Procesos de gestión REI Escuelas Marca Perú Frías

i
Procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú
en el ámbito del Distrito de Frías, Ugel Chulucanas,
2016
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTOR:
Mg. ALVARADO LÓPEZ, Isoe
ASESORA:
Dra. ESPINOZA SALAZAR, Liliana
SECCIÓN
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Gestión y calidad educativa
PERÚ-2016

ii
______________________________
Dra. María Sixtina Zapata ch
Presidente
___________________________________
Dra. Esperanza León More
Secretaria
___________________________________
Dra. Liliana Salazar Espinoza
Vocal

iii
DEDICATORIA
Isoe
Con mucho amor a mi esposa
Teodolinda, y a mis hijos Clery
Catherine y Edwin Kenyo por el
apoyo comprensivo, aliento
constante, paciencia y tiempo
brindado en estos dos años de
esfuerzo y trabajo constante.

iv
Declaratoria de Autenticidad
Yo, Alvarado López Isoe, estudiante del Programa de Doctorado en Administración de la
Educación de la Escuelade Postgradode la UniversidadCésarVallejode Piura,identificado
con DNI 03092074 con la Tesis Titulada: Procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionalesbajo el modeloescuelasMarcaPerú,enel ámbitodel distritode Morropón,
UGEL Chulucanas, 2016.
Declaro bajo juramento que:
1. La Tesis es de mi autoría.
2. He respetado las normas internacionales de cita y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La Tesis no ha sido auto plagiada es decir no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datospresentadosenlosresultadosson reales,nohansidofalseadosni duplicados,ni
copiados y por tanto los resultados que se presentan en la tesis se constituirán en
aportesa la realidad investigada de identificarse la falta de fraude (datos falsos) plagios
(información sin citas a autores), auto plagio ( presentar como nuevo algún trabajo de
investigaciónpropioque yahasidopublicado) piratería( usoilegal de información ajena)
o falsificación( representar falsamente las ideas de otros) asumo las consecuencias y
sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la
Universidad Cesar Vallejo.
Piura, 11 de febrero 2016.
________________________
Mg. Alvarado López, Isoe
DNI: 03092074

v
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
Pongoa vuestra disposición el presente trabajo de investigación denominado: Procesos de
gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú, en el
ámbitodel distritode Morropón,UGEL Chulucanas,2016, tuvo comoobjetivo caracterizarlos
procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el Modelo Escuela Marca
Perúenel ámbito del Distritode Frías-Ugel Chulucanas,encumplimiento del reglamento de
grados y títulos de la Universidad Cesar Vallejo para obtener el grado de Doctor en
Administración de la Educación.
El autor.

vi
INDICE
Dedicatoria…………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….…iii
Declaratoriade Autenticidad…..………………………………….....……………………………..……………………..iv
Presentación…………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….v
Índice…..………………………………….....…………………………………………………………….……………………..vi
Resumen…………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….viii
Abstract…..………………………………….....………………………………………………………...……………………..ix
I. INTRODUCCIÓN….………………………………………..………………………..….………..…….…………..………10
1.1. Problema de investigación…………………….………….……………………….…………….……………..50
1.2. Objetivos……..……………………………………………………………………..………………………..………….55
1.2.1. Objetivo General……..……………………………………………………………..………………..………….55
1.2.2. Objetivos Específicos……..…………………………………………………..……………………..………….55
II. MARCO METODOLOGICO………………………………………………………………….………………...……..55
2.1. Variables……………………………………………………………………………………………..……………..…..55
2.2. Operacionalizaciónde Variables…………..……………………………..…………………………...…….57
2.3. Metodología.………………………………………….………………………..……………….…………..………58
2.4. Tipo de Estudio………………………………………………………………………….…….……………….…….58
2.5. Diseño..…………………………………………………………………....................................................58
2.6. Poblaciónymuestra…………………………………………........................................................59
2.7. Técnicase instrumentosde recolecciónde datos……………………………..……………..……..60
2.8. Método de análisis de datos……………………………………………………..…………………………….61
2.9. Consideraciones éticas…………………………………………………………………………………………...62
III. RESULTADOS..…………………………………………………………………...………………………………………63
IV. DISCUSIONES…………………………………………………………….……………………..…………..……………65
V. CONCLUSIONES……………………………………………..…………………………………….……..….……..…..73
VI. RECOMENDACIONES ………………………………………………………..…………………....…..………..……74
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………..…………….….………..75
ANEXOS…………………………………………………….……………………………………..……………………..…………..79

vii
(1) Artículo científico..…………………………………………………………………………..……..………...……………80
(2) Propuesta………………………………………………………………………………..…………..…………………………94
(3) Instrumentos de validación del proyecto………………..…………..………………………………..……106
(4) Ficha de consolidado de informes de opinión de expertos…………………..…………………….116
(5) Cuestionario de opinión…………………………………………………………………………………..……..……118
(6) Curriculum vitae de los asesores…………………………………………………………………..………..……128
(7) Autorizaciónde la Rel- para ejecutar la investigación……………………………………………..……138

viii
RESUMEN
La investigacióndenominada: “Procesosde gestiónde lasRedesEducativasInstitucionales
bajoel modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Frías, UGEL Chulucanas,
2016”, tuvo como objetivo caracterizar los procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el Modelo Escuela Marca Perú en el ámbito del Distrito de Frías-Ugel
Chulucanas.
El estudio siguió una tendencia cuantitativa de tipo no experimental, en donde no se
manipulólavariable;el diseño fue descriptivo, ya que se recogieron los datos en un solo
momento; la población estuvo conformada por docentes de los niveles de educación
inicial, primaria y secundaria pertenecientes a la jurisdicción de la Red Educativa
Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas del Distrito de Frías la cual integra el plan
piloto de las escuelas Marca Perú, monitoreado por el MED desde el 2016;la muestra se
determinóutilizando el muestreonoprobabilísticointencional, quedando constituida por
43 docentes; en la recolección de la información se utilizó el cuestionario. Los datos
fueron procesados con el Programa estadístico SPSS versión 19 y EXCEL 2010; y el análisis
estadístico fue de tipo descriptivo mediante tablas de distribución de frecuencia
El estudio concluyó quede los 43 docentes de la Red Educativa “Nueva Visión” de
Parihuanas encuestados, el 51.2% de ellos, indican que la gestión del proceso del
componente “reforma de la escuela”, es buena; en tanto un 25% determinan que es
regular; el 44.2% catalogan al proceso de la gestión del currículo como buena; en tanto,
un 34.9% de docentes lo señalan como regular; el 48.8% afirman que los procesos de
gestión de la formación continua es buena, mientras el 27.9 % lo considera regular; y
finalmente, el 58.1% afirmanal procesode descentralizacióncomo buena,mientrasque el
27.9 % la determina como regular.
Palabras claves: Procesos de gestión, Redes Educativas, Escuelas Marca Perú

ix
ABSTRACT
The research denominated: “managementprocesses of Institutional Educational Networks
under the model of Peruvian brand schools, in the field of the district of Morropón, UGEL
Chulucanas, 2016”, had as an objective characterize the processes of management of
Institutional Educational Networks under the model of Peruvian brand schools in the area of
the District of Frias-UGEL Chulucanas.
The research follows a quantitative trend, the type of study was non experimental, since
there was no manipulation of the study variable, the design was descriptive as the data was
collected at one time and on a single time, the population was formed by teachers from
initial, primary and secondary educational levels who work in the jurisdiction of the
InstitutionalEducational Network “New vision” from Parihuanas of Frias district for belonging
to pilot schoolsPeruvianBrand, monitoredby the MED, 2016, the sample was determined by
intentional non-probabilistic sampling, so the sample was constituted by 43 teachers, for
information gathering was used a questionnaire. The data was processed and analyzed using
descriptive statistics: frequency distribution tables; for analysis was used the SPSS version 19
and Excel 2010.
The study concludes that from the 43 teachers of the Educational Network "New Vision"
interviewed, the 51.2% of them believe that the process management component of school
reform is good; while a 25% of the teachers believes it is regular; the 44.2% of them manifest
thatin the processof managingthe curriculumis good;meanwhile, 34.9% of teachers believe
that the process of this area is regular; 48.8% of them claim that the management processes
of continuous training is good; while 27.9% consider it is regular; and finally 58.1% of them
claim that the process of decentralization is good, whereas 27.9% think that occurs on a
regular way.
Key words: Management processes, educational networks, Peruvian brand schools.

10
I. Introducción
Los procesos de gestión hanpermitido mejorar la gestión de las organizaciones productivas y
sociales de corte individual o colectiva en general. Entre los procesos se encuentran por una
parte las técnicas de gestión y de mejora de sistema organizacional con la utilización del
método sistemático y de reingeniería, ambos de aplicación puntual concretado de uso
extendido a toda la organización; y por la otra parte se encuentran los modelos de gestión,
en donde los procesos de gestión tienen un papel central como base de la organización y
sirven como guía en la articulación del sistema de indicadores de gestión. Particularmente
(Zararatiegui, 1999, p.81) expresa que en una organización educativa la operatividad de los
procesos es vital para lograr objetivos institucionales.
Al respecto, en nuestra investigación, no hemos podido encontrar antecedentes que estén
directamente vinculadas con los procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales
en el Perú, razón por la cual estamos utilizando investigaciones de procesos de gestión de
carácter general y aplicada a otros ámbitos de la realidad social que no es propiamente la
educativa; pero conviene que estos estudios sean analizados con sentido crítico y deductivo;
luego aprovecharemos las investigaciones relacionadas con Redes Educativas Institucionales
también de manera general. El criterio en el orden de la presentación de los antecedentes
radica en el geográfico indicando estudios a nivel internacional, nacional y finalmente local.
Finalizadoel acápite, se procederá a analizar teórica y conceptualmentela variable gestión de
procesos, gestión educativa, Escuelas Marcas Perú, y la variable Redes Educativas
Institucionales.
Ortiz (2012), realizó una investigación titulada: Modelo de gestión de los procesos de
servicios de Tecnología de información basado en librerías de infraestructura de Tecnologías
de Información (ITIL) para la administración pública nacional, presentada para obtener el
grado de magíster en Sistemas de Información por la Universidad Católica Andrés Bello en la
ciudad de Caracas (Venezuela). Su propósito fue el desarrollo de un modelo de gestión de
servicios tecnológicos basado en Librerías de infraestructura de Tecnologías de Información
para la administración pública nacional. Se utilizó como marco metodológico el método

11
Investigación-Acción de Baskerville, el cual constó de 5 fases: Diagnosticar, planificar la
acción, evaluar y especificar el aprendizaje. El diagnóstico se realizó gracias a un análisis del
entorno organizacional, luego se planificó la acción realizando un plan para adaptar la
metodología aplicada, se tomó la acción a través del desarrollo de un marco de trabajo
operacional destinado a mejorar el rendimiento de los servicios de tecnologías de
información de una organización, para la evaluación se propuso un plan bajo un modelo de
aprendizaje. La población fue definida por los organismos de la Administración Pública
Nacional y la muestra tomada fue a solicitud de la Gerencia de Tecnología y Operaciones del
Centro Nacional de Tecnología de Información. El modelo logrado en esta investigación se
concentró en once procesos básicos cada uno con un departamento de tecnología de
información para trabajar los procesos de gestión. Esto les permitió operar bajo las premisas
de la satisfacción del cliente, y además, alineó el negocio y las tecnologías de la información,
arrojando una descripción detallada de los procesos más importantes en donde se incluyó:
lista de verificación de tareas, descripción de actividades, asignación de roles y
responsabilidades, entre otros, que son adaptables a cualquier organización.
Lozano(2010), realizó un investigacióntitulada: Diagnosticoactual de la gestiónpor procesos
y los sistemas de calidad de la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, la que
presentó para la Escuela Superior de Administración Pública ESAP, Bogotá-Colombia, el
propósito fue Implementar la gestión por procesos en la empresa Plazas Ingeniería Civil y
Diseño Industrial, el tipo de investigación fue de carácter descriptivo. Los resultados de este
informe plantearon una propuesta basado en una estructura por procesos para la empresa
con un objeto de análisis y la documentación de los formatos para la caracterización de la
organización de la empresa haciendo énfasis en los procesos de soporte y de apoyo, en la
primera fase se documentó el proceso de gestión administrativa tomando como marco de
referencia el modelo costode control internoen la identificación de riesgos y controles, dado
que la empresa pertenece al sector privado, en la segunda etapa y siguiendo la misma
metodología, se caracterizó el proceso de gestión financiera y la identificación de los riesgos
asociadosa dicho proceso y finalmente la presentación de la propuesta de manual de calidad
para esta empresa.

12
Rincón (2009), realizó una investigación titulada. Análisis y mejora de los procesos de
gestión en un parque de maquinaria, la que presentó a la Universidad Carlos III, sus
objetivos fueron: analizar y detectar los problemas y las ineficiencias del Parque
Maquinarias, proponer planes de mejora, y rediseñar los procesos y elaborar un nuevo
mapa de proceso.
Entre sus conclusiones destacan que el Parque de Maquinaria posee un importante
potencial de mejora, en base a criterios. En el rubro de la productividad se estimó un
crecimiento del 20% al 30% en los talleres mecánico, eléctrico y patio; en el rubro de
infraestructurase encontrólanecesidadde unainversióndel Grupo comúninvolucramiento
total en las tareas de reorganización y limpieza de los talleres y patio; se solicitó que las
mejorasdeben vincularse con el ámbito de la productividad la negociación y reducción de
costes de subcontratista.
Suxo (2013), realizó una investigación titulada: Las Redes Educativas Rurales de la diversidad
Peruana. Este artículo versasobre la implementación de las Redes Educativas Rurales (RER)
como unaestrategiade gestiónparamejorar los bajos niveles de aprendizaje de los niños,
niñas y adolescentes de las escuelas públicas del Perú, en contextos con alta dispersión
demográfica y en comunidades con una cultura y una lengua originaria. Este proceso de
implementación de las RER muestra que las comunidades y las familias participan
decididamente en la educación de sus hijos e hijas. Las RER se constituyen, además, en un
mecanismo de fortalecimiento de la diversidad cultural de las comunidades.
Tisnado (2013) en su trabajo de investigación titulado: Mejoramiento en los procesos
administrativos de la UGEL N° 1 el Porvenir que contribuya al desarrollo educativo de su
jurisdicción en el año 2013. Su propósito fue determinar la relación existente entre el
mejoramientode losprocesosadministrativos y el desarrollo educativo de la UGEL N° 01 El
Porvenir, orientado a elevar el grado de satisfacción del docente.
Se trabajó con undiseñode tipodescriptivoycorrelacionalparalavariable el mejoramiento
en los procesos administrativos de la UGEL N° 01 El Porvenir bajo el modelo de gestión de
calidad de procesos con una práctica organizativa, democrática y eficiente que promueva
una participación responsable de todos los actores, y permita medir el mejoramiento del

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grado de satisfacción del docente en el año 2013, se utilizó la tasa o razón de quejas
recibidas en el periodo por los docentes y administrativos de la jurisdicción, así como, el
número de casos resueltos por la Unidad de Gestión Educativa Local N° 01 El Porvenir.
Para efectuarlainvestigación,se trabajóconlosprocesosadministrativosmásrelevantesde
la Unidad de Gestión Educativa Local N° 01 El Porvenir llevados a cabo en el área de
Personal,dadoque estááreaes unpuntocrítico de éxitodentrode los procesos de soporte
de la institución.De igual formase tomó como muestra a los Especialistas de la sede en las
áreas de Personal,Tesorería,Escalafón,AsesoríaJurídica,Trámite Documentarioy la oficina
de Secretaría de Dirección. Sin dejar de lado a los usuarios-docentes de la UGEL N° 01 El
Porvenir, ya que son ellos quienes nos proporcionan información relevante para medir su
grado de satisfacción.
Los resultadosencontradosnoshapermitidoobservarque existenvariasdeficienciasquese
debenmejorarprogresivamente enrelaciónalos procesos de gestión, para así generar una
satisfacción total hacia el docente, mientras que por el lado del enfoque de gestión de
calidadpermite introducirunprocesodinámicode mejoracontinua,que genere eficiencia y
desburocratización de los procesos, la cual es una herramienta imprescindible para la
satisfacción del docente, que contribuye directamente al desarrollo educativo.
Utilizando la técnica de la encuesta encontró la existencia de una relación entre el
mejoramiento en los procesos administrativos de la UGEL N° 01 El Porvenir y el desarrollo
educativo a través del grado de satisfacción del docente de su jurisdicción en el presente
año, presentando una relación positiva entre ambas variables.
CEPESER (2006), ONG peruana con presencia en la región Piura y el norte del Perú,
implementóRedesEducativasRuralesTécnicasAgropecuariasenlaCuencaCatamayo,Chira
entre losaños2003 y 2005. Los resultadosse centraronenlacreaciónde redeseducativase
implementaciónde currículosadecuadosal medio,laimplementación de infraestructuras y
equipamientoeducativo,laformaciónde formadoresylasistematización de la experiencia
y su difusión fueron desarrolladas por el equipo técnico del ejecutor del proyecto de la
CEPESER, con laasesoría y facilitaciónde los representantes de Educación Sin Fronteras en

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el Perú (ESF), ONG española con sede en Barcelona y con oficinas en Sudamérica y en el
Perú.
El proyecto Establecimiento de Redes Educativas Técnicas Agropecuarias en la Cuenca
Catamayo-Chira se propuso organizar y poner en funcionamiento de un sistema
organizativo innovador en las escuelas rurales de la cuenca a través de una estructura de
Redes Educativas, en el que los actores principales son los integrantes de la comunidad
educativa, lo que incluye la participación activa y democrática de los alumnos, los
profesores, los padres de familia, los ex alumnos y los líderes locales.
La experiencia indicaron: el enriquecimiento mutuo de la II.EE., de conocimientos,
experiencias y capacidades, y se apoyaron en una fuerte tradición comunitaria en nuestro
país que tiende lazos de cooperación entre las personas de cada comunidad. Se consiguió
una mayor organización y participación de la comunidad educativa en los procesos de
gestiónadministrativa y pedagógica; en el proceso de reflexión y análisis al interior de las
redeseducativasse vinculabanlas acciones con las necesidades y demandas, la diversidad
sociocultural y geográfica del contexto. Ahora bien, como afirmábamos en párrafos
anteriores,a continuación procederemos a exponer el marco teórico conceptual sobre los
procesos de gestión.
Los orígenes de la gestión por procesos sucede cuando en el año 2000 la Norma ISO 9001,
introduce éste paradigma en la gestión de calidad, convergiendo también con un
movimientoparalelode renovacióndelmodeloEFQM.Esta normase basa enel enfoque de
gestión por procesos.
En el año 1998 comenzó la expansión de la gestión de calidad en todos los sectores y la
globalización de sistemas.Sinembargodemoró variosañosparaque lossistemasde gestión
adoptenunenfoque de procesos,a pesar de que su concepto e importancia se divulgan ya
hace largo tiempo.

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El concepto de proceso en las empresas aparece de forma gradual en los modelos de
gestión empresarial, de forma progresiva se le considera como una vía útil para renovar la
organización y para adecuarse al entorno. En un inicio los modelos de gestión y las
entidades adoptaron un enfoque particular de los procesos, al no considerar a estas como
un sistemaintegral de procesos,donde estossonlabase paraloscambiosestratégicosen la
organización.
Históricamente,lasorganizacionesse hangestionadode acuerdoaprincipiosTayloristas de
división y especialización del trabajo por departamentos o funciones diferenciadas.
Mediante la utilización de organigramas que establecen la estructura organizativa y
designandichasfunciones.Este tipode diagramapermite definir claramente las relaciones
jerárquicasentre losdistintoscargos de una organización(cadenade mando). Sin embargo,
en un organigrama no se ven reflejados el funcionamiento de la empresa, las
responsabilidades, las relaciones con los clientes, los aspectos estratégicos o claves ni los
flujos de información y comunicación interna.
En la últimadécada,lagestiónporprocesosdespiertauninteréscreciente,esampliamente
utilizada por muchas organizaciones que utilizan referenciales de gestión de calidad y/o
calidad total. El enfoque basado en procesos consiste en la identificación y gestión
sistemáticade losprocesosdesarrolladosenlaorganizaciónyenparticularlasinteracciones
entre talesprocesos.Algunasempresasaplicanmodelosde organizaciónde tipofuncional y
de tipo matricial sin embargo estos son limitados, principalmente por centrarse en
empresas manufactureras de grandes series, y por requerir proveedores de piezas
estrechamente ligados a las fábricas productoras de los equipos o sistemas finales. (Ruíz,
Almaguer, Torres, & Hernández, 2013)
Tanto el modelo matricial como los de origen japonés ya apuntan a la importancia de los
procesoscomobase sobre la que desarrollar políticas y estrategias operativas sólidas. Esto
dio origen a estudios sobre las posibilidades de los procesos como base de gestión de la
empresa, que ponen de manifiesto su adecuación a los mercados actuales, cada vez más
cerca del mercado global y, como consecuencia, su capacidad de contribuir de forma

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sostenida a los resultados, siempre que la empresa diseñe y estructure sus procesos
pensando en sus clientes. (Ruíz, Almaguer, Torres, & Hernández, 2013)
Así la importancia de los procesos aparece de forma progresiva en los modelos de gestión
empresarial. No irrumpen con fuerza como la solución, sino que se les considera poco a
poco como medios útiles para transformar la empresa y para adecuarse al mercado.
En lostiemposactualeslasempresasoptanporlaestrategiade cambioy laimplementación
de herramientas administrativas que les permitan mejorar su gestión, (Reingeniería de
procesos,outsourcing,calidadtotal,seissigma,pokayoke,QFD, entre otros). Una empresa
con estructuras organizativas rígidas conlleva la ejecución de sus actividades de manera
fraccionada, dificulta el flujo de la comunicación y hace que primen los intereses de las
áreas o funcionesde unaformaaisladasobre losde la organización. Como respuesta a esta
necesidadsurge laestrategiade:laadopciónde un enfoque de procesos o la GESTION POR
PROCESOS,lacual busca que las empresas tengan estructuras con una mayor capacidad de
adaptaciónal entorno cambiante, mayor flexibilidad, más capacidad para aprender y crear
valor,con una mayororientaciónhaciael logro de los objetivos. La gestión por procesos es
una formade conducir o administrarunaorganización,concentrándose enel valoragregado
para el cliente y las partes interesadas.
Todas las actividades de la organización, desde la planificación de las compras hasta la
atenciónde unareclamación,puedenydebenconsiderarse como procesos. Para operar de
manera eficaz, las organizaciones tienen que identificar y gestionar numerosos procesos
interrelacionadosyque interactúan.Laidentificación y gestión sistemática de los procesos
que se realizan en la organización y en particular las interacciones entre los mismos se
conoce como enfoque basado en procesos. Son diferentes autores que han definido la
gestión por procesos, veamos lo que dicen:
Gestión por Procesos puede ser conceptualizada como la forma de gestionar toda la
organización basándose en los Procesos, siendo definidos estos como una secuencia de
actividades orientadas a generar un valor añadido sobre una entrada para conseguir un
resultado,yunasalidaque a su vezsatisfagalosrequerimientosdel cliente.(ErnestoNegrín,

17
s/f).Enestase precisaque esuna forma de organización de los procesos que se realizan en
la empresa y que la misma se guía por las necesidades del cliente.
Ellose evidenciatambiénen la siguiente definición. La gestión por Procesos es una forma
de organizacióndiferente de laclásicaorganizaciónfuncional,yenel que primala visióndel
cliente sobre las actividades de la organización. (Sescam, 2002).
Para Gómez, 2009, la gestión por procesos es una forma de conducir o administrar una
organización,concentrándoseen el valor agregado para el cliente y las partes interesadas.
(Salvador Alfaro Gómez, 2009). Este autor introduce un nuevo elemento que es la
consideración de los intereses de la empresa, luego no absolutiza la visión del cliente.
Lo anteriorse amplía por Carrasco,2012, cuando planteaque la gestión de procesos es una
disciplina que ayuda a la dirección de la empresa a identificar, representar, diseñar,
formalizar,controlar,mejoraryhacermás productivos los procesos de la organización para
lograr la confianza del cliente.
(Bravo, 2012) Este autor introduce términos como la formalización y el control, ello puede
favorecer la regulación de los procesos de gestión.
La gestión por procesos tiene un componente sistémico: Proceso es una totalidad que
cumple un objetivo útil a la organización y que agrega valor al cliente. (Carrasco 2011,
p.10).Síntesis significa ubicar en su contexto. Totalidad es una secuencia de principio a fin de
un proceso, por esto el nuevo concepto es el de procesos completos, independiente de que
pase por varias áreas funcionales. Desde esta definición, ya no es válido hablar de ―los
procesos de un área‖. También desde el concepto de síntesis, se define: Un proceso es una
competencia que tiene la organización.
Otra definición, complementaria, viene desde la aplicación del análisis, a través de observar
los componentes: Proceso es un conjunto de actividades, interacciones y recursos con una
finalidad común: transformar las entradas en salidas que agreguen valor a los clientes. El
procesoes realizado porpersonasorganizadassegún una cierta estructura, tienen tecnología

18
de apoyo y manejan información. (Carrasco 2011, p.11). Las entradas y salidas incluyen
tránsitode información y de productos. Hammer citadopor Carrasco (2011, p.12)aportauna
definición parecida: “Un proceso es una serie organizada de actividades relacionadas, que
conjuntamente crean un resultado de valor para los clientes”‖. Explica que la mayoría de las
empresas no cumple con esta definición porque todavía están organizadas en base a
compartimentos:“Como resultado, los pedidos de los clientes son como viajeros que van
pasando a través de una serie de reinos rivales cuyos guardias fronterizos les hacen sufrir un
mal rato antes de sellar el visado para que puedan seguir adelante”. Entonces, los procesos
representan el hacer de la organización.
La gestiónde procesosaportaunavisiónyunasherramientasconlas que se puede mejorar
y rediseñarel flujode trabajoparahacerlomáseficiente yadaptadoalasnecesidadesde los
clientes. No hay que olvidar que los procesos lo realizan las personas y los productos los
recibenlaspersonas,yportanto, hayque teneren cuenta en todo momento las relaciones
entre proveedores y clientes (Carrasco, 2011).
El proceso es un conjunto de acciones, decisiones y tareas que se encadenan de forma
ordenadapara conseguirunresultado(productooservicio) que satisfagalosrequerimientos
del cliente al que va dirigido. (Aguilera, 2011, p.13). Se puede definir un proceso como
cualquier secuencia repetitiva de actividades que una o varias personas (Intervinientes)
desarrollan para hacer llegar una Salida a un Destinatario a partir de unos recursos que se
utilizan (Recursosamortizables quenecesitan emplear losintervinientes) o bien se consumen
(Entradas al proceso) (Euskalit, 2012, p.2)
A partir del análisis de estas definiciones se puede determinar los siguientes rasgos
característicos de la gestión por procesos:
 Es una forma de organización para la dirección de una entidad.
 Centra la atención en los procesos de dicha entidad, mediante su identificación,
documentación, control y mejora continua.
 Está enfocado a obtener la satisfacción de ambas partes con énfasis en el cliente

19
 Transformar las entradas en salidas mediante la utilización de recursos.
 Los procesos se comportan, son dinámicos.
 Están impulsados por la consecución de un resultado.
 Los procesos que operan y gestionan.
 Contienen actividades que pueden realizar personas de diferentes departamentos
con unos objetivos comunes.
Los procesos en su actuar transformador evidencian determinadas características, que es
importante conocer, dada la implicación que su adecuada comprensión y análisis tiene
sobre la gestiónque de losmismosse realice.Así,entre lasmásimportantesse encuentran:
 La repetitividad: esta es la que justifica el hecho de que se inviertan esfuerzos y
recursos en mejorarlos, pues el efecto del esfuerzo invertido se multiplica
prácticamente porlacantidadde vecesque se repitael proceso.De ahí la importancia
de elaborarprocedimientosque especifiquen con precisión las formas de realizar las
actividades del proceso y por ende el proceso en cuestión.
 La variabilidad:estase manifiesta en las desigualdades que se pueden obtener y de
hechose obtienengeneralmente, en los resultados luego de producirse en diversas
ocasionesel proceso (repetitividad), repercutiendo en su eficacia. Existen disímiles
técnicas para el estudio y análisis de estas variaciones con vistas a lograr el control
necesario sobre las mismas.
 Son susceptibles de ser mejorados: los procesos siempre se pueden mejorar,
constantemente se encuentra algún detalle, alguna secuencia que aumenta su
rendimientoenaspectosde laproductividadde lasoperaciones o de disminución de
defectos, en vistas de optimizar su resultado. Además, los procesos han de
evolucionarparaadaptarse a losrequisitoscambiantesde mercados,clientes,nuevas
tecnologías, etc.
 Rebasanlasestructurasfuncionales:losprocesosno tienen fronteras claras como las
que tienenlosdepartamentosde unaorganizaciónyconfrecuenciacruzanlos límites
funcionalesrepetidamente.Ellohace que en ocasiones fuercen la cooperación entre
lasdistintasestructurasorganizativas de la organización, ello propician el desarrollo

20
de una culturaorganizacional másabiertaymenosjerárquica,que puede contribuir a
obtener mejores resultados. Entre los tipos de procesos se destacan los siguientes:
Estratégicos:procesosdestinadosadefinirycontrolarlasmetasde la empresa,sus políticas
y estrategias. Estos son gestionados directamente por la alta dirección en conjunto.
Operativos (esenciales o claves): procesos destinados a llevar a cabo las acciones que
permitendesarrollarlaspolíticasyestrategiasdefinidas para la empresa para dar servicio a
los clientes. De estos se encargan los directores funcionales, que deben contar con la
cooperación de los otros directores y de sus equipos humanos.
De apoyo: procesos no directamente ligados a las acciones de desarrollo de las políticas,
pero cuyo rendimiento influye directamente en el nivel de los procesos operativos.
Algunos autores coinciden en que las ventajas de este enfoque son las siguientes:
• Alinealos objetivosde laorganizacióncon las expectativas y necesidades de los clientes.
• Muestra cómo se crea valor en la organización.
• Señala como están estructurados los flujos de información y materiales.
• Indicacomo realmente se realiza el trabajo y como se articulan las relaciones proveedor
cliente entre funciones.
Los procesos ya existen dentro de la organización y el enfoque inicial debería limitarse a
identificarlos y gestionarlos de la manera más apropiada. La gestión de los procesos tiene
cuatro etapas fundamentales que son:
 Identificación de los procesos y sus interrelaciones internas y externas
 Documentación, formación y ejecución
 Control
 Mejora Entre losprincipalesfactoresparalaidentificaciónyselecciónde losprocesos
se encuentran:
 Influencia en la satisfacción del cliente. -Los efectos en la calidad del
producto/servicio.
 Influencia en Factores Clave de Éxito.
 Influencia en la misión y estrategia.
 Cumplimiento de requisitos legales o reglamentarios.

21
 Los riesgos económicos y de insatisfacción.
 Utilización intensiva de recursos.
Siguiendo a Aguilera (2011, p. 15) Para evolucionar de una gestión por procedimientos a
gestión por procesos, la organización debe:
 Definirde formaclaralos objetivosaalcanzary cómose va a medirla consecución de
los mismos.
 Evaluar el impacto de dichos objetivos sobre las partes interesadas.
 Comprobarque se han diseñado los procesos críticos necesarios para la consecución
de dichos objetivos.
 Dotar de los recursos necesarios (tanto humanos como materiales) para poner en
funcionamiento dichos procesos.
Para Euskalit (2012) considera que en la gestión de procesos, los elementos que van a
permitir describir el proceso son:
 Salida y flujo de salida del proceso.
 Destinatarios del flujo de salida.
 Los intervinientes del proceso.
 Secuencia de actividades del proceso.
 Recursos.
 Indicadores.
En consecuencia, la Gestión por procesos se centra en distintos aspectos de cada proceso:
qué se hace (cuál esel proceso y quién es la persona o personas responsables), para quién
(quiénessonlosclientesexternosointernosdel proceso,esdecir,susdestinatarios) y cómo
debenserlosresultadosdel proceso(para adecuarse alasnecesidadesde losdestinatarios).
Todo ellogiraenfuncióndel enfoque basado en procesos a la definición de un Sistema de
gestiónde procesosdentrode laorganización,juntoconlaidentificacióne interacciones de
dichos procesos, así como su gestión y mejora continua.

22
Una vez definidolagestiónde procesos,pasemosadefinirloque eslaGestiónEducativa,no
sin antes entender sus orígenes y evolución. Como disciplina, la gestión empieza a
desarrollarse a partir de la segunda mitad del siglo XX, distinguiendo dentro de él algunas
corrientes. Una de ellas es la que emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando
algunosempresarios —como Chester Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors) — en
los años sesenta comienzan a escribir sus experiencias en la administración de grandes
empresas. Estacorriente ha influido grandemente en el desarrollo del enfoque casuístico
aplicadodel campode la gestión:esdecir,unenfoque que parte de experiencias concretas.
Esta corriente espasadaa losenfoquescasuísticos de una de las inclinaciones dentro de la
gestión educativa predominantes en Estados Unidos. Si bien esta corriente era
particularmente influyente en los libros y revistas estadounidenses, expresaba un
impedimentoenloque concierne asituacionesconcretas(que danorigenasugerenciascon
respectoa cómo enfrentarcasosespecíficos). El enfoqueempíricoconducíaaque los temas
de gestión saltaran de una temática a otra, sin profundizar en la comprensión de los
mecanismosque rigenlasituaciónespecífica,ni tampococonstruyendo la orientación de la
situación. Las otras corrientes surgen de un pensar más teórico y están relacionadas a
modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico
situacional, el de calidad total, el de reingeniería y el comunicacional. Se discutirán más
adelante.Antes,esindispensable tener en cuenta conceptualmente lo que se comprende
por gestión.
La gestiónconcierneala acciónhumana,por ello,ladefiniciónque se le dé a estar siempre
amparada enuna teoría —explícitaoimplícita— de lo que se entiende por acción humana.
Hay varias formas de entender la gestión, de acuerdo al objeto del cual se ocupa y los
procesos involucrados. De acuerdo a la intensidad que se otorgue —en el objeto o en el
procesocontemplado—,se obtendrándefinicionesque,porunaparte,pongande relieve el
hechode responderacomponentesde unaorganizacióntalescomoarreglosinstitucionales,
articulaciónde recursosy objetivos. O, por otra parte, se obtendrán definiciones más bien
centradas en la interacción de personas. Cuando el aspecto central es la movilización de
recursos,lagestiónesvistacomo«una capacidadde generaruna relaciónadecuadaentre la
estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos

23
superiores de la organización considerada». Dicho de otra manera, la gestión es «la
capacidadde articularlosrecursosde que se dispone de manerade lograrloque se desea».
Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos sugiere
concebir la gestión como «la generación y manutención de recursos y procesos en una
organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra». Desde el panorama
centrado en la interacción de los miembros de una institución, la gestión toma distintas
definiciones. En este plano se percibe que las personas actúan en función de la
representaciónque tengandel contextoenel cual operan.Aquí podemos decir, con Argyris
y Schön (1978), que « [...] la acción en una organización es una acción deliberada, y toda
acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o
modelos del mundo en el cual se opera.
En efecto, podemos atribuir la gestión como la capacidad de articular representaciones
mentales de losmiembrosde unainstitución. Otroenfoque esel lingüístico,focalizadoenla
comunicación,que concibe que laspersonasinteractúenmediantecompromisosadquiridos
en la conversación. Así, la gestión es la capacidad de generar y mantener conversaciones
para la acción.
La visiónque se centraenlosprocesosasociala gestión al aprendizaje. Uno de los artículos
de mayor impacto en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el
Harvard Business Review: «Planning as Learning» [el planeamiento como aprendizaje], de
Arie de Geus. Allí se concibe la acción de la gestión como « [...] un proceso de aprendizaje
de la adecuadarelaciónentre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y
objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno». En
esta misma línea, Peter Senge (1993), en La quinta disciplina, define el aprendizaje como
« [...] el proceso de expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr». El
aprendizaje es visto así no sólo como una elaboración personal, sino como algo que se
formay compruebaenla acción.Por lotanto, lagestiónde unainstitución entanto proceso
de aprendizaje continuo es considerada también como un proceso de aprendizaje que se

24
dirige a la supervivencia de ella a través de una articulación constante con el entorno o el
contexto.
Las distintasvisionesde lagestiónque se han evocado están constituidas por temas como:
el aprendizaje,el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las
interaccionesylas representaciones mentales. Todos ellos son también temas del mundo
educativo. Este punto dice que el desarrollo del pensamiento con respecto a la gestión se
aproxima a la del pensamiento de la educación. Es un elemento favorable para constituir
una relación adecuada entre gestión y educación. Además de las diferentes visiones de
gestión.
La disciplinase hadesarrolladoprincipalmente enel mundoanglosajón.Primeroen Estados
Unidos y luego en el Reino Unido. En Estados Unidos, el término que se usa con mayor
frecuencia es el de «administración»: existen carreras universitarias y revistas
especializadas, talescomoTheEducationalAdministration Journal.Peroenel ReinoUnidoel
término utilizado es el de management; en las universidades se dictan cursos de
educacional management, pero también existen algunos compromisos en el uso de la
terminología, como por ejemplo en el caso de la British Educational Management and
Administration Society [Sociedad Británica de Gestión y Administración Educacional]. En
AméricaLatina,hemospasadode la perspectivade laadministraciónalade la gestión. Bajo
la administración de sistemas educativos centralizados, hasta finales de los ochenta,
hubierondoscorrientesrelacionadasaladisciplina:laprimeraapuntaba a la planificación y
la segunda, a la administración. En el fondo, esta costumbre responde a una visión
autoritariao verticalistade lagestión:de un lado, se encuentran los sujetos encargados de
proyectary, de otro, lossujetosencargadosde administraro hacer realidad los planes. Esta
práctica, que acompañó los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un
proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los actores
involucrados.
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la gestión va hoy
mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que proceden del centro. Las

25
personas con responsabilidades de conducción tienen que planificar y ejecutar el plan. El
concepto de gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La
administración —como ejecución de las instrucciones de un plan, independientes de los
contextos— no es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo, los directores de
escuelas encargadas de ejecutar un plan tienen que realizar una serie de operaciones de
ajuste,talescomo:lograrla viabilidad políticadel mismo,adecuarlosrecursosdisponibles a
lasnecesidadesde ejecución,definirel nivelde competencias de las personas para llevarlo
adelante.Enlapráctica, el planessolamente unaguía. Y nouna instrucciónpara ejecutarlo.
Por ejemplo, al transformarunplanenaccionesconcretas,losdirectoresde escuelasse ven
frecuentemente en la obligación de re planificar, administrar y demostrar talento político
para encauzarlo.
Este trabajode ajustesinternos (adecuación a y de los recursos) y externos ocurre porque
cada organizaciónesunsistema.Lossistemasoperandentrode un contexto externo con el
cual interactúan y poseen además un contexto interno. El primero está conformado por
todo lo externo a la organización. En términos de la educación, lo exterior a las escuelas
estaría conformado por entidades tales como los padres y apoderados, las otras
organizacionessociales,laeconomíaque lasrodea,el sistemalegal, el cultural o el político.
Las organizacionesnoexistenenunvacío:existenen el ambiente. La organización se nutre
de este entornoy,enigual sentido,depende de él. Esto hace que el tema de las escuelas y
su entorno revista suma importancia; sin embargo, hasta la fecha, las relaciones de la
escuelaconel entornotiendena ser más de carácter pasivo (descripción del conocimiento
respectivo) que activo (interacción concreta con él). Desde el punto de vista de la gestión,
ésta debe orientarse a facilitar una interacción real con el entorno exterior.
El contextointernolo constituyenlaspersonasque integranlaorganización.Se llamaaquíla
atención sobre un aspecto: las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a
cualquiera de sus características, sino específicamente con respecto a aquéllas que les
confieren sucalidadde miembros.Enlasescuelas,el contextointernoestá conformado por
personas, pero sólo en cuanto ellas son alumnos, docentes, técnicos, directivos, y está

26
relacionadoconlacalidadde sereshumanos.La gestióneducativaeslagestión del entorno
interno, dirigida generalmente hacia el logro de los objetivos de la escuela.
En el caso de la gestión educativa, nos enfrentamos con una dificultad especial: ya que el
objetode lagestióneslaformaciónde sereshumanos,el contextointernooal menos parte
de él (los alumnos)— suele combinarse conceptualmente con el fin último de la
organización.Estoescaracterístico de la educaciónque nose da enotras organizaciones. La
interacciónconcretade un sistemaconsusentornosinternosyexternosle esconsustancial.
De allíque la utilidadde lasrecetasde gestiónquedelimitadaa su aspecto ilustrativo, pues
no pueden sustituir la reflexión acerca de la realidad concreta en la cual opera el sistema.
Este aspecto es esencial en tanto que, si se influye sin una reflexión sobre la situación
concreta,la acciónse alejade larealidadyse operaenforma alienada,separadade ella.Por
el contrario,si se operade maneracercana a larealidad,esposible abrirseal sujeto.Cuando
estoocurre,se puede pensarennuevostérminos,abriéndose alaposibilidadde que existan
manerasradicalmente diferentes de organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se
logra entender lo que dice el sentido común: que la gestión es trabajar con personas.
Comprender esto es esencial, pues se genera a la vez un cambio en la comprensión de lo
que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con respecto a la gestión
educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad describe a un objeto del cual se
obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automóvil es
una máquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante en esa
dirección y entonces el vehículo girará hacia la derecha. Un ser humano es no trivial por
cuanto, al aplicársele un insumo, el resultado variará según el individuo. Sin embargo,
parecería que en la gestión la tendencia fuera actuar como si las personas funcionaran al
igual que máquinas triviales.
Los principios principales de la gestión suelen ser formalizados en modelos, que han sido
explicitados en un texto anterior (Casassus, 1999). Sin embargo, se dan aquí con el fin de
defender el argumento. En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos
conceptuales,técnicose instrumentalesque han ido guiando el cambio Institucional. Estos

27
modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, el de
calidad total, el de reingeniería y el comunicacional. Cada uno constituye una forma de
respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del
entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior,
pero sí simboliza un avance acerca de él, generando una acumulación teórica e
instrumental.
Así, de manerasimilara lo que ocurre en Física, donde el modelo newtoniano es válido en
una cierta escala pero limitado en sus explicaciones al confrontársele con el modelo
cuántico, cada uno tiene un ámbito de efectividad y también adolece de limitaciones, las
que son superadasporel nuevomodelo. La perspectiva normativa en los años cincuenta y
sesenta,hastainiciosde lossetenta,laplanificaciónregional estuvo dominada por la visión
normativa. Fue la época en que se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en
consecuencia, se diseñaron los planes nacionales de desarrollo educativo.
Con estavisiónplanificadora,laOrganizaciónparalaCooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE) y la ComisiónEconómicaparaAméricaLatinay el Caribe (CEPAL), pero en particular
Jorge Ahumadaenel InstitutoLatinoamericanode Planificación Económica y Social (ILPES),
tuvieron una influencia preponderante y de la cual todos somos herederos.
La visiónnormativase construyócomo un esfuerzo mayor para incluir la racionalidad en el
ejerciciode gobierno,ensusintentosde alcanzarel futurodesde lasacciones del presente.
Ella se constituye a partir de técnicas de proyección de tendencias a mediano plazo y su
consecuente programación. En el ámbito educativo, fue una planificación guiada al
crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación de
recursos destinados a propalar la oferta educativa. La visión normativa expresa una visión
lineal del futuro.
Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el
punto de vista técnico, la planificación consistió en aplicar técnicas de proyección del
presente hacia el futuro. Este modelo expresa un modelo racionalista weberiano, con un

28
alto índice de abstracción y con ausencia de una dinámica propia de la sociedad. Sin
embargo, desde el punto de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la
culturanormativay verticalistadel sistema educativo tradicional. A fines de los sesenta se
constatóque el futuro realizado no coincidía con el previsto en la década anterior. La crisis
cristalizadaporel aumentodel preciodel petróleoen1973 marcó un quiebre enlastécnicas
de la previsión clásica expresada en la visión normativa. (Cassus, 104).
La visión prospectiva Desde la visión prospectiva, el futuro no se explica necesariamente
sólo por el pasado. También intervienen imágenes del porvenir que se imprimen en el
presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a
travésde la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples
escenariosdel mañana,se está diciendo que éste es a la vez múltiple, y por ende incierto.
Observemos que se ha pasado de un futuro único y cierto a otro múltiple e incierto. La
necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificación, y de reducir la
incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes más diversas lo que podría ser
consideradocomolaflexibilizacióndel futuroenlaplanificación.Se desarrollaentoncesuna
planificacióncon criterio prospectivo,donde lafigurapredominante esMichel Godet(1989),
quienformalizael métodode losescenarios.Desde el puntode vistametodológico,por una
parte,éstosse construyena través de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre
variables.
Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se concibe una serie de técnicas a
travésde métodostalescomoDelfi,el ábacode Reineryotros.En este período, a inicios de
lossetenta,se intentaronreformasprofundasymasivasque,notablemente,representaban
futurosalternativos.Ellose puede observar desde los planteamientos revolucionarios que
acompañaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Perú,
Nicaragua),a otrosesfuerzosmástécnicosapoyadosenel instrumental de los ejercicios de
la programación lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios del
futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.

29
Al mismotiempo,se inicianesfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los
mapas escolares y las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo
predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la
visiónprospectivaesel mismoenfoque proyectivode lavisiónnormativa,sóloque aplicado
mediante matricesde impactoalaconstrucciónde distintosescenarios.Desde mediadosde
los setenta, la visión de alternativas posibles se refuerza, al emprenderse estudios
comparativos y de programas regionales —como el Programa Regional de Desarrollo
Educativo (PREDE), asociado a la Organización de los Estados Americanos (OEA), o el
ProyectoPrincipal de Educación, asociado a la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación,la CienciaylaCultura(UNESCO)—.Enestosproyectoslosplanificadorestuvieron
la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En
definitiva, tuvieron la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas
similares.Es,sin embargo, interesante notar que en este período empiezan a introducirse
nuevos elementos, como por ejemplo los resultados de investigación ligados a la
planificación.Este modelomantiene comotécnicalaperspectivaracionalistafundamentada
en la proyección (aunque se trate de escenarios alternativos). El manejo financiero sigue
siendo el elemento central y en las decisiones sobre opciones y proyectos alternativos
predomina el criterio del análisis costo-beneficio.
La visión estratégica. Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es
precisocontar conun modelode gestiónde normasque puedanllevar a ese lugar: es decir,
normasque permitanrelacionarlaorganizaciónconel entorno.Paraellosurge la noción de
estrategia, cuyos principales teóricos son Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. Esta idea tiene
tanto un carácter estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se
desea).Lagestión estratégica consiste enlacapacidadde articular los recursos —humanos,
técnicos,materialesyfinancieros— que posee una organización (Ansoff, 1965). La crisis de
los ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones
económicas con la planificación y la gestión, ausentes en la década de los sesenta. Ya no
estamos en una situación como a inicios de los setenta, cuando la planificación tendía a
operar en un vacío societal. Con la crisis se introducen los elementos de programación

30
presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se habían constituido las
unidades de planificación ante situaciones de presupuestos decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una
etapade consideracionesestratégicas.Esdecir,unaforma de hacer visibleunaorganización
a través de una identidad institucional (análisis de tipo «fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas», que pone en relieve la misión, visión, fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permitió que las organizaciones adquirieran
presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, recién a inicios de los
noventase empiezaaconsiderareste enfoque enla práctica de la planificación y la gestión
en el ámbito educativo.
Cabe destacar que el pensamiento estratégico tiene como base uno de tipo militar. Se
reconocenlasidentidadesorganizacionales, pero su visión de la acción humana se sitúa en
una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados
versus enemigos. La gestión situacional La crisis petrolera de los setenta repercutió
tardíamente enAmérica Latina bajo la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los
ochenta,se transformóenuna crisisestructural que generabaunasituaciónsocial inestable.
Frente a la incertidumbre, emergen como nuevos temas el de la gobernabilidad y la
factibilidad de realizar los planes diseñados.
En términosteóricos,alaplanificación estratégica se le añade la dimensión situacional —
algo propuesto por el economista chileno Carlos Matus— o dicho de otra manera, el de la
viabilidadde laspolíticas.El planteamiento de la planificación situacional reconoce no sólo
el antagonismode losinteresesde losactoresenlasociedad,sino que plantea, además del
tema de la viabilidad política, el de la viabilidad técnica, económica, organizativa e
institucional. Se preocupa del análisis y abordaje de los problemas en el trayecto hacia el
objetivo o el futuro deseado; la gestión se presenta como un proceso de resolución de
nudos críticos de problemas. (Casassus). Para Matus, una situación es donde está situado
algo. Ese algo es el actor y la acción. Acción y situación forman un sistema complejo con el
actor.

31
La realidadadquiereel carácter de situación con relación al actor y a la acción de éste. Por
eso,una realidadesal mismotiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cómo está
situado el actor y cuál es su situación. Esto hace que en una realidad se planteen muchas
viabilidades.
Por ello, en el período inicial de los noventa predomina el criterio de buscar acuerdos y
lograr consensossocialescomo criterio principal de gestión de los sistemas educativos. En
términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la
planificación, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una
preocupación de conducción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del
sistema mediante la concertación; y una tercera, una fragmentación del proceso de
planificaciónygestiónenaccionesque ocurrenendiversoslugares del sistema. Con lo cual
se quiebra el proceso integrador de la planificación y se multiplican, en consecuencia, los
lugares y entidades planificadoras.
Este proceso de fragmentación nos dirige a redefinir la unidad de gestión educativa. Es
decir, el propósito de la gestión educativa deja de ser el sistema en su conjunto y se
determinan otras unidades de gestión (más pequeñas que el conjunto del sistema), que
pueden indicar objetivos propios y frente a los cuales se pueden asignar recursos. Este
proceso ha sido el de la descentralización educativa, el cual, como se verá más adelante,
tiene consecuencias trascendentes para la disciplina de la gestión educativa.
La gestión de calidad total. Cercana al pensamiento estratégico, surge la visión de calidad
total. Con el éxito de Japón en el contexto de la economía mundial, la atención se dirigió
hacia causasque lo explicaran.Esconocidoque entre losprincipalesteóricosque inspiraron
el cambio en la organización del trabajo en Japón se encuentran los estadounidenses E.
Deming y J. Juran, quienes, en la década de los cincuenta, propusieron la filosofía de la
calidad en la organización del trabajo. Sin embargo, mucho más tarde, a mediados de los
ochenta,lapreocupaciónporla calidadse traslada al sistema educativo en Estados Unidos,
hecho que recién acontece a inicios de los noventa en América Latina (Casassus, 2000).

32
Los principiosdel pensamientoacercade lacalidadse refierenalaplanificación,el control y
la mejoracontinua,loque permitiríaintroducir«estratégicamente» lavisiónde lacalidaden
la organización (Juran, 1988). Sus componentes centrales son, por una parte, la
identificación de los usuarios y de sus necesidades, el diseño de normas y estándares de
calidad, el diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las
distintas partes del proceso y la reducción de los márgenes de error que encarecen los
procesos.Por otra parte, se tiene la preocupación de generar los compromisos de calidad.
Al incluirse el temade lacalidad en la educación, surgen dos hechos de importancia: de un
lado,se reconoce la existenciade un«usuario»,másalláde lasnecesidades del aparato del
Estado, y, de otro lado, se generaliza la preocupación por el resultado del proceso
educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los —diversos—
usuarios del sistema educativo a reclamar un servicio de calidad de acuerdo con sus
necesidades. Como parte de los mecanismos de gestión, surge entonces la necesidad de
hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan verlo y dar
juicios con respecto a la calidad. Se generaliza así el desarrollo de sistemas para medir y
determinar la calidad de la educación.
Pero la preocupación por los resultados —y, en general, por la percepción de un bajo
resultado— lleva a que se analicen y examinen los procesos y factores —y la combinación
de estos últimos— que en ellos intervienen, para orientar las políticas educativas en
consecuencia. La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y
por los procesos. Sin embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el
contenidoosignificadode calidadeneducaciónqueda,enciertamanera,comounsupuesto
o suspendido.Laemergenciadel juiciodel usuario sobre el resultado hace que la mirada se
vuelva rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta a
aquél.
En la práctica,la expectativade gestiónde calidad totalenlossistemaseducativos se dirige
a desarrollar los procesos a través de acciones tendientes, entre otras, a disminuir la
burocracia, reducir costos, ampliar la flexibilidad administrativa y operacional, el

33
aprendizaje continuo, incrementa la productividad, la creatividad en los procesos. Calidad
total aparece entoncescomolaacción de revisiónsistemáticaycontinuade los procesos de
trabajo, para reconocer y excluir los desperdicios. Esto requiere de la participación de los
trabajadores para el mejoramiento continuo de sus funciones como práctica laboral,
optimizando la calidad de los procesos. Es una orientación para que se generen «cero
defectos» en el proceso.
Los principalesexponentesde los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming,
PhillipsCrosbyyPeterSenge.Entre lasprácticasde gestiónde lossistemas educativos en la
segundamitadde los noventa, prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica
combinadacon laperspectivade calidadtotal.Lavisiónde lareingeniería La perspectiva de
la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco
de competencia global. En ella se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer
lugar,se estimaque las mejoras no bastan y que para responder más adecuadamente a las
cambiantes necesidades de los usuarios, no basta con mejorar lo existente, sino que se
requiere un cambio cualitativo.
Por otra parte,se reconoce que losusuariostienen,porintermediode ladescentralización,
la apertura del sistema y, dada la importancia de ella en las vidas de personas y naciones,
mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. El
terceraspectose refiere al cambio:se estimaque nosólose evidencia mayor modificación,
sino que la naturaleza del proceso consiguiente también ha cambiado. Lo anterior lleva a
percibirlanecesidadde unrearreglosocial,ensus estructuras, cambio en los valores, en la
manera de ver el mundo.
Desde esta visión, la calidad total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los
desperdicios y optimizar los procesos existentes, mirando en conjunto la organización. A
diferencia de lo anterior, la reingeniería se define como una reconceptualización
fundacional y un rediseño radical de procesos, si se quieren lograr mejoras dramáticas en
cuanto a desempeño. Sus principios básicos están elaborados en los escritos de sus
principales exponentes, Hammer y Champy (1993), durante la primera mitad de la década

34
de losnoventa.Desde estaperspectiva,lacalidadtotal aparece como un proceso evolutivo
incremental, mientras que la reingeniería se percibe como un cambio radical.
En el centro de la calidad total está la resolución de problemas, lo que es, en alguna
medida, similar al tema situacional. Sin embargo, aquí se presume que el proceso es
correcto, pero que requiere de ajustes. En el pensamiento de la reingeniería, debido a los
cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino de reconsiderar
radicalmente cómo está concebido el proceso. Es interesante destacar que la reingeniería
representa básicamente una actitud mental que cuestiona radical y constantemente los
procesos. La acción humana es percibida fundamentalmente como un proceso de
cuestionamiento racional que conduce a la acción.
La gestióncomunicacional. La lógicade losprocesosanterioresnosdirige hacia un séptimo
modelo. La preocupación por los procesos incluye entender cómo operan y, en particular,
de qué forma los elementos conducen a los compromisos de acción enunciados en la
perspectiva de la calidad total. Los compromisos de acción son eventos que ocurren en el
lenguaje.Paracomprenderesto,esprecisoentender también que una organización puede
ser vista como una entidad, la cual, desde la perspectiva lingüística, existe en el lenguaje
como redescomunicacionales (Flores,1996) orientadasporel manejode los actos del habla
(Searle, 1994). El lenguaje aparece como « [...] la coordinación de la coordinación de
acciones» (Maturanay Varela,1984). En la perspectivalingüística,el rediseñoorganizacional
supone el manejo de destrezas comunicacionales entendidas como procesos de
comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas.
Los pensadores que sustentan la base de esta perspectiva son filósofos lingüistas como J.
Austin (1988) y J. Searle (1994); también están otros autores que sitúan el lenguaje en la
dimensióndelpensar,del poderpolíticoysocial y de las emociones, tales como Nietzsche,
Heidegger y Foucault. Desde este punto de vista, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción.

35
La gestión es entendida como el desarrollo de compromisos de acción alcanzados de
conversaciones para la acción; y éstas se consiguen mediante la disposición de formular
peticiones y adquirir promesas. Así, los instrumentos de la gestión comunicacional son el
manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla; es decir, el
manejode lasafirmaciones,lasdeclaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas. La
gestiónbasadaenlasemocionesEl últimoenfoque esel que pone el acentoenladimensión
emocional. Ésta no es sólo una dimensión más, sino el soporte de todo lo anterior. Por
tanto, para tramitar de manera eficaz, es indispensable comprender cómo funciona el
mundo emocional, tanto el del gestor como el de las personas que son parte en la
organización. Un aspecto importante en la gestión es la acción, en particular aquélla
orientada a los fines deseados. En esta perspectiva se admite que las emociones son el
impulso para conducirse.
Es más,se puede observar que en la base de toda acción hay una emoción. Heidegger, en
Ser y tiempo, ha demostrado que la emoción es la predisposición a la acción. Si quiero
actuar de determinadamanera,tengoque ponerme enlaemociónque me permitahacerlo.
Esto esobservable enla práctica cotidiana. Si no estoy en la emoción adecuada para lograr
algo, no lo lograré. Si uno se encuentra apático, resignado, desmotivado, no contribuirá a
lograr la finalidad de la organización. Por el contrario, en esa emoción, lo que se hará es
obstaculizar el logro del objetivo. Si se quiere lograr algo, es necesario ponerse en la
emoción de laambiciónoel deseo de hacerlo. De lo contrario, no se alcanzará lo que se ha
planteado como objetivo. Este aspecto es particularmente relevante si se observa lo que
acontece en el universo de la educación.
Otro aspectopara ilustrarestopuede ser lacomunicación.Comoantesse mencionó,ella es
crucial para lagestiónde unaorganización.Peronose le encuentraflotandoen el aire, sino
que ocurre enel sustratode las emociones.Paraque la comunicación sea eficaz, es preciso
comprender que su soporte son las emociones. Por ejemplo, cuando uno escucha a otra
persona, lo primero que se percibe es la intencionalidad, la emoción de lo que se está
diciendo,y luego se escuchan las palabras. Una persona reacciona más a la emoción con la
que se dicenlaspalabras, que a las palabras mismas. El modo en que se dice algo —que es

36
la emoción que sostiene la palabra— es más importante que las palabras mismas. En la
organización, si el gestor quiere arribar a compromisos de acción, ha de ser capaz de
contactar el mundo emocional de quien lo escucha, y de generar en esa persona una
predisposición para actuar en el sentido deseado. Para ser un buen gestor, para ejercer
liderazgo,se requiere sercompetente en el plano emocional. Al desarrollar la noción de la
gestiónemocional,hemosidentificadolas competencias emocionales fundamentales para
llevar a cabo una buena gestión.
Lo que determino: En consecuencia, es necesario señalar primero las insuficiencias del
Estado unidimensional de la teoría económica, más aún cuando la mayor parte de la
literaturacientíficaacercade la Gestión encuentrasusfundamentosenmodelossalidosde
lossectores de la microeconomía. Sin por ello olvidar que, en la actualidad, la Gestión no
puede separarse de la idea de una «modernización» de la provisión de ciertos servicios
considerados públicos, que permita mejorarlos a partir de una mayor y optimizada
participaciónde losusuarios.Enel fondo,el problemaesese deseoproclamado de mejorar
lopúblico,haciéndolomásjustoymás equitativo,peroque parece nuncahaberse detenido
a pensarqué es precisamentelo público.El pretendidoaccesoplenoalamodernidad —que
la descentralización en realidad haría viable— parece entonces encontrar su corolario en
una democraciaeficiente,eficaz,equitativaytransparente:esdecir,moderna;señalándose
la urgencia de una Gestión descentralizadora.
Por otro lado,lasEscuelasMarcas Perú,centransu actuación desde la persona. Se dice que
un procedimiento de alteración relativamente permanente en el comportamiento de una
persona producido por la experiencia, a partir de su interacción consciente con
determinados estímulos, personas, circunstancias y condiciones del ambiente, en la que
moderaban sus propios límites y posibilidades, tanto como la influencia de su medio, su
historia y su cultura. Este curso transcurre a lo largo de toda la vida, pues compone una
característica innata de todo ser vivo, y le da la posibilidad de emergencia y desarrollo
progresivo de las diversas potencialidades humanas. Es papel de la educación cooperar
aquel el desarrollo de estas potencialidades sirva tanto a la realización personal como al
bienestar de la comunidad y el entorno, en su dimensión presente y futura.

37
Burga, E (2012) afirma la calidad de la enseñanza y los productos que se esperan en las
aulas, así como el tipo de convivencia y de relación con el entorno que éstos requieran,
administrando el conjunto de reglas, presupuestos, personal, procedimientos, canales,
servicios y demás condiciones que permitan lograr éstos resultados allanando las
dificultades que se presenten. Ámbitos donde se generan procesos sistemáticos de
desarrollode actividadesintencionalmente dirigidasaproduciraprendizajesenun grupo de
personasydonde la combinaciónde un conjunto de elementos, como las interacciones, la
organizacióndel espacio,laasignaciónde roles,laadministración del tiempo,el manejo del
orden, así como el empleo de diversos recursos y procedimientos didácticos, se elige y
conjuga de una determinada manera para obtener un determino resultado.
Ámbito en el que se desarrollan, en el marco de regulaciones explícitas e implícitas, las
relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles, entre
éstos,susmaestrosy la autoridad, así como entre maestros y con su director o entre todos
ellos con el personal de apoyo; y cuyo modelo cumple una función en el desarrollo y la
intencionalidad del tipo de procesos pedagógicos que se promueven en la institución.
Ámbitoenel que se desarrollanlas relaciones entre la escuela y el entorno local, donde el
tipo de vínculo que se establece con las familias, las autoridades locales, las entidades
existentes,asícomocon loslugares,lasactividadesylaculturade la comunidad,se define y
organizaenfunciónde la misiónque asume comomandato,del tipode aprendizajesque se
plantea, y del rol que asigna a las familias y la comunidad para contribuir con ella.
Guerrero ,L .(2011) plantea Introducir cambios sistémicos en las instituciones educativas
que vayandesplazandoprogresivamentesu eje de organización, gestión y funcionamiento
rutinariode laenseñanzaal aprendizaje,de lahomogenizaciónalaatencióna la diversidad,
del individualismoala cooperación,del dogmatismoal pensamiento autónomo y crítico, de
la repeticiónalacreatividad,afinde que posibilite a los estudiantes de manera genuina el
logrode competencias en el nivel de demanda que la sociedad y el currículo le requieren.
Generar un conjunto de productos y procesos en el ámbito de la gestión escolar, la
convivencia, los procesos pedagógicos y las relaciones de la institución educativa con la
comunidad, dirigidos a renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados, a

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desarrollarcapacidades necesarias, a aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo
de acciones y rutinas innovadoras, a establecer mecanismos de soporte, monitoreo y
evaluación de procesos clave, a difundir información relevante sobre los sentidos de las
nuevasprácticasy resultadosque se esperanya construirconsensosbásicosconlasfamilias
sobre la nueva misión de la institución escolar y las características de la enseñanza que se
requiere para el logro de aprendizajes más relevantes.
Así mismo se debe permitir a los docentes de educación básica la comprensión cabal y la
enseñanzaefectivade lasprincipalesdemandasde aprendizajecabidasenel currículo,en el
nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva que les propone para cada nivel y modalidad
educativa, en los distintos escenarios sociales y culturales existentes en el país y en las
dispares condiciones institucionales en que debe efectuar su labor pedagógica.
En esa mismalógicase debe establecer unMarco CurricularNacional que defina de manera
clara y con pertinencia cultural las principales expectativas de aprendizaje del país,
proponiendolosenfoques, estrategias, metodología y recursos para lograrlos a lo largo de
toda la escolaridad básica, y propiciando el desarrollo de currículos regionales
interculturalespertinentes a los desafíos de cada realidad. Establecer, a la vez, un Sistema
Curricular Nacional capaz de articular de manera coherente los procesos de diseño,
implementación, monitoreo y evaluación del Marco Curricular Nacional y los Currículos
Regionales, en todo el territorio nacional.
De lamismaamanera,se debe elevarcualitativamente el nivel de desempeño profesional
docente parahacer posible una educación escolar dirigida al desarrollo de competencias y
plenamente responsabilizada por los aprendizajes, en el contexto de los retos que le
propone la diversidad del país y del aula.
Se debe replantear la oferta de formación docente en servicio en base a una estrategia de
acompañamiento pedagógico con enfoque territorial, que fomente la creación en las
escuelas de comunidades de aprendizaje docente, así como a un marco del buen
desempeño profesional, que sirva de nexo con una oferta reestructurada de formación

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inicial.Complementariamente,constituirunsistemade evaluacióndel desempeño dirigido
al desarrolloprofesional yarticuladoal sistemade formación,asícomo a incentivos al buen
desempeño,desenvolviendo a la vez una política de bienestar docente que les asegure las
condicionesycompensacionesnecesarias para desempeñar su rol en condiciones difíciles.
MINEDU (2012) considera que se debe contar con un sistema de gestión descentralizada
que garantice loscambiosy resultadosesperadoenlos aprendizajes de los estudiantes, en
el nivel de desempeño docente y en el carácter de las instituciones y redes educativas,
respondiendode maneraefectivayoportunaa losdesafíospresupuestales,administrativos,
técnicos, normativos y políticos asociados a estos propósitos en los diversos contextos
geográficos y socioculturales del país; y creando las condiciones objetivas y subjetivas
necesarias en cada escenario y circunstancia. Se debe desarrollar de forma sustantiva los
canales y procedimiento de coordinación entre las diferentes instancias de gestión
educativa, sectores y niveles de gobierno con relación a los resultados que se quieren,
flexibilizando y diversificando los sistemas de gestión, replanteando sus enfoques y
procedimientos en una perspectiva de procesos y resultados y en el marco de la
descentralización,originandosistemasarticuladosde información, monitoreo y evaluación
que les sirvan de soporte, desarrollando las capacidades necesarias en los actores,
moralizando y democratizando a la vez estas instancias en una acción conjunta con los
Gobiernos Regionales.
Por lo tanto, las Escuelas Marca Perú: demuestra conocimiento actualizado de las políticas
educativasnacionales,regionalesy locales, sus instrumentos de gestión, las características
del sistema y la normatividad vigente, incorporando sus obligaciones y sus derechos
laboralesyprofesionales; estudialasconsecuencias que han tenido las medidas de política
desde larealidadde suinstitución olocalidad;expresaunaopinióninformaday actualizada
sobre lascaracterísticas generalesde laformaciónydesarrollode las políticas del sector en
materia de currículo, gestión, evaluación; entiende la normatividad básica que rige el
sistema educativo, específicamente la gestión pedagógica y el ejercicio de la función
docente; autoevalúa su desempeño a través de una observación cuidadosa, sistemática y
focalizada de su experiencia, a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje

40
profesional ypersonal,yjuzgasi losmétodos,estrategiasy recursos que utiliza son los más
estimulantes y pertinentes para sus estudiantes; y construye, con la colaboración de sus
pares, comunidades de profesionales que reflexionan sistemáticamente sobre su
desempeño profesional, los factores que influyen en la calidad de la enseñanza y la
participación de los docentes en el logro de los objetivos institucionales de la escuela.
Sistematiza su experiencia pedagógica.
Una vez efectuada la identificación y la selección de los procesos, el análisis de la gestión
educativayel aporte de laEscuelasMarca Perú, surge la necesidadde definir y reflejar esta
estructura de forma que facilite la determinación e interpretación de las interrelaciones
existentes entre los mismos. Para implementar un sistema de gestión por procesos en las
Redes Educativas Institucionales de Frías, esta debe abordar las siguientes etapas:
a.- Identificar los grupos de interés y definir los objetivos alcanzar para satisfacerlos. Un
sistema de gestión por procesos (SGP) debe favorecer que la organización alcance los
objetivos que se plantea con el fin de satisfacer las necesidades de sus grupos de interés.
Por elloesmuyimportante definiradecuadamente losobjetivosque se pretenden alcanzar
antes de iniciar su implantación. Así una Red Educativa Institucional (REI) de carácter
público su principal objetivo sería el impacto en la sociedad (mejorar los aprendizajes y la
gestión a travésdel intercambiode experiencias y recursos, teniendo en cuenta los principios
de participación, concertación y ayuda recíproca).
b.- Identificar y secuenciar los procesos. En general las empresas están organizadas de
forma vertical, por departamentos o áreas funcionales; sin embargo, muchos de sus
procesosnofluyenverticalmente,sinoactúanhorizontalmente.Eneste casoel trabajode la
REI será colegiado.
c.- Describircadauno de losprocesosidentificados. Parainiciareste aspectoesconveniente
plantear el mapa de procesos. El mapa de procesos de una organización es la
representación gráfica de su estructura de procesos, conformándose así un sistema de
gestión de la misma. En el mapa de procesos se identifican los procesos y se conoce la
estructura de los mismos, reflejando sus interacciones. El mapa de procesos no permite
saber cómo son los procesos “por dentro” ni cómo se transforman las entradas en salidas.

41
Para elloesnecesariodefinircadaunode losprocesosseñaladosenel mapade procesos.La
definición de un proceso tiene como finalidad determinar cuáles son los criterios y los
métodos con los que hay que operar en un proceso para asegurar su eficacia, así como
asegurar el control del mismo.
Por todoello,enestaetapala organizacióndebe definircadaunode los procesos indicados
en su mapa de procesos y aquellos que se deriven de los mismos. El nivel de detalle lo
determinará la complejidad de los procesos, la estructura y el tamaño de la organización,
etc. Es importante destacar que el propósito del mapa de procesos debe reflejar el
funcionamiento de la organización mediante la definición de sus principales procesos, así
como de sus interacciones.Este aspectonose debe olvidaralahora de optar por una u otra
representacióngráficaode decidirel nivel de detalle. Estos procesos abarcan: procesos de
planificación, procesos gestión de recursos, procesos prestación de servicios, procesos de
medición, análisis y mejora.
d.- Medir los resultados que los procesos alcanzan. Una vez definido el mapa de procesos,
así como todos los procesos relacionados que permitan realizar las actividades que la
organización requiere para poder asegurar la consecución de los objetivos marcados, el
siguiente pasodeberáserimplantarherramientasymétodosque asegurenalaorganización
que está trabajando adecuadamente para conseguirlos.
El seguimiento y medición de los procesos constituye, por tanto, la base de conocimiento
para saber qué resultados se obtienen en los procesos, en qué medida se cumplen los
resultadosdeseadosydónde se puede actuarpara mejorar.Eneste sentido,losindicadores
constituyen el instrumento que permite recoger de manera adecuada, objetiva y
representativa la información relevante sobre la eficacia y eficiencia de los procesos de
forma que se pueda asegurar su control.
e.- Llevar a cabo actuaciones de mejora en los procesos en función de los resultados
conseguidos. Los datos recopilados durante el proceso de seguimiento y medición de los
procesosdebenanalizarseconel finde conocer lascaracterísticas de funcionamientode los
procesos y su evolución en el tiempo. Como fruto de dicho análisis se debe disponer de
información relevante que permita contestar a las siguientes preguntas:

42
Cuandoun procesonoalcance losresultadosplanificados,laorganizacióndeberáestablecer
lasaccionesde mejoranecesariasque asegurenque el procesovuelvea estar bajo control y
que se encamina hacia la consecución de los objetivos para lo que fue diseñado.
Tambiénpuede ocurrirque,aunque el proceso esté alcanzandolosresultados planificados,
la organización identifique oportunidades de mejora en el mismo. En este caso se debe
actuar de forma similar, poniendo actuaciones que permitan la mejora de dicho proceso.
En cuanto a la variable RedesEducativasInstitucionales, es necesario darle un tratamiento
conceptual primeroydespuésse le contextualizaparasumejorentendimiento. Para Picón,
la red es un modelo organizativo sustentado en la filosofía de una genuina cooperación
horizontal entre iguales. Se trata, en el caso que nos ocupa, de una asociación libre de
personas y de organizaciones estatales y no estatales que tienen el propósito común de
producir conocimientos para enriquecer la racionalidad conceptual, estratégica
y metodológica de aspectos concretos del desarrollo educativo, así como generar insumos
relevantes de información que faciliten la toma de decisiones (1999, p.3). El Ministerio de
Educación del Perú lo define como una instancia de coordinación y cooperación entre las
instituciones educativas, que se organizan para mejorar los aprendizajes y la gestión a través
del intercambio de experiencias y recursos; teniendo en cuenta los principios de
participación, concertación y ayudarecíproca, sus integrantes tomandecisiones para mejorar
la calidad educativa; y sus bases con los CONEI, que dinamizan a los diferentes actores
educativos (Ministerio de Educación del Perú, 2013, p.8).
Entre sus propósitos de la Red están: Promoción, validación y generalización de propuestas
para el cambio educativo desde las escuelas; incidencia ante el gobierno local, la UGEL y el
COPALE para priorizar la educación como estrategia de desarrollolocal y regional; mejorar los
aprendizajes, la gestión escolar y las condiciones de vida; desarrollo pedagógico,
fortaleciendo las capacidades y actitudes de los niños, niñas y demás actores educativos;
intercambio de experiencias y recursos en los círculos de interaprendizaje, talleres y
pasantías;participaciónconcertada en la gestióneducativa, con CONEI y COPRED articulados
a Salud, Agricultura y servicios sociales, al PCDD y al Presupuesto Participativo; inclusión en la
educación, para que todos los niños/as estudien y para aquellos, jóvenes y adultos que
trabajan.

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Como se podrá observar, las Redes Educativas sirven para que las instituciones escolares se
apoyen mutuamente, intercambien experiencias pedagógicas, involucren a la sociedad civil y
a los otros organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Siguiendo con la presentación del marco teórico, ahora exponemos los conceptos de las
dimensiones de la investigación. En el componente formación continua de las Redes
Educativas Institucionales(Beca, Cox, & Cerri, 2014)señalan que los Estados
latinoamericanoshanpriorizado lapolíticade fortalecimientode la profesión docente, que
consideradiversasaccionesde formacióncontinua,juntoaunconjuntode otras políticasde
desarrollo profesional. Entre ellas, cabe destacar incrementos salariales y la creación de
nuevos incentivos y reconocimientos a desempeños en el aula, como es el caso de la
Asignación de Excelencia Pedagógica. Especial mención merece el acuerdo tripartito que
permitiócrearel Sistemade Evaluacióndel Desempeño Profesional Docente. Este sistema
ha adquirido una especial preponderancia en el debate político educacional dado su
carácter universal para la enseñanza y su profundo sentido innovador, como también
debido a las controversias que ha generado.
El aprendizaje entreprofesionalesparestieneunaaltapotencialidadpuespermite construir
saberes pedagógicos significativos para los docentes. En efecto, en las comunidades de
aprendizaje se reflexionasobre problemasrealesyconcretosque losmaestrosenfrentanen
su práctica cotidianaenlasala de clases.Losparticipantessientenlanecesidadde encontrar
respuestasasusinterrogantes,buscandonuevosconocimientosy métodos de enseñanza y
de evaluaciónque permitanlograrlosaprendizajesesperadosparasus alumnos. A partir de
allí,se generatambiénuna positiva autoestima entre los docentes, factor importante para
generar una mayor expectativa de logro de los estudiantes.
La valoración de los lazos de solidaridad que se producen en las comunidades de
aprendizaje constituyeunelementoimportante de lasestrategiasde desarrollo profesional
entre pares. Ello se ha observado, por ejemplo, en los Talleres Comunales de
perfeccionamiento docente. Considerando que el trabajo pedagógico es

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predominantemente individual y solitario, y que en nuestras escuelas se generan pocos
espacios para compartir profesionalmente, los talleres constituyen una oportunidad para
sostener conversaciones pedagógicas relevantes. El sentido pleno de las comunidades de
aprendizaje se logracuandose trasciende el meroactode compartirexperienciasydel estar
juntos, para verdaderamente lograr aprendizajes sustantivos y relevantes que cuestionan
las prácticas habituales y permiten generar nuevos conocimientos.
(Arellano&Cerda,2006), El saberpedagógicoque se construye colaborativamenteadquiere
un significado real y practico cuando se traduce en las prácticas de enseñanza y cuando
efectivamentepermite que los alumnos y alumnas de los docentes participantes alcancen
mejores aprendizajes. Es, por lo tanto, en la escuela y en el aula donde se juega la
efectividadde la estrategia de aprendizaje entre pares. La valoración de las estrategias de
aprendizaje entre profesionales descansa, en gran medida, en la existencia de valiosas
prácticas docentes,tantopersonalescomoinstitucionales.Distintosprogramasministeriales
han permitidorescatarexperienciaspedagógicasrenovadorasyefectivas,aun en contextos
de extrema dificultad, en algunos casos.
Nuestros recientes sistemas de acreditación de excelencia y evaluación docente y el
surgimiento de la Red Maestros de Maestros han permitido descubrir y reconocer
experienciasde especialvalor.Asimismo,lasPasantíasNacionaleshanpermitido identificar
buenas prácticas pedagógicas y de gestión, por lo tanto, es a partir de estas prácticas
innovadorasque se puede alcanzaraprendizaje real en los equipos y redes locales. Ante la
constatación de que muchos docentes evidencian debilidades en el dominio de
determinados contenidos disciplinares y de las didácticas específicas, hemos considerado
necesarioarticularesfuerzosconuniversidadesque puedanhacerse cargo de programas de
formación continua orientados al propósito señalado.
Sin embargo, hemos tomado en consideración la crítica que muchos docentes formulan
respecto de los cursos impartidos por académicos a quienes perciben desligados de la
realidad escolar. Por lo tanto, al trabajar con universidades, hemos entendido que es
indispensable asegurarel cumplimiento de ciertos requisitos fundamentales: términos de

45
referencia que señalen claramente los propósitos y características de los cursos que se
solicitan; presentaciónyaprobaciónde propuestasque respondansatisfactoriamente a las
condicionesestablecidas;esdecir,que cuentenconequiposacadémicossólidos tanto en el
campo disciplinariocomopedagógico; cursos de perfeccionamiento,conel fin de asegurar
la posibilidad de un trabajo continuo de apoyo a los docentes.
López; citado por(Arellano & Cerda, 2006), Plantea que iniciar conversaciones entre
profesionales de la educación a partir del hacer y no desde el discurso del deber ser, es
posible un dialogo sustentado en un piso de realidad, donde se hacen presentes las
demandasde lasociedadylas específicasde losalumnoscon los que se trabaja. Si además,
estasconversacionesestánsustentadasporteoríasymétodos,se favorece una real y fluida
interlocución con el conocimiento. Estamos conscientes de que diálogos y reflexiones de
este carácter, exigen mayores niveles de profundidad y rigurosidad en el análisis de la
práctica de la enseñanza para poder realizar transformaciones en ellas. Al fomentar el
funcionamientode gruposde aprendizaje entrepares,estamosconvencidos de que es más
factible yefectivalaactualizaciónpedagógica,debidoa que la pedagogía, el saber enseñar,
esun saberpractico y experienciaque nonecesariamente está en manos del saber erudito
del mundo académico. Para realizar una buena docencia de aula, se necesitan
conocimientos Específicos de la profesión, que provienen de ella misma. El saber docente
existente en cada uno de los profesores y en sus comunidades educativas, ha estado
“encerrado” entre las paredes del aula o en las estructuras institucionales. La falta de
espaciosparaanalizarloenprofundidady compartirlo ha sido una característica de nuestro
sistema educativo. Abrir este espacio significa iniciar conversaciones profesionales que
rescaten y reconstruyan el saber pedagógico acumulado
Castillo; citado por(Arellano & Cerda, 2006), señala que la práctica docente puede ser
analizadacon distintos propósitos, desde distintos paradigmas y enfoques, y por distintos
especialistas.Noobstante,si se deseaanalizarlaprácticapara encontrarlas clavesoseñales
respecto de cómo enseñar para producir aprendizajes en los alumnos, dicho análisis
requiere de la concurrencia indispensable de los propios profesores y profesoras, por
cuanto sonellosyellasquienes“tienen” el saber pedagógico, ese saber hacer propio de la

46
profesión, y a partir de la experiencia común que comparten, pueden hacer análisis
cualitativos que tengan directo impacto en el propio quehacer profesional. El concepto
aprendizaje entre pares implica la valoración del conocimiento generado en la práctica
cotidiana, que es experiencia y personificado y que tiene sentido para quienes lo han
producido y utilizado. Cada sujeto que intercambia, comunica y analiza con otros sus
conocimientos, pone en juego sus habilidades y competencias, las que se incrementan
productode esa interacción. En la interacción todos los participantes en un proceso de co-
aprendizaje, potencian sus aprendizajes y facilitan procesos similares en los otros.
Demailly;citadopor(Arellano& Cerda, 2006), Para que se produzca esta situación de inter-
aprendizaje,esimportante que quienesparticipandel dialogoyreflexiónreconozcanal otro
como legitimo para aprender de él, en tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tenga
diferentesconocimientos, experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reflexión
porque justamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas,
cuestionamientosyreflexiones.Esporelloque lapresencia de docentes más expertos, con
competenciasparael trabajocon adultos,potencia los procesos de transformación, ya que
facilita que el grupo se abra a la diversidad de experiencias y saberes, y que el dialogo se
constituyaenunainstanciaque permitaa lossujetosinvolucrados reelaborar el significado
que cada uno da a su práctica, potenciando así la capacidad para seguir aprendiendo. Esta
actitudde apertura da cabidaa ungenuinoanálisisrespectode losporque ylospara que dé
la práctica profesional y permite crear las confianzas para buscar y probar alternativas de
acción conjunta.Poresto,losdiálogosnopuedencircunscribirsealasexperienciasexitosas;
todas las experiencias merecen ser compartidas y analizadas entre los docentes, pues de
todas ellas es susceptible aprender, en tanto se dan en contextos similares y abordan
problemáticas comunes.
Cochran-SmithyLytle;citadopor(Arellano&Cerda,2006), En lassituacionesde aprendizaje
entre paresse generandinámicasgrupalesque contribuyen a que los involucrados puedan
paulatinamente ir desentrañando los saberes implícitos que marcan sus prácticas. Ello es
posible porque entre los docentes que conforman un grupo de aprendizaje se incrementa
losnivelesde empatíay confianza mutua, lo que los lleva a percibir los objetivos comunes

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de manera más explícita y consistente y sentir, en muchos casos, un re-encantamiento
personal con la profesión.
El clima de empatía y confianza que se va gestando en los grupos de aprendizaje entre
pares contribuye a que los profesores y profesoras se sientan cómodos para expresar sus
ideas,compartirsusexperiencias,analizarlascreencias,preconceptos o enfoques en juego
en una situación determinada, revisar ciertas metodologías y tal vez, lo más significativo,
analizarlosprocesosyresultadosde laaplicaciónal aulade alguna determinada estrategia,
metodología la diversidad de estilos de pensamiento de los integrantes del grupo de
aprendizaje,losdistintos bagajes de conocimientos y experiencias, las distintas formas de
concebir los procesos pedagógicos y de aprendizaje, lo que enriquece la conversación
profesional favoreciendolareestructuraciónconceptual yse hapodidoapreciarque cuando
los propios grupos de docentes y la institucionalidad correspondiente en cada caso crean
condiciones para el trabajo grupal sistemático, se logra efectivamente que los docentes
explicitensusideas;se esfuercen por develar sus creencias y preconcepciones; compartan
las experiencias suspendiendo, en la medida de lo posible, los juicios de valor; analicen
diferentesenfoquespedagógicos,ylomássignificativo,que experimentenyevalúennuevas
formas de trabajo en el aula para generar mejores formas de enseñanza.
Porque sabemos que el saber pedagógico constituye la identidad profesional de los
docentes, y porque sabemos que la valorización de dicho saber incide favorablemente en
los niveles de autoestima profesional y dinamiza procesos de autonomía, protagonismo y
anhelosde profesionalización,esque enlosgobiernosde laConcertación,se hanimpulsado
diversas iniciativas de desarrollo profesional docente sustentadas en la racionalidad del
aprendizaje entre pares. Si bien esta apuesta del aprendizaje entre pares ha estado
presente endiversosprogramasde formacióncontinuaendistintosperiodoshistóricos,hoy
se ha retomado como una opción medular en aras de recuperar las confianzas perdidas
producto de las vicisitudes políticas por las que ha debido transitar.
Arriagada A. (2005) .La propuesta de Talleres Comunales se estructura en torno a los
principiosdel aprendizaje entre pares, situado en un espacio territorial que es la comuna.

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