.

1. TRABAJO FIN DE CURSO
“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA”
Héctor Nicolás Gómez
IMPLICACIONES EDUCATIVAS QUE TIENE LA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN EL ÁMBITO DEL AULA DE PIANO DE LA ESCUELA MUNICIPAL DE MÚSICA Y DANZA.
Objeto del ensayo:
• Demostrar que incorporar la educación emocional en la educación musical reduce los
niveles de fracaso y abandono de la práctica musical.
Capítulo 1.
Una metodología que conecte con lo más profundo del ser humano.
Capítulo 2.
El rol de profesor de instrumento.
Capítulo 3
Un centro educativo “emocionalmente inteligente”.
Capítulo 4.
Una ley educativa “emocionalmente inteligente”

2. UNA PEDAGOGÍA QUE CONECTE CON LO MÁS PROFUNDO DEL SER HUMANO
La música es uno de los lenguajes primarios del ser humano. Desde la etapa prenatal, el niño/a
comienza a relacionarse con el entorno que les rodea, recibe y percibe estímulos a través de
todos los sentidos dando respuesta acorde a su estado madurativo. En el caso del oído, el bebé
percibe voces, reconociendo las más cercanas, por ejemplo, la voz de su madre que es la
persona que le protege y que sin ella su supervivencia quedaría absolutamente comprometida.
Percibe las cualidades de los sonidos, reaccionando de manera muy diferente si son fuertes,
suaves, secos, agudos. Este hecho nos demuestra que el ser humano desde antes del propio
nacimiento comienza a desarrollar rápidamente sus capacidades sensoriales con el objetivo de
crecer y sobrevivir en el entorno. Por lo tanto, podemos asegurar que el cerebro del bebé está
preparado para aprender todo lo necesario para poder comunicar y expresar sus necesidades y
dar respuesta a los estímulos que le llegan del exterior los cuales van a provocan respuestas
emocionales de diversa naturaleza. Si entendemos que todo estímulo provoca una reacción o
respuesta emocional en el ser humano, tenemos que ser conscientes de que la metodología
utilizada en el proceso de aprendizaje también debe atender estos aspectos emocionales y no
solo los puramente teórico-técnicos de la materia a aprender.
Pongamos un ejemplo, el estudio de las escalas en la clase de piano en una escuela de música
o conservatorio. La repetición de escalas es una maravilloso ejercicio técnico-mecánico. Con
ellas, se consiguen mejoras sustanciales en la igualdad de ataque, velocidad de ejecución,
agilidad, fuerza, flexibilidad de muñeca, etc. Se podría decir, que es uno de los mejores y más
completos ejercicios mecánicos que existen para mejorar la técnica del piano. Sin embargo, la
mayoría de los estudiantes consideran su estudio aburrido y poco gratificante, la respuesta
emocional es por tanto de poca satisfacción y nulo placer. El aburrimiento y la desmotivación
aparecen y, habitualmente al poco tiempo, el profesor y el alumno abandonen su trabajo. Pero
¿y si abordamos las escalas desde un punto de vista emocional? Si sabemos que las escalas
son o han sido uno de los grandes conflictos que todo profesor de música se enfrenta en su
desempeño diario, si tenemos la experiencia de que por sí mismas son pesadas y poco
ilusionantes, pero tenemos la convicción de que son fundamentales para el progreso de nuestros
alumnos, ¿por qué no modificar su acercamiento metodológico? Desde el juego encontraremos
el espacio motivador que mueva el interés y la satisfacción de haber realizado y logrado superar
el reto o la meta del juego. Una escala puede convertirse en infinidad de juegos que un alumno
puede realizar y a la vez crear. Estaremos haciendo un uso de emocionalmente inteligente de la
práctica de las escalas al poner el énfasis en la respuesta emocional frente a la respuesta
mecánico-técnica. Para ilustrar este ejemplo, “La canción de la escala” de Violeta Hemsy de
Gainza.
Desde la primera mitad del siglo XX, la pedagogía musical está avanzando en el estudio y
desarrollo de metodologías que conectan el conocimiento teórico-técnico con el conocimiento
emocional. Propuestas como Orff-Schulwerk, Suzuki, Willens y más recientemente “Music
Learning Theory” basado en las investigaciones de Edwin Gordon, han aportado una vía de
conocimiento que aleja el aprendizaje de la música basado en un desciframiento de código y
mecanización de movimiento tras su decodificación, en un aprendizaje que conecta el sentido de
la audición, de la escucha y las emociones que suscitan los sonidos que percibimos. De manera
natural, los niños cantan y tocan instrumentos musicales, conectan con ese lenguaje primitivo y
sienten la necesidad de expresar sus emociones. Es un proceso asimilable al que ocurre con el
desarrollo del lenguaje lingüístico, aunque parece demostrado que los procesos cerebrales son
diferentes, si que parece también cierto que, como todo lenguaje, el musical tiene sus propias
formas y estructuras, las cuales pueden ser aprendidas de manera análoga. Estos procesos, por
tanto, tienen en cuenta también el desarrollo de la inteligencia emocional de los niños, su
autoconocimiento, a través de la experimentación de las emociones que ocurren al desarrollar
su pensamiento musical, la motivación intrínseca que surge del placer que genera la práctica
musical, etc.
Considerar el valor que tiene el hecho de vincular el proceso de aprendizaje a experiencias
emocionales gratificantes y placenteras es un factor determinante para el objetivo principal de

3. este ensayo. El fracaso y abandono de las enseñanzas musicales a edades tempranas suele
venir determinado por diversos factores. Aquí nos vamos a centrar en el factor relacionado con
la falta de enriquecimiento emocional en la clase de instrumento. Los alumnos que abandonan
son personas que se sienten frustradas, aburridas y por tanto desmotivadas para continuar con
sus estudios musicales. No encuentran placer en la práctica musical y, por tanto, entran en un
proceso de alejamiento y rechazo natural a una actividad que nos les produce bienestar.
Teniendo en cuenta que la música, como lenguaje propio del ser humano, es patrimonio de la
persona misma, podemos asegurar que no es exclusivo de un grupo humano especialmente
dotado, ya sea por factores genéticos, o factores ambientales que faciliten su desarrollo. Por lo
tanto, el aprendizaje y desarrollo de las capacidades musicales deben ser consideradas como
una parte fundamental del crecimiento humano tanto a nivel individual como colectivo. Este
hecho refuerza la idea de que las metodologías aplicadas deben ser capaces de dar respuesta
a todas las diversas situaciones que cada persona en su infinito mundo sensorial presente.
En el ámbito de las Escuelas de Música, recordemos que uno de los principales objetivos es:
• Fomentar desde la infancia el conocimiento y apreciación de la música, iniciando
a los niños, desde edades tempranas, en su aprendizaje. (orden ministerial de 22
agosto de 1992)
Este objetivo deja bien claro las intenciones que deben acompañar a toda escuela de música. El
conocimiento y apreciación de la música nos habla de autoconciencia, de la capacidad que
tenemos para expresarnos a través de la música de conocernos a nosotros mismos y de empatía
como habilidad para comprender y “apreciar” los sentimientos y emociones que nos transmiten
a través de la música. Y por supuesto, nos indica explícitamente el hecho de que todas las
personas tienen el derecho de ser educados musicalmente. Para cumplir con dicho objetivo,
volvemos a la idea de que la metodología utilizada no puede atender solo aspectos que se basen
en la adquisición de habilidades técnicos-mecánicas que tenga más que ver con las aptitudes
cognitivas del alumno, sino que debe ser capaz de construir desde lo más profundo del ser,
desde el interior, conectando con el mundo emocional, dando espacio de reconocimiento e
identificación de los sentimientos que la música provoca en cada uno de nosotros. Así de esta
manera, cada alumno, creará su propio mundo sonoro, a partir de sus propias experiencias, cada
uno diferente, personal, intransferible y a la vez compartible y expansivo. Desde este
posicionamiento, alejaremos sentimientos de frustración, de aburrimiento y finalmente de
abandono.
La pedagogía musical, en definitiva, debe continuar sus pasos con la mirada puesta hacia la
plena alfabetización musical entendida ésta como la capacidad que tenemos todos los seres
humanos de percibir, sentir, pensar, expresar y cambiar nuestro entorno a través de la música.
EL ROL DEL PROFESOR DE INSTRUMENTO
Tal y como hemos visto en el punto anterior, una pedagogía musical que tenga en cuenta no solo
la adquisición de destrezas teórico-técnicas, sino que también desarrolle las habilidades
emocionales de los alumnos será capaz de dar soluciones más precisas a los problemas que se
vayan planteando en el proceso de aprendizaje reduciendo notablemente el abandono de las
enseñanzas musicales.
Tomando como punto de partida este hecho, es lógico pensar que es absolutamente necesario
e imprescindible que haya una persona y/o grupo de personas que se encarguen de diseñar y
poner en práctica las metodologías de las que hemos hablado, aplicando sus propuestas en las
aulas de las Escuelas de Música.

4. Los profesores de instrumento, de esta manera, toman un rol de guías, educadores y
facilitadores, tanto en el desarrollo en la adquisición de las capacidades teórico-técnicas
propiamente de la enseñanza instrumental como en el desarrollo de su relación emocional con
la música. Tan importante es la primera como la segunda. Y cada profesional debe ser consciente
de las dos partes a las que tiene que atender. En nuestra sociedad, la función de transmisores
de conocimiento está comúnmente aceptada por toda la comunidad educativa. Desde luego,
nadie duda que el aprendizaje de las habilidades técnicas del instrumento requiere de personal
cualificado que sea capaz de facilitar su conocimiento. Si bien es cierto esta primera afirmación
también es cierta que el profesor de instrumento debe ser capaz de desarrollar las habilidades
emocionales de sus alumnos con relación al lenguaje y pensamiento musical. Un profesor debe
observar continuamente las respuestas emocionales de sus alumnos, su lenguaje no verbal, etc.
Y por lógica, si para cumplir con la primera función es necesario que el profesorado esté
cualificado, para esta segunda función es igualmente imprescindible que los docentes estén
capacitados para su desempeño.
Sin embargo, esta segunda afirmación está aún poco aceptada socialmente, frente a la primera
de ellas que, como hemos comentado, no hay debate social al respecto.
En la concepción tradicional de la educación musical, el profesor asumía el papel de autoridad,
como garante del conocimiento y a los alumnos se le exigía una disciplina de trabajo que suponía
gran esfuerzo personal para lograr los objetivos. Los contenidos transmitidos por el profesor
suelen estar marcados en un currículo cerrado y estandarizado, que normalmente atiende
exclusivamente a criterios de aptitud. De esta manera, el profesor es el centro del proceso de
enseñanza y solo se implica en la exposición de las destrezas teórico-técnicas en las que el
alumno tiene poco margen para pensar y expresarse. El rol del alumno, por tanto, es pasivo y su
espacio emocional está seriamente comprometido ya que el éxito o el fracaso en la consecución
de las metas va a determinar y clasificar a los alumnos jerárquicamente por sus aptitudes
cognitivas. Esta diferenciación abre una brecha en la autoestima y en la motivación,
estigmatizando al alumno “mediocre” y ensalzando al alumno “brillante”. Así, podemos decir que
el profesor se dedicaba a buscar y producir talentos dejando al margen a los alumnos menos
dotados que finalmente, abandonaban sus estudios musicales.
En las últimas décadas, esta concepción de la educación musical y del rol del profesor de
instrumento va cambiando. El debate está abierto, y cada vez más profesionales reclaman mayor
espacio y autonomía para poner en valor el desarrollo de las competencias emocionales en las
aulas de instrumento.
En este momento, el profesor como educador tiene como nuevo objetivo el desarrollo íntegro de
sus alumnos, aumentando su bienestar personal y social. En este sentido, el profesor tiene que
guiar a sus alumnos a identificar sus emociones y los estímulos que los provocan. Por ejemplo,
podemos guiar a nuestros alumnos a que reconozcan e identifiquen las emociones que les
provoca un encuentro con otras escuelas de música, una audición de alumnos, una fiesta de fin
de trimestre/curso, etc. Y de esta manera, que ellos mismos sean capaces de nombrar los
sentimientos que dichas situaciones les despiertan en su interior. Esta parte del proceso de
aprendizaje es fundamental para establecer fuertes vínculos entre los alumnos y la música, entre
los alumnos y el instrumento y entre los alumnos y su profesor/es. Asimismo, podemos decir que
estamos contribuyendo a mejorar las sociales de los alumnos dentro del aula. La comunicación
es por tanto bidireccional, el profesor y el/los alumnos son emisores y receptores, el aula se
convierte en un canal seguro que ofrece confianza y seguridad a los alumnos para establecer un
diálogo con su profesor. De esta manera, se potencian las capacidades de conversación de los
alumnos tal y como hemos visto en el cuadro “Capacidades para conversar” del tema 1.8 “Las
habilidades sociales”.
Pongamos un ejemplo práctico en una clase colectiva de iniciación de piano de una escuela de
música y danza. En una clase semanal de 45 minutos con dos alumnos de 8 años. Uno de los
alumnos dispone de piano digital desde hace pocos meses y el otro alumno aún no dispone de
un instrumento para practicar en casa. El primero de ellos, tiene un entorno familiar estable,
creativo y facilitador de actividades culturales semanales, sin embargo, su desarrollo motriz no

5. está al nivel de un niño de su edad teniendo dificultades para la coordinación e independencia
de manos. El segundo de ellos, su entorno familiar es menos estable que el anterior, menos
creativo, pero con intereses culturales diversos que intentan poner a disposición de su hijo
habitualmente, pero no de manera continuada. El desarrollo motriz de este alumno es acorde a
su edad y no tiene ningún problema significativo al respecto. Durante un mes se va a trabajar
una unidad didáctica dedicada a “Halloween”. El objetivo musical que se plantea a los alumnos
es la creación de una o varias pequeñas piezas en escala de tonos enteros con la temática de
Halloween como motor creador.
Tal y como hemos visto en la exposición del caso, el contexto familiar de ambos les diferencia y
concretamente el hecho de que uno de los alumnos pueda practicar puede convertirse en un
foco de conflicto, ya que el primero tiene la posibilidad de mejorar sus destrezas técnicas durante
la semana, mientras el segundo solo dispone del tiempo dedicado en la clase para practicar las
actividades. En este caso, el profesor se encuentra delante de un alumno que por su situación
personal puede desembocar en el abandono de las enseñanzas musicales en un breve periodo
de tiempo.
Teniendo en cuenta este contexto, el profesor debe planificar la unidad didáctica asumiendo los
condicionantes expuestos anteriormente para lograr los objetivos previstos. Como hemos visto,
el profesor debe atender tanto a la parte teórico-técnico como a la parte emocional de sus
alumnos, y el éxito de la unidad dependerá en buena medida del trabajo en las competencias
emocionales de sus alumnos.
El hilo conductor de la actividad será la realización de un “Diccionario de Halloween”. Los
alumnos trabajan en equipo elaborando las propuestas de cosas, acciones, personajes que les
parecen interesantes, divertidos, espeluznantes, terroríficos que posteriormente darán vida
musical. Durante esta primera parte de la actividad los alumnos trabajan su inteligencia
interpersonal, interactúan en equipo con el objetivo común de tener a los personales y situaciones
que más les satisfacen. Es un momento en el que la motivación de los alumnos se es
absolutamente intrínseca, ya que no precisan de refuerzos externos para continuar con la tarea.
Y por extensión, no podemos olvidar que su autoestima está claramente reforzada, al sentirse
competentes e independientes para la consecución de esta primera parte de la unidad.
Una vez iniciada esta primera parte de la unidad de definición de materiales para poner música,
de manera paralela se va trabajando la parte musical de la unidad. Los alumnos se acercan al
piano para escuchar y conocer la escala de tonos enteros “escala de miedo” y así comenzar a
experimentar libremente sobre ella en cualquier posición y altura del teclado. Volvemos al
momento, de cómo se acerca y cómo se les hace llegar nueva información. Es una fase de
descubrimiento, que los alumnos esperan con ilusión y determinación para su experimentación.
Una vez más, se busca una respuesta emotiva de asombro y deseo. En el caso concreto, de la
escala de tonos enteros, por su especial disposición en el teclado de teclas blancas y teclas
negras, les resulta sencilla su memorización y, por tanto, su ejecución con una o dos manos. El
hecho de que puedan realizar la experimentación libre de la escala en la clase da mucha
seguridad a ambos alumnos, tanto a aquel menos dotado mecánicamente y que podrá reforzar
en casa dicha experimentación como aquel que en la clase realiza la actividad y no siente
frustración de no haber conseguido el objetivo pudiendo salir del aula con un sentimiento de
decepción, frustración e insatisfacción.
En las sucesivas sesiones, a los alumnos se les va proponiendo que se vayan perfilando las
entradas del “Diccionario”, definiciones e ilustraciones que van concretando tanto en el aula como
en casa. En cuanto, al trabajo musical, igualmente, los alumnos van concretando qué métrica
van a tener los personales, qué patrones de ritmo usarán, altura de los personales, velocidad,
intensidad, etc.
Todo este trabajo teórico-técnico parte desde un punto de vista de la inteligencia emocional. El
profesor busca que los alumnos identifiquen sus gustos y así conocerse mejor así mismos.
Trabajan el autocontrol, la empatía y sus habilidades sociales escuchando, conversando,
decidiendo con el compañero y aceptando las opciones que el otro alumno propone para el

6. trabajo global. La automotivación es claramente visible ya que los alumnos no requieren de
refuerzos externos para desarrollar la actividad, encuentran placer y satisfacción en su fase
inicial, en el desarrollo y en la conclusión.
En todo este proceso el rol del profesor es acompañar a los alumnos guiando el camino,
mostrando opciones y posibles soluciones y permitiendo a los alumnos que decidan, en algunos
casos, las propuestas serán aceptadas y en otros casos no, creando un espacio de libertad,
seguridad y confianza para que los alumnos puedan crear desde ese lugar.
Este posicionamiento del profesor es vital para el crecimiento personal y colectivo de sus
alumnos, respetando sus ritmos individuales, comprendiendo su contexto y afianzando su
autoestima.
Comprender este hecho y poner al alumno en el centro del proceso de aprendizaje reducirá el
fracaso y abandono de las enseñanzas musicales y, por tanto, garantizará un mayor
cumplimiento del primer objetivo que las escuelas de música deben cumplir. Es por ello por lo
que se hace imprescindible y necesario que los centros educativos musicales sean espacios
“emocionalmente inteligentes”.
CENTRO EDUCATIVOS MUSICALES “EMOCIONALMENTE INTELIGENTES”
Hemos visto a lo largo de estas páginas que una pedagogía que ponga en valor las competencias
emocionales y un profesor que las ponga en práctica son requisito para una mejora en la calidad
de la educación musical y de esta manera, poder reducir las tasas de abandono temprano de las
enseñanzas musicales. Si bien es cierta tal afirmación, podemos deducir como también cierta la
necesidad de crear centros educativos musicales emocionalmente inteligentes. Y, ¿a qué nos
referimos con centros emocionalmente inteligentes? Inicialmente, podríamos definir a un centro
como “emocionalmente inteligente”, aquel que es capaz de dar cabida a una pedagogía y a un
claustro de profesores que pongan en valor las competencias emocionales en sus aulas.
Esta definición de centro tiene importantes repercusiones en los niveles de organización y
gestión. Es una gran responsabilidad que compete a los órganos directivos de los centros dar
cobertura a pedagogías y profesores que busquen mejorar el bienestar personal y social de sus
alumnos en particular y de la comunidad educativa que se forma alrededor de cada centro en
general. Los proyectos educativos deben contar con una línea definida en la que la formación
musical sea considerada como una parte de la formación integral en el desarrollo personal de
cada alumno.
El centro, desde este punto de vista, crecerá y se desarrollará como un ser vivo más. Tendrá que
ir desarrollando sus competencias emocionales como lo hace cualquier persona.
1. AUTOCONCIENCIA DE CENTRO. Si consideramos que la autoconciencia es el factor
que nos permite reconocer nuestras emociones y el modo en que éstas nos afectan
(Gallego y otro, 1999) podemos hablar en este sentido que los centro educativos deben
reconocer los estados emocionales que se generan en el mismo y así poder hacer un
balance y evaluación del estado del centro una gestión más eficaz y eficiente. Con esto
queremos decir, que la línea que se marca desde la dirección del centro va a condicionar
el ambiente emocional de la comunidad educativa y de esta manera nos podemos
encontrar con centros en los que ese ambiente general sea más alegre, placentero,
agradable y otros en los que el estado anímico sea triste, apagado, inseguro. Ser
capaces de reconocer e identificar estos estados anímicos generales harán posible que
se pueda realizar una definición de centro lo más concreta posible.

7. 2. AUTOCONTROL DE CENTRO. Según la definición de autocontrol “como la capacidad
que nos permite controlar los estados de ánimo que nos embargan” (Inteligencia
emocional y enseñanza de la música, curso Formación Profesorado, Francisco José
Balsera 2007-2009), nos referimos al autocontrol del centro como la capacidad que
tienen los centros de ser conscientes de los estados de ánimo que se generan y poder
así buscar y plantear las estrategias a seguir según el caso. Como se aprecia, es una
continuación lógica del proceso de autoconocimiento, si el centro es capaz de percibir el
ambiente emocional que respira podrá dar respuesta a dicho ambiente ya sea para
potenciarlo o para modificarlo. Este autocontrol es fundamental para dar estabilidad y
seguridad a toda la comunidad educativa.
3. AUTOMOTIVACIÓN DE CENTRO. En centro de nutrirse tanto de refuerzos exteriores
“motivación extrínseca” como de la capacidad propia para generar motores
motivaciones, “motivación intrínseca”. ¿A qué nos referimos con esto? En cuanto a la
motivación extrínseca es fácil reconocer como desde el exterior se pueden obtener
recompensas que refuercen el modelo educativo que se está desarrollando en el centro,
por ejemplo, el recibimiento de distinciones y premios llegados desde otras instituciones
y ámbitos de la vida cultural. Estos reconocimientos, sin lugar a duda, aportan seguridad
y confianza y son motor de motivación para continuar con la línea pedagógica que se
sigue.
A su vez y siguiendo el discurso de los puntos anteriores, los centros que se conozcan y
se autorregulen de manera inteligente serán capaces de automotivarse, es decir, no
necesitará dichos refuerzos externos (aunque siempre serán bienvenidos como
complemento). En un ambiente de satisfacción, los equipos de trabajo desarrollarán sus
propuestas por el mismo placer de llevarlas a cabo. La realización de los proyectos y
desarrollo de los currículos se ejecutarán con interés e ilusión por parte de los profesores
y de los propios alumnos generándose un sentimiento de competencia hacia la labor que
se ha de desempeñar. Este hecho es un factor más para decidir si un centro es o no
emocionalmente inteligente.
4. LA EMPATÍA DE CENTRO. Como hemos visto a lo largo del curso, la empatía se
relaciona con el autoconocimiento. “Cuanto más conscientes seamos de nuestras
emociones, mayor será nuestra habilidad para comprender los sentimientos de los otros
(Goleman, 1996). Este aspecto de la inteligencia emocional llevado a los centros supone
un gran reto y madurez de estos. Estamos en un momento muy importante en el
desarrollo “emocional” de la escuela. Como hemos dicho, la empatía opera con el
autoconocimiento y por tanto es importante que el centro tenga una definición precisa
“de qué es, de quién es”. Si la definición está construida sobre unas bases sólidas
habiendo hecho un trabajo de autoconocimiento profundo, este centro tendrá la
capacidad de comprender a los demás centros educativos con los que entre en contacto,
podrá percibir sus motivos, sus líneas de trabajo y de esta manera podrá construir una
relación con estos. Desde este punto de vista, la idea de centros educativos empáticos
debe ser puesta en valor para fomentar las relaciones de colaboración y no de
competición entre instituciones.
5. LAS HABILIDADES SOCIALES DE CENTRO. “Las habilidades sociales son
comportamientos de tipo emocional y conductual que se exteriorizan en las relaciones
interpersonales y que se caracterizan por ser socialmente adaptados” (Gallego y
colaboradores, 1999). Según esta definición y como resultado lógico del punto anterior,
podemos deducir que los centros educativos deben relacionarse con otros centros e
instituciones de diferentes ámbitos y lo ha de hacer con respuestas socialmente

8. adaptadas. Debemos tener en cuenta que el éxito del modelo propuesto también va a
estar relacionado con la habilidad que tenga para relacionarse con otros centros. Como
bien sabemos, la creación de vínculos y tejido social es uno de los factores más
determinantes para la supervivencia y desarrollo humano. Si aceptamos esta afirmación
también podremos aceptar que la supervivencia y desarrollo de cualquier proyecto y/u
organización creada por el ser humano tendrá la necesidad de relacionarse con otras
organizaciones e instituciones en su entorno. Por lo tanto, cualquier centro educativo
debe trabajar para desarrollar las habilidades comunicativas capaces de establecer
relaciones fuertes de entendimiento y apoyo mutuo. Es por ello, por lo que un buen plan
de comunicación, con la capacidad de expresar su identidad, de compartir información
sobre su proyecto, ofrecer ayuda y sugerencias, etc. En definitiva, un centro con
capacidad para conversar con otros centros de igual a igual tendrá mayor capacidad de
supervivencia y desarrollo que aquel que no potencie dichas habilidades.
Para concluir este punto y resumiendo lo anteriormente expuesto, queda claro que los centros
educativos pueden ser “emocionalmente inteligentes”. Las escuelas las realizan las personas
que viven en ellas y por ello, es necesario que toda la comunidad educativa comprenda este
hecho y trabaje de manera común para crecer tanto a nivel individual como colectivo. Si podemos
ser capaces de ver esto, estaremos inmersos en un espacio en el que la convivencia, el respeto
y la libertad serán seña de identidad.
UNA LEY EDUCATIVA EMOCIONALMENTE INTELIGENTE
Como hemos estado desarrollando en este ensayo, hemos ido definiendo los diferentes factores
que contribuyen a la reducción en el fracaso y abandono escolar de las enseñanzas musicales.
Hemos visto como una pedagogía que sea capaz de conectar con la parte emocional regará la
semilla musical de los alumnos. A su vez, un profesor que sea capaz de guiar en el camino a sus
alumnos a través de experiencias que dejen una huella emocional dentro de su aula, facilitará el
crecimiento y bienestar del alumnado. A continuación, hemos visto como una escuela
“emocionalmente inteligente” potencia la vida educativa y cultural de su entorno favoreciendo la
participación y evitando el abandono.
Para poder enmarcar todo esto, se hace necesario que exista una cobertura legal que dé
seguridad jurídica, que defina los objetivos generales, que tenga en cuenta una realidad social
dinámica, flexible y cambiante. Desde la Orden Ministerial de 30 de julio de 1992 por la que se
regulan las condiciones de creación y funcionamiento de las Escuelas de Música y Danza.
En el preámbulo de dicha Orden Ministerial se lee:
“En lo que se refiere a las Escuelas de Música y Danza, nuestro entorno europeo aporta
suficientes pruebas de su difusión e importancia y de la valiosa función social, formativa y cultural
que pueden llegar a cumplir. Ofrece, además, una diversidad de planteamientos en la puesta en
práctica de esas funciones, de acuerdo con las distintas tradiciones culturales, educativas y
administrativas, bajo los cuales, sin embargo, subyace una identidad en lo esencial: La
predominante presencia de niños, desde edades tempranas, y el carácter esencialmente práctico
de la formación, centrada en la práctica instrumental en música o vinculada al baile de danza,
subrayando siempre la práctica de conjunto -orquestas, coros, grupos de danza...-. A través de
la enseñanza de la música o la danza, de la práctica gozosa de estas disciplinas, se busca la
formación integral de la persona en sí misma y en su relación con los demás, potenciando la
dimensión comunicativa de estos estudios, que van más allá de la mera adquisición de
habilidades técnicas. De este modo, las Escuelas se configuran como Centros formativos y de

9. difusión cultural, como origen de agrupaciones aficionadas y cantera de futuros profesionales,
sin que en estos objetivos se agoten las finalidades de un modelo que se concibe abierto y vivo.”
En este preámbulo se pone de manifiesto la intención que esta orden ministerial tiene de abrir el
abanico de centros educativos en música y danza y así dar cobertura legar a aquellos espacios
que apuesten por proyectos que busquen la formación integral de los alumnos, más allá de los
que solo atienden al aprendizaje de las habilidades teórico-técnicas en los que la continuidad en
los estudios musicales o de danza dependieran exclusivamente de las aptitudes que tuviera el
alumnado, sin tener en cuenta el aspecto emocional del mismo.
Como se puede apreciar, en el texto se dice explícitamente “la práctica gozosa”, esta
terminología nos lleva inexorablemente a la dimensión emocional de la música, a la satisfacción
y el placer que produce la práctica de la música y de la danza y se considera como un factor
esencial que las escuelas de música deben atender. Como hemos visto en el punto anterior, los
centros deben ser “emocionalmente inteligentes” y ser capaces de crear estados anímicos en el
centro que faciliten y potencien la dimensión emocional de toda la comunidad educativa y su
entorno directo, su barrio, municipio, etc.
Otro aspecto que se remarca en este preámbulo es el siguiente: “se busca la formación integral
de la persona en sí misma y en su relación con los demás, potenciando la dimensión
comunicativa de estos estudios”; aquí, el texto nos hace referencia a las habilidades sociales que
cómo hemos visto son una de las capacidades emocionales que los centros deben atender. En
este caso, nos indica que una de las acciones que deben potenciar desde las escuelas de música
es la creación de agrupaciones corales, instrumentales y de danza. Como todos sabemos, la
práctica de música y danza en grupo es uno de los mejores espacios para desarrollar las
habilidades sociales de nuestros alumnos y es por ello por lo que una ley “emocionalmente
inteligente” debe tener en cuenta.
Ahora bien, a pesar de que en esta orden ministerial hay una intencionalidad por dar solución a
la problemática existente a principios de los años noventa, y que en buena medida llegó para
paliar un déficit educativo importante en música y danza, en los últimos veinticinco años hemos
avanzado poco en esta materia. Las leyes educativas aún tienen mucho camino que recorrer
para dar una solución efectiva a la problemática. En este sentido, una ley que de verdad quiera
abordar con rigor y seriedad este aspecto debe comenzar por ser capaz de formar a un cuerpo
de profesores capacitado para desempeñar este papel que como hemos desarrollado es
fundamental para lograr los objetivos. Esta ley tiene que dar las alternativas de formación a todos
los profesionales que en estos momentos ejercen su profesión y que, en muchos casos, suplen
esta carencia de formativa con intuición y una búsqueda personal dentro de su vocación como
profesor. Pero esta situación es excepcionalmente anómala ya que debe ser la propia ley la que
garantice que no solo una parte del cuerpo de profesores sino la totalidad del mismo tenga como
uno de los requisitos para poder ejercer su profesión, una sólida formación y conocimiento de
cómo gestionar emocionalmente su enseñanza.
En este sentido, es preciso que las administraciones competentes tengan la sensibilidad
necesaria para desarrollar todas las iniciativas legislativas que tengan como finalidad la mejora
en la calidad de la educación buscando en todo momento la formación y desarrollo integral del
ser humano en todas sus dimensiones.