforma la realidad, pero esa realidad es inde-
pendiente del sujeto, es subjetiva.
Me gusta citar el pasaje de David. Hay un pasaje de la biblia muy interesante.
Cuando Josué se enfrenta a sus ejércitos y dice: “¡Detente Sol!” y el Sol se detuvo
2
Vasili Vasílievich Kandinski (Moscú, 4 de diciembre de 1866-Neuilly-sur-Seine, 13 de diciembre
de 1944) fue un pintor ruso, precursor de la abstracción en pintura y teórico del arte, con él se
considera que comienza la abstracción lírica. (Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Vasi-
li_Kandinski). (Nota del editor).

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y se quedó todo oscuro. Entonces, Josué ganó la batalla. Ese “¡Detente Sol!”, que
era un milagro que Dios le hizo a Josué, resulta ser simplemente un eclipse que
hizo oscurecer. Sin embargo, se interpretó como milagro; sin embargo, hoy en día,
si alguien ve la oscuridad de un eclipse, y dice que no es un eclipse, simplemente
es un ignorante porque ya sabemos qué es un, aunque no sepamos las diferencias
entre eclipses de Luna o Sol, por ejemplo.
Gráfica 1. Actividad humana según la psicología histórico-cultural.
La categoría que la psicología histórico-cultural toma de la filosofía materialis-
ta-dialéctica es la conceptualización de la actividad humana que trata de cómo se
parte de una actividad práctica y ésa se interioriza para formar lo que se llama la
actividad teórica. Esta actividad teórica, o teorética, no se refiere a tener mucha
teoría en la mente, sino a tener un pensamiento lógico-abstracto.
Para el estudio de la actividad humana es de gran importancia la acción práctica
con los sujetos, y de la acción práctica con los sujetos el sujeto forma una imagen
subjetiva o una representación mental. Aquí lo ideal se refiere no a una construc-
ción religiosa sino a la conceptualización, a la generalización, a la abstracción. Es
una imagen subjetiva a partir de la acción práctica.
El autor más importante de esta teoría de la actividad humana, y de la psicolo-
gía histórico cultural, es Vygotski. Curiosamente, nació el mismo año que Piaget,
en 1886, pero murió en 1934, a los 38 años, mientras que Jean Piaget vivió hasta
1980. Vygotski, aunque no era psicólogo de profesión, como tampoco lo fue Jean
Piaget. Piaget era biólogo y Vygotski, filólogo y al mismo tiempo estudiaba filo-
logía en un instituto de Moscú, y jurisprudencia en la Universidad Lomonosov
también en Moscú. Jurisprudencia era una ciencia parecida a lo que nosotros lla-
Actividad humana en
la psicología histórico-
cultural
Filosofìa:
materialismo,
dialéctico-histórico
Acción práctica:
imagén
subjetiva
Autores:
Vygotski, Leontiev,
Luria

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mamos aquí derecho, pero allá tenía una fuerte formación filosófica. Esto le da a
Vygotski la posibilidad de unir la formación filosófica, en jurisprudencia, con toda
la formación de su área en lingüística. Manejaba perfectamente el alemán como
tercera lengua; su primera lengua era el ruso, su segunda lengua era el bielorruso;
además hablaba muy bien el inglés y el francés, lo cual le brindó la posibilidad de
abordar muchas cosas de su época.
El otro autor que forma la triada de esta psicología, o la troika, como se dice en
ruso, es Leontiev,3
psicólogo de profesión. Es él quien desarrolla la teoría de la ac-
tividad humana, tomándola de la psicología inicial de Vygotski. Finalmente, Luria,4
creador de la neuropsicología soviética que fue llevada a los Estados Unidos, a la
Universidad de Nebraska, donde han elaborado un famoso test que hoy en día
todavía funciona: el test Luria-Nebraska para trabajar los procesos psicológicos.
Elementos de la ac tividad humana
Los elementos de la actividad humana son dos: orientación y ejecución. Mediante el
primero, el sujeto capta la realidad objetiva, de acuerdo con sus necesidades, mo-
tivos y tareas. Las necesidades son muy orientadoras. Recordando a Maslow,5
hay
necesidades fisiológicas, las cuales se vuelven psicológicas y sociales. Por ejemplo,
el hambre es una necesidad fisiológica, es decir, sentimos un hambre específica;
además, se vuelve social en la medida en que invitamos a la gente a comer cuando
queremos conversar con ella, queremos hacerle un homenaje; inclusive, invitamos
a la gente a comer como seducción. Esa necesidad social del hambre tiene toda
una gama de posibilidades.
Adicionalmente, la actividad está orientada por una serie de motivos. Se habla
más de motivos que de motivaciones, pero podemos darle también la valencia a
3
Alekséi Nikoláyevich Leóntiev (1903-1979). Psicólogo soviético, se dedicó a la psicología del
desarrollo y fundó la Teoría de la Actividad. Leóntiev dejó el grupo de Vigótski en Moscú en
1931 para asumir una posición en Járkov. Continuó trabajando con Lev Vygotski por un tiempo
pero, eventualmente, hubo un quiebre en su colaboración, aunque continuaron comunicándose
el uno con el otro sobre temas científicos (Veer and Valsiner, 1991). Leóntiev retornó a Moscú
en 1950 como Jefe del Departamento de Psicología de la Facultad de Filosofía de la Universidad
Estatal de Moscú. En 1966, se convirtió en el primer Decano de la recién establecida Facultad de
Psicología en la Universidad Estatal de Moscú, donde trabajó hasta su muerte en 1979. (Tomado
de: http://es.wikipedia.org/wiki/Aleksei_N._Leontiev). (Nota del editor).
4
Alexandr Luria. Kazán, 1902-Moscú, 1977. Neurólogo soviético. Se especializó en el estudio de
la fisiología cerebral y de los trastornos del lenguaje y de la memoria. Estableció una relación
entre los mecanismos cerebrales y las funciones intelectivas del hombre y llevó a cabo diversas
investigaciones relativas a los enfermos afectos de lesiones cerebrales y su reinserción social.
Sus trabajos han tenido enorme influencia en la moderna neuropsicología. Entre sus numerosas
obras destacan Afasia traumática (1947), El funcionamiento del cerebro (1973), y Neuropsicología de la
memoria (1974). (Tomado de: http://www.google.com.co/search?hl=es&q=luria+wikipedia+bi
ograf%C3%ADa&btnG=Buscar&meta=lr%3Dlang_es). (Nota del editor).
5
Abraham Maslow. Brooklyn, Nueva York, (1 de abril de 1908-8 de junio de 1970). Psicólogo
humanista estadounidense.

100
motivaciones, y la tarea hacia donde va orientada nuestra actividad y la ejecución.
Es decir, existe una etapa de orientación guiada por las necesidades, los motivos y
la tarea, y una etapa de ejecución de la actividad, o sea, de las acciones y las opera-
ciones. En otras palabras, no podemos producir la actividad sin la acción.
Piaget también trabaja las palabras actividad y acción; sin embargo, no hace distin-
ción entre ellas. Unas veces habla de actividad y otras de acción como sinónimos;
existen diferencias pero están relacionadas explícitamente. Toda actividad tiene
acción; por ejemplo, nosotros estamos aquí en una actividad académica, en una
conferencia. Ésta tiene toda una serie de acciones, por ejemplo: el video-beam, tomar
apuntes, dialogar sobre qué vamos a hacer, etc. Esas acciones están ligadas a esa
actividad, pero las acciones, en un momento dado, se vuelven actividad de otra
serie de acciones. El mismo hecho de tomar apuntes se convierte en una actividad
con las acciones de organizar y hacer una serie de cosas, y las operaciones, o sea,
la ejecución de esas acciones. Las palabras tienen una serie de operaciones, de las
que nos hablaba también Jean Piaget, que decía cómo las acciones se interiorizan,
se forman los esquemas de acción y con éstos podemos operar. Las operaciones
son de gran importancia, y como las orientaciones están ligadas a las necesidades
y los motivos, éstas están ligadas a lo que son las tareas.
Gráfica 2. Elementos de la actividad humana.
¿Qué plantea Vygotski sobre la actividad y la acción? Primero, que la acción
es mediada o mediatizada o mediadora. ¿Qué quiere decir esto? Que la acción es
mediada por una serie de instrumentos materiales, y una serie de instrumentos
psicológicos o signos. Por ejemplo, estamos aquí en una acción de una conferencia
y la acción de esa conferencia está mediada por este instrumento (video beam), está
mediada por mi lenguaje, por toda una serie de instrumentos materiales, la mesa
y otras cosas; es decir, la acción está mediada por instrumentos materiales y por
instrumentos psicológicos o signos, dentro de los cuales, el lenguaje es el signo cul-
tural por excelencia. Hablamos en español y estamos en una acción comunicativa
Elementos de la
actividad
Orientación:
necesidades,
motivos, tarea
Ejecución:
acciones,
operaciones

101
en la cual nos entendemos porque estamos utilizando ese instrumento psicológico
que es el lenguaje. Vygotski plantea la ley genética del desarrollo cultural, es decir,
estamos en tres planteamientos importantes de Vygotski. La acción es mediada
y, fuera de eso, como todo psicólogo, o trabaja el comportamiento o trabaja lo
psíquico, pero lo psíquico también es comportamiento, es un comportamiento
superior. Piaget habla de las funciones psicológicas superiores, las cuales implican
una serie de procesos. Él utiliza la función psicológica superior versus las funcio-
nes psicológicas elementales. Cuando el niño nace, posee una serie de funciones
psicológicas elementales: pensamiento, lenguaje, la sonrisa o el jolgorio, memoria.
A los dos años empieza tener dominio del lenguaje o, según Piaget, la función
simbólica, el dominio del lenguaje que se manifiesta en la función designativa de
las cosas, es decir, que cada cosa tiene su nombre, y el aumento del vocabulario.
Gráfica 3. Sociogénesis de las funciones psíquicas superiores.
Esas funciones psíquicas elementales se van entrelazando, se van compleji-
zando y se van formando lo que se denomina sistemas complejos. Hoy en día
está de moda hablar de sistemas complejos, de los cuales el más importante es el
cerebro. Por tanto, esas funciones psicológicas tienen su base en el cerebro como
materia altamente organizada; en consecuencia, esas funciones psicológicas se van
complejizando y van formando funciones psicológicas complejas, dentro de las
cuales es imposible separar la percepción del pensamiento, el pensamiento del len-
guaje, el lenguaje de la percepción, el lenguaje de la memoria, el pensamiento de la
memoria. Así, podemos hablar del lenguaje significativo, del pensamiento verbal,
de atención voluntaria, de memoria lógica, entre otros. A esas funciones psicoló-
gicas superiores él también las llama comportamiento superior, para distinguirlo
del comportamiento elemental que trabaja, y que se veía muy bien en la obra de
Watson, obra que conoció Vygotski.
En la actualidad, el conductismo contextual argumentará que el simbolismo
y el significado no son funciones del comportamiento elemental sino del com-
portamiento superior; inclusive hay autores de este conductismo que empiezan
Vygotski plantea:
Acción mediada:
instrumento y
sigmo
Ley genética del
desarrollo cultural:
interpsíquico a
intrapsíquico
Sociogénesis:
funciones psíquicas,
superiores (FPS)

102
a trabajar a Vygotski y a incorporarlo a la teoría conductista. Uno de ellos es el
mejicano Emilio Ribes.
Las funciones psicológicas superiores (FSP) tienen una sociogénesis. Hemos
dicho que el sujeto se apropia de toda función psicológica por medio del otro;
primero en la relación diádica con la madre y después en todas las interacciones
humanas. Para Vygotski toda función psicológica es primero interpsicológica y
después es intrapsicológica o intrapsíquica.
Una pregunta relevante es: ¿la actividad es lo mismo que lo psicológico? ¿es lo
mismo que la psique?” La actividad y la psique se relacionan. Tienen una unidad
orgánica pero son diferentes. Podemos decir que la actividad desarrolla la psique.
Gráfica 4. Actividades de la psique.
En la actividad de estudio, por ejemplo, los seres humanos van desarrollan-
do procesos psicológicos; en la actividad psicomotriz, el niño va desarrollando
procesos psicológicos, porque lo psicomotriz no es sólo lo motriz, es también lo
psicológico. Llinás habla de esto en El cerebro y el mito del yo, es decir, que lo impor-
tante de toda la cuestión psicológica es la motricidad, el movimiento; cualquier
movimiento que realizamos constituye un proceso psíquico. En consecuencia, la
actividad se desarrolla teniendo en cuenta la actividad práctica externa; en otras
palabras, cualquier proceso se hace primero externamente, y después se interioriza.
Cuando la gente no realiza los procesos externamente, es muy difícil aprenderlos.
Externamente significa que si el niño quiere, por ejemplo, aprender a leer y es-
cribir, tiene que realizar toda una serie de actividad externa, práctica, real, desde
el procesamiento fonológico hasta actividades de leer o escribir, aunque sea mal,
pero hay una actividad práctica allí. Por supuesto, esa actividad práctica es externa,
además, toda actividad implica un carácter objetal, es decir, de manejo de objetos.
Recordemos que existen los instrumentos; toda acción es una acción mediada
tiene instrumentos materiales e instrumentos psicológicos. En consecuencia, toda
actividad lógicamente tiene un carácter objetal, un carácter material, además de un
Actividad práctica
(exterma)
carácter objetal
(material) carácter
significativo
La actividad desarrolla
la psique:
Actividad teórica
(interna)
pensamiento conceptual
(lógico-verbal)

103
carácter significativo, un carácter simbólico. En este orden de ideas, la actividad
parte de esa actividad práctica y se desarrolla para llegar a la actividad teórica inter-
na; en otras palabras, volvemos a la ley genética del desarrollo: primero interpsíqui-
co y luego intrapsíquico: la actividad teórica es una actividad interna, una actividad
del pensamiento conceptual, una actividad lógico verbal. Por ejemplo, cuando uno
maneja una teoría, la ha interiorizado, y esa interiorización le brinda la posibilidad
de realizarla de diferente manera cuando quiere escribir, cuando quiere exponer;
es decir, existe un pensamiento lógico verbal, una abstracción, una interiorización
mental, dentro de una estructura psicofisiológica.
Somos un ser corporal y un ser social; como ser corporal, tenemos una es-
tructura fisiológica; lo psíquico no es abstracto, etéreo, tiene una estructura psi-
cofisiológica. Entonces, ¿cuál es esta estructura psicofisiológica de la actividad?
La estructura circular de la actividad empieza con una aferentización inicial que
empieza con la entrada del estímulo del objeto; esa entrada se da por los estímulos
periféricos del organismo; así se produce una imagen que se llama una imagen
aferente inicial. Esa imagen aferente inicial lleva a unos procesos efectores que a
la vez llevan al contacto con el medio objetal. Es decir, estamos aprendiendo algo,
existe una imagen de ese objeto y, en consecuencia, algo con base en ese aprendi-
zaje; luego hay un enriquecimiento en la imagen aferente inicial con base en todos
los procesos efectores, la misma actividad práctica posterior forma una actividad
interna, unos procesos prácticos que enriquecen toda la imagen aferente inicial.
Gráfica 5. Estructura psicofisiológica de la actividad.
Aferentización inicial:
1 objeto
2 imagén aferente inicial
Enriquecimiento de la
imagen aferente inicial
Procesos efectores:
contacto con el medio
objetal
Estructura
psicofisiológica
circular de la actividad

104
Refle jo psíquico de la realidad obje tivo
Leontiev explica que durante el proceso de la actividad se forma una imagen psí-
quica, la cual constituye el producto subjetivo de la realidad objetiva. En la actua-
lidad ese concepto de la imagen psíquica o subjetiva, la representación mental, lo
trabaja Moscovich desde la psicología social. La representación social, lo dicen,
entre otros autores, forma esquemas mentales o modelos mentales, es decir, un
producto subjetivo, una imagen psíquica. Pero esa imagen psíquica tiene un trán-
sito doble, volviendo otra vez a los procesos psicofisiológicos del proceso de la
actividad. Se produce al pasar el proceso al producto de la actividad; de pasar del
proceso al producto; implica pasar del objeto, al proceso de la actividad y después
pasar de la actividad al producto subjetivo. Este pasaje al producto subjetivo ocu-
rre tanto en el polo del sujeto como en el polo del objeto; por eso es que el sujeto
transforma la realidad. Nosotros hemos transformado la realidad de la lectoescri-
tura, por ejemplo, aunque nos enseñaron a escribir con determinada letra, ya no la
utilizamos, la hemos transformado, pero tenemos índices de esa letra. Yo aprendí
a escribir con la letra particular, y todavía tengo rasgos, pero ya no la tengo; sin
embargo, cuando aprendí a escribir en ruso, curiosamente tomé esa letra, volví a
aprender cosas de mi infancia, una segunda lengua y era la letra de mi infancia y
en ruso la hago prefecta. Es decir, ocurre una transformación tanto en el polo del
sujeto como en el del objeto.
Una de las bases de la filosofía materialista dialéctica que toma Vygotski es el
reflejo psíquico de la realidad objetiva; ese reflejo psíquico de la realidad objetiva
Gráfica 6. Actividad según Leontiev.
Tránsito doble:
pasaje proceso al producto
Pasaje objeto:
proceso de la actividad
Leóntiev:
proceso actividad
Imagén psiquica:
producto subjetivo
Pasaje actividad:
producto subjetivo
En el polo del objetoEn el polo del sujeto
ocurre

105
implica un conocimiento adecuado del objeto, independiente del objeto
cognoscente; podemos no conocerlo, pero lo que conocemos tenemos que
hacerlo adecuadamente; eso implica además que lo material está traspuesto
en el cerebro y transformado por él. Aquí se ve claramente la concepción
filosófica materialista dialéctica: lo material es transpuesto en el cerebro pero es
transformado por el sujeto. En resumen, podemos decir que la conciencia del
ser humano es una imagen subjetiva del mundo objetivo; la conciencia es una
reflexión subjetiva de ese mundo objetivo; es una generalización, una abstracción.
Cuando la psicología histórico-cultural toma la conciencia, se refiere a cómo
una psicología del consciente, lo mismo que la de Jean Piaget, pero enfatiza en
la conciencia unida a la teoría epistemológica del reflejo psíquico de la realidad
objetiva y cómo hay diferentes grados de conciencia en el desarrollo ontogenético
porque hay diferentes formaciones y estructuras. La psicología de Jean Piaget es
estructural genética; hay diferentes estructuras, diferentes grados de conciencia
cuando un niño está aprendiendo a leer y escribir que el grado de conciencia que
tiene una persona cuando ya escribe; al grado de conciencia que tiene el experto
de leer y escribir; existe una imagen más precisa, más desarrollada, un dominio del
mundo objetivo referente a ese tema de la lectoescritura.
Gráfica 7. Conciencia e imagen.
El reflejo psíquico implica formas elementales y superiores. Las formas ele-
mentales implican una excitabilidad, unas sensaciones. Una forma elemental del
reflejo psíquico es, por ejemplo, un estado de emoción en un momento dado; es
una forma elemental de irritabilidad ante los estímulos del reflejo psíquico. Esas
formas elementales casi se pueden equiparar al reflejo fisiológico. No podemos ha-
blar de excitabilidad del estímulo original, excitabilidad de determinado órgano de
Subjetividad de la imagen
(reflejo psíquico de la realidad objetiva)
Objeto
independiente del objeto
cognoscente
Conocimiento
adecuado
del objeto
Lo material transpuesto
en el cerebro y
transformado por él
La conciencia del ser humano es una imagen subjetiva del mundo objetivo

106
los sentidos, sino de que existe una percepción categorizada; podemos hablar de
unas imágenes cabales, de unas imágenes precisas, y podemos hablar, por ejemplo,
de la conciencia. Entre otras cosas, en esta psicología la conciencia se da en el ser
humano, no en los animales; lo psíquico existe en los primates no humanos pero
los grados de conciencia sólo existen en el ser humano; en éste realmente existe la
capacidad de tener conciencia espacio-temporal de sí mismo, de poder postergar
unas cosas por otras. Por ejemplo, una vez entra en el estímulo sexual, el animal
tiene que seguirlo, mientras que en el ser humano lo puede postergar.
Existe el eslabón de orientación y el de ejecución en la actividad. El primero
está dado por las necesidades, los objetivos y las tareas. Las necesidades son obje-
tales; si no es así, no hay necesidad psicológica, si no una necesidad fisiológica; por
ejemplo, las necesidades fisiológicas de todo el organismo humano para regular no
tienen este carácter. Necesidad objetal quiere decir que se trabaja de acuerdo con
unos objetivos y tiene un objeto específico de trabajo; además, ésta dirige y regula
la actividad. Existe una serie de motivos que pueden ser materiales o mentales y
una serie de tareas, definidas como la unidad del objetivo, y unas condiciones de
logro. Un objetivo es la serie de condiciones de logro. La ejecución implica unas
acciones con una finalidad. Los motivos están guiados por una meta mientras que
las acciones siempre se dan en una actividad. La actividad está regida por una fina-
lidad consciente, lo cual significa qué se debe lograr y cómo. Puede que una perso-
na no tenga conciencia de todo lo que debe hacer; por ejemplo, los colombianos,
tenemos conciencia muy clara de la oportunidad, y no nos podemos perder una;
lo tenemos muy dentro de nosotros: “¿Cómo vamos a perder esa oportunidad?”
Sin embargo, no tenemos conciencia de todas las tragedias que nos puede originar,
de lo único que tenemos conciencia es de no perder la oportunidad. La finalidad
consciente es que debe ser lograda y cómo debe serlo, pero eso implica todo un
despliegue de conciencia.
Existe una serie de operaciones que nos llevan a una serie de medios o proce-
dimientos, o sea, de condiciones de las operaciones; por eso podemos decir que
la actividad humana existe como formas de acción o finalidad de las acciones; la
acción es la unidad de análisis de la psicología histórico-cultural. ¿Qué quiere esto?
Unidad de análisis algo que no puede ser dividido en sus partes. Por ejemplo, si no-
sotros cogemos el agua y sabemos que la fórmula del agua es H2
O, dos moléculas
de hidrógeno y una molécula de oxígeno; podemos decir que la unidad de análisis
del agua es la interconexión de las moléculas. En consecuencia, lo primordial que
tenemos en esta psicología es la acción, aunque algunos profundizan en la acción
mediada.

107
Gráfica 8. Elementos del reflejo psíquico.
La mediatización se trabaja por medio de los instrumentos culturales, porque
en la psicología histórico-cultural, la cultura es un sistema mediado por instrumen-
tos y signos. Inclusive, hay autores que, desde la psicología social, han ampliado
mucho más estos conceptos. Michael Cole, por ejemplo, lo ha trabajado en su
libro Psicología cultural porque habla de estos instrumentos como artefactos, los cuales
son categorizados así: primarios, los utilizados en la producción material y social;
artefactos secundarios, que vienen dados por esquemas, por las narrativas y sim-
bólicos; y artefactos terciarios que son los mundos imaginados como, por ejemplo
el arte. Así, él ofrece una conceptualización más amplia, adecuando conocimientos
actuales a esta conceptualización de los instrumentos y los signos culturales. En re-
sumen, el instrumento puede ser material o puede ser un signo; por eso podemos
hablar de operaciones materiales y de operaciones con signos.
Hablamos de que debemos formar las acciones y en la educación es muy im-
portante formar acciones mentales. Los procesos primero son externos y después,
internos y esa actividad interna implica toda una serie de acciones mentales. Gal-
perin6
, dentro de toda esta psicología que corresponde a la segunda generación
de la tríada inicial o la troika de Vygotski, Luria y Leontiev, habla de la formación
de acciones mentales; las cuales son importantes en los procesos educativos. Esa
base orientadora de la acción consiste en que no podemos aprender un proceso de
enseñanza-aprendizaje si no existe una base orientadora de la acción. En ocasiones
se hace espontáneamente. Recuerdo que en el colegio donde estudié se utilizaba un
cuadernito de tareas. Creo que todavía hay colegios que lo utilizan. Le hacían apun-
tar a uno la tarea que tenía que hacer y después tenía que mostrarla en casa, y uno
hacía la tarea. Ese cuadernito es una base orientadora de la acción, el problema es
6
En Rusia tuve la oportunidad de conocer a Galperin, director de mi Cátedra de Psicología Evolu-
tiva, allá se llama cátedra, a lo que acá llamamos departamento, en lo que hice mi doctorado. La-
mentablemente tuve que verlo morir una semana antes de venirme y de hacer guardia a su féretro.
Reflejo psíquico
Formas superiores:
percepción categorizada,
imágenes cabales,
conciencia
Formas elementales:
excitabilidad,
sensaciones

108
que le ponen al niño el nombre de la tarea pero no cómo debe hacerla, y mientras
que el niño va de la clase a la casa, olvida lo que debía hacer. Esto ocurre también
en los estudiantes de la universidad. El profesor les dice que deben escribir un en-
sayo y les explica qué es y llegan con otra cosa. Fíjense cómo esa base orientadora
de la acción quiere decir que se tenga bien claro cuál es la tarea y cómo es el logro
de esa tarea. Si yo le digo al estudiante universitario, por ejemplo, que escriba un
ensayo, el profesor siempre da por entendido que el estudiante sabe, pero resulta
que él no sabe qué es un ensayo. Eso implica que se debe tener claro cómo es la
tarea, hasta dónde llegar y toda una serie de condiciones.
Cuando se habla del apoyo de la acción en objetos materiales, se quiere signifi-
car la formación de las acciones mentales. Esto implica que cuando se va a trabajar
el proceso de enseñanza-aprendizaje en niños, adolescentes o universitarios, se de-
Ejecución
Eslabones de la actividad
Necesidad objetal:
dirije y regula
Motivo:
material o mental
1. Acciones:
finalidad consciente
(debe ser logrado y
como debe ser logrado)
2. Operaciones:
Condiciones
(medios o procedimientos)
Orientación
Tarea:
unidad, objetivo y
condiciones de logro
- La actividad humana existe como formas de acción o finalidad de las acciones
- La acción es la unidad de análisis
Gráfica 9. Eslabones de la actividad.

109
ben trabajar objetos materiales. Por ejemplo, cuando trabaja un texto, debe haber
esquemas, un cuadro sinóptico, subrayados, e idealmente que se pueda exponer
en tres minutos. Es un ejercicio muy útil; los estudiantes al principio encuentran
dificultad, pero después lo hacen muy bien.7
La manipulación de la acción en objetos materiales es un concepto que se
utiliza en psicología y se refiere a estrategias para poder memorizar la acción, para
poderla aprender; en otras palabras, es todo lo que se hace para aprender; las
famosas “trampas”, es un objeto materializado. Si los profesores supieran mane-
jarlas bien, en vez de criticarlas, los estudiantes aprenderían mucho más, debido a
que se invierte tiempo haciéndola porque creen que no son capaces de aprender;
entonces, hace la “trampa”, pero no la repasa. Si el “tramposo” la repasara, sería
un estudiante estupendo: él se queda en la etapa de apoyo de la acción en objetos
materiales pero no pasa a las otras.
La otra etapa consiste en que la acción debe ser basada en el lenguaje hablado-
social. Es decir, cuando se realizan todas estas acciones de estudio, también en
universitarios, éstas se deben repasar, inclusive con otros, hablando, comentando;
es decir, que el “tramposo” repase las trampas. Yo recuerdo que mi compañera era
experta en hacerlas con cauchitos, en las uñas, con un lápiz de ingeniero escribía
todas las fórmulas de química. Si hubiera repasado esa trampa, hablado sobre ella,
tomando los objetos y mirándolos y repasándolos, constituiría una acción hablada
en el lenguaje social, conducida por el lenguaje.
De esta manera, se llega a la tercera etapa de trabajo en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, la cual consiste en que ya no tomen los objetos materiales,
que hable sin utilizar las gráficas, los dibujos, los esquemas, sino que lo haga más
libremente. Cuando se llega a esta etapa, la acción ya se puede realizar en el plano
mental, puede volver a una acción materializada.
Existen varios tipos de actividad humana; por ejemplo, la actividad intelectual
y la de estudio. Veamos a el desarrollo de la actividad intelectual. En el niño pe-
queño, la actividad práctica se subordina siempre a la percepción directa. El niño
percibe directamente las cosas y trabaja sobre esto. En el niño entre 4 y 5 años
se destaca una orientación previa en la situación; él dice: “Voy a hacer tal cosa”.
Por ejemplo, empieza a dibujar, si el adulto le pregunta qué son esos garabatos,
él dirá que son el papá, la mamá o lo que quiera inventarse sobre la percepción
directa. Un niño de mayor edad empieza a dibujar y dice algo como: “Voy a dibu-
jar a mi papá a mi mamá”, hay una orientación previa. En etapas posteriores, hay
7
¿Por qué los tres minutos? Ellos siempre viven intrigados porque les digo tres minutos y se
los cuento; además les digo: “Ya pasó un minuto, ya pasó otro minuto”. Los tres minutos
es porque durante dos años colaboré aquí en la Radio Universidad Nacional, en un progra-
ma a las siete de la mañana, para el cual me grababan tres minutos, con temas de psicología
aplicada a cuestiones sociales, del teatro, entre otras. Así, contaba sólo con tres minutos que
ensayaba, de manera que debía ser muy clara y precisa. Por tanto, yo ya sabía el trabajo que
me había costado y cómo se podía hacer los tres minutos, por eso les decía “tres minutos”.

110
una “orientación circunstanciada”, la cual adquiere un carácter de operaciones.
Cuando la persona dice: “Voy a dibujar mi familia y la quiero hacer así o asá”, o,
por ejemplo, cuando va a hacer un escrito, un niño que acaba de aprender a leer y
escribir, ante la demanda del profesor: “Escriba de lo que hizo el fin de semana”,
responde: “Primero salí…”, es decir, existe una orientación más o menos previa;
sin embargo, el niño no tiene la lógica de organización de un escrito. Si alguien va
a hablar de lo que hizo el fin de semana o sobre su vida, como lo hacen los gran-
des escritores, debe tener una orientación muy circunstanciada que adquiere un
carácter de operación como, por ejemplo, en Vivir para contarla de Gabriel García
Márquez o Confieso que he vivido de Pablo Neruda.
La actividad intelectual está ligada a la actividad de estudio. ¿Por qué escogí es-
tas dos? Al principio mencioné que toda actividad tiene una serie de acciones; por
ejemplo, la actividad de comunicación tiene actos de comunicación; la actividad la-
boral, acciones laborales; la actividad de estudio, acciones de estudio. Toda actividad
de estudio es una actividad intelectual, cognitiva. ¿Qué implica la estructura de la
actividad de estudio? Implica una comprensión de tareas de estudio. Volvemos otra
vez a la fase de la orientación: una realización de acciones de estudio y una realiza-
ción de acciones de control y evaluación, es decir, si lo que hemos estudiado real-
mente corresponde a lo que se debe estudiar, y si lo hemos aprendido bien o no.
La unidad de análisis de la actividad de estudio es la tarea de estudio. La ex-
presión “tarea de estudio”, aunque es utilizada especialmente por los profesores
de primaria y secundaria, lo es también en psicología. Así, este concepto implica
La acción se realiza
en el plano mental
Galperin:
formación de acciones
mentales
Acción conducida
por el lenguaje
Acción basada en el
lenguaje hablado social
Apoyo de la acción en
objetos materiaes
Base orientadora
de la acción
Gráfica 10. Formación de acciones

111
toda una serie de comprensiones, de realizaciones, de control y de evaluación.
En la actividad de estudio es indispensable toda una serie de acciones cognitivas,
intelectuales. Nombro dos porque quiero citar mi próxima publicación sobre la ac-
ción cognitiva. Dentro de las acciones cognitivas, una es la comprensión del texto:
sentido y significado. Hay cuestiones de acciones de estudio, que si no se aprenden
bien, va a resultar en un handicap en el aprendizaje. Una de ellas definitivamente
es la lectoescritura. Si la persona no sabe leer y escribir, va a tener problemas en
todo su desarrollo del aprendizaje, problemas sociales, culturales, toda una serie de
dificultades. De manera que la comprensión del texto es de gran importancia, de
manera que no sólo la trabaja la psicología, también la semiología, los expertos en
la macroestructura, la microestructura.8
Bruner, por ejemplo, trabaja las narrativas.
En la comprensión del texto es importante tener en cuenta las narrativas, factuales
y ficticias, además de las autobiografías dentro de las narrativas y cómo utilizarlas
en la educación. Luria también mencionó cómo trabajar la interiorización del texto
para lograr una interiorización del lenguaje.
La memorización también es un tema muy vasto en psicología. Yo la trabajo
en relación con las operaciones y los métodos mnemotécnicos, siguiendo la teoría
de Vygotski, la cual consisten en la acción mediada, es decir, la memoria media-
tizada. Al principio, el niño utiliza una memoria natural, una memoria mecánica,
mejor que en cualquier adulto. Por eso, el niño puede ser bilingüe y hasta trilingüe,
mientras que al adulto le es difícil serlo; inclusive, el pensamiento está totalmente
subordinado a la memoria. Para el niño pensar siempre es recordar. Los profesores
abusan de la memoria del niño. Yo recuerdo cuando era niña que debía aprender-
me “Los lánguidos camellos…” de Guillermo Valencia, el Himno Nacional, y hasta la
fecha mucha gente no sabe qué quiere decir éste.
La memoria mediatizada implica utilizar instrumentos y signos, todo lo que
hacemos cuando realizamos esquemas, cuando hacemos subrayados. Lo que lla-
mamos también estrategias metacognitivas. La memoria a corto y largo plazo. tam-
bién se puede trabajar desde el procesamiento de la información. La otra forma de
trabajar la memoria en psicología es la famosa memoria social. Los colombianos
parecemos no tener memoria social, se nos olvidan las cosas que pasan, entonces,
idealizamos nuestros hechos y pareciera que no existiera ningún problema, y éstos
se vuelven banales.
La otra acción cognitiva importante es la solución de problemas cognitivos, la
cual es una función psicológica superior y ha sido trabajada desde varios ángulos:
la psicología cognitiva de corte computacional, la de Jean Piaget que trabaja el
conflicto sociocognitivo, la de Vygotski, entre otras. En consecuencia, la acción
cognitiva es un tema en el que es importante enseñarle al niño toda una lógica,
como dicen muy bien los cognitivistas computacionales, no sólo una lógica lineal
8
Desde Chomsky, profundizado en van Dijk, para llegar al significado.

112
sino una lógica paralela, o sea, una lógica de cogniciones para que el niño realmen-
te pueda aprender.
Actividad intelectual ligada a la
actividad de estudio
Realización de
acciones de estudio
Comprensión de tareas
de estudio
Realización de
acciones de control y de
evaluación
La unidad de análisis de la actividad de estudio, es la tarea de estudio
Estructura actividad
de estudio
Desarrollo de la activi-
dad intelectual
La actividad práctica
se subordina a la percep-
ción directa
La orientación
circunstancia da adquiere
carácter de operación
Se destaca la orientación
previa en la situación
Actividad
intelectual humana
Edad niño pequeño Edad 6-7 en adelante
Edad 4-5 años
Gráfica 11. Actividad intelectual humana
Gráfica 12. Actividad intelectual ligada a la actividad de estudio.

113
La actividad de estudio indispensable:
acciones cognitivas
Comprensión del texto:
sentido y significado
Menorización:
operaciones y métodos
Gráfica 13. Actividad de estudio.

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